Aprendizaje

A aparecer en Cuaderno de Pedagogía Rosario Nº 9
La educabilidad bajo sospecha

Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
"..el hombre es el animal extremadamente manso y

divino si ha sido amansado con la verdadera disciplina;
pero si no tuvo ninguna o fue equivocada,
es el más feroz animal que produce la tierra"
Comenius, Didáctica Magna
En el trabajo educativo "en riesgo", es decir, en casi todo el que abarca al de la educación
pública, es recurrente la pregunta sobre los alcances o límites de nuestra acción educativa
posible. Una sospecha más que se suma a las ya críticas sobre el sentido de las prácticas
escolares, los fines que debería perseguir la acción escolar, muchas veces jaqueada en sus
certezas por la demanda de atender a la crítica a las concepciones modernas, a la atención a al
"diversidad", a conciliar una práctica inevitablemente normativa y homogeneizadora con la
crisis de valoraciones uniformes, a resolver las irónicas relaciones educación-no-trabajo, al
fin, al desencanto general, etc.
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la

atención , por supuesto, de los alumnos provenientes de los crecientemente castigados
sectores populares. La certeza sobre la dureza y condición crítica de la condición de
subsistencia de nuestro niños se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de
una acción educativa medianamente feliz. La duda es razonable tanto sea por los evidentes
índices de repitencia, deserción o de ingreso tardío al sistema, como por la creciente sospecha
de que la baja en los logros a que aspiramos muchas veces institucionalmente se traduce
incluso en la promoción en ciertos casos de los alumnos a pesar muchas veces de no haber
obtenido siquiera los aprendizajes esperados en un contexto de expectativas ya reducido.
Es decir, la pregunta por la posibilidad de la acción educativa no cobra sólo la forma de la

preocupación por definir los niveles de "excelencia" a los que podemos aspirar sino, más
dramáticamente, la preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los que aspiramos
llegar. Es bueno recordar que esta sospecha sobre los alcances de la acción educativa posible
no se restringe, claro está, a los alcances del nivel primario o de la escolaridad primaria en sus
ciclos iniciales. Bien sabemos de la encucijada de problemas que atravezamos en el tercer
ciclo de la EGB, por ejemplo, en la Provincia de Buenos Aires, donde el encuentro de
culturas institucionales y estilos de trabajo relativamente diferentes deja a los alumnos
muchas veces en un incómodo examen de logros, posibilidades y capacidades, bajo sospechas
cruzadas.
En el presente trabajo quisiéramos formular algunos de los problemas que plantea la

definición de las condiciones o aspectos de la educabilidad, a la que entenderemos en
principio como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee
potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como
hemos trabajado en otros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y también, Baquero y Narodowski,
1994) es necesario ponderar cómo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los
sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al fracaso
escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar "común" pero también,
naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o estrategias
integradoras (cf. Baquero, 2001).
Comentaremos brevemente el origen y presencia actual probable de una matriz comeniana en

la delimitación habitual que hacemos del problema de la educabilidad. Luego plantearemos
cómo se relaciona la discusión del problema con varios puntos críticos de los desarrollos
actuales en psicología educacional, en particular dentro de los problemas planteados por los
modelos de tipo situacional, como la que se presentan en algunas derivaciones de los trabajos
vigotskianos.
La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana
El tema de la educabilidad ha sido un tema sin duda clásico en el pensamiento pedagógico y

aun filosófico. En términos generales parece hacer referencia a una suerte de inmadurez,
incompletud o, visto desde su aspecto de apariencia positiva, una gran flexibilidad o
posibilidad de cambio como producto de la experiencia, en sentido amplio, que parece portar
de modo especial -o incluso esencial- el ser humano. Incompletud y plasticidad, al fin,
parecen expresar aspectos complementarios. Habría algo de una incompletud y apertura al
cambio, al moldeamiento, un rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de la misma
naturaleza humana que consiste precisamente en esta suerte de necesaria acción educativa
para lograr su efectivo despliegue.
Sin embargo, esta primer dimensión del problema se ha articulado de diversos modos, pero
con insistente recurrencia, con el problema de la educabilidad como capacidad de ser
educado, esto es, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. En tal sentido,
el problema de la capacidad de ser educado, como atributo de posible humanización se
enhebra con el otro clásico problema del desarrollo intelectual o inteligente. Pero, claro, no
sólo con él.
El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender, a secas.

Primero, porque la posibilidad de aprender parece ser un atributo compartido con otras
especies no humanas. En tal sentido, la educabilidad parece emparentada con los procesos de
humanización en sentido fuerte. Sea que esta cuestión tome la forma de un relato clásico y lo
humano se defina en términos de acceso a lo espiritual o a algun telos trascendente o, en línea
con lo que los clásicos gustaban llamar teorías inamnentistas, tal concreción de la
humanización pasara por el remate de la evolución filogenética natural específica -expresada
o desplegada en la ontogénesis- o , ya en modelos y perspectivas críticas, por entenderse que
el acceso a la subjetividad implicaba un orden simbólico-cultural que operara como
constituyente.
Se comprende que habrá un efecto particular sobre este problema con el surgimiento de las
prácticas de escolarización masiva modernas. Será necesario aquí ponderar un juego de
distinciones que, como veremos, aparecen con relativa claridad en el programa comeniano. En
primer lugar, debemos diferenciar la educabilidad en general, la relativa a la capacidad de ser
criado de forma humana y subjetivarse, o, si se quiere la que concibe a tal atributo como
esencial a lo humano, con el problema de la educabilidad en términos escolares, es decir, en
términos del acceso a un conjunto de prácticas, valores y saberes específicos.
La matriz comeniana (cf. Comenius, 1986) supone, como se sabe, un atributo de partida
esencial a lo humano que justificará el ideal pansófico - aquél de "enseñar todo a todos". Es
propio de la naturaleza humana la dotación de sensibilidad y entendimiento. Como señalan
Narodowski y Ferreyra (cf. 2001):
"Para Comenius el hombre completo, tanto su alma como su cuerpo, tienen el fin último de conocer.
El hombre está constituido de un modo, entendimiento y sentidos, cuya finalidad es la de entender el
mundo visible. El Hombre tiene un destino puesto que su naturaleza constitutiva lo predispone hacia
ello. Tanto su entendimiento como sus sentidos le otorgan al hombre esa aptitud, y el deseo aparece
necesariamente puesto que la finalidad de ambos lo orientan hacia ello" (op.cit.: 2)
El ideal pansófico, que extiende el alcance de la instrucción a todos los hombres y mujeres,
pivotea sobre el supuesto de necesidad universal y constitutiva de lo educativo para el
desarrollo y completud o realización de la esencia de lo humano. Sin embargo el propio
Comenius advierte los desafíos que presenta la inclusión inicial y genérica de toda la
juventud, con independencia de su origen acomodado o humilde, de su sexo o de su indudable
variedad de tipos de ingenio. La ingeniería del dispositivo comeniano (cf. Narodowski, 1994),
como se verá, ha dejado un boceto de lo que podemos entender como la superficie de
emergencia y la grilla de especificación de los modos o grados de educabilidad posibles.
La superficie de emergencia la constituirán varios elementos importantes:

- la inclusión "universal"
- la creación de un colectivo de educandos
- la presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacios y tiempos relativamente
homogéneo
- la generación de un método único de enseñanza
- la estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza
- la detección, como consecuencia de la ineficacia del método, de los no educables
Es importante recordar que en los supuestos de partida comenianos -y muy probablemente, en

el conjunto de la matriz evolucionista moderna - existe una noción clave: la armonía supuesta
entre el hombre y el orden natural, en el caso de Comenius, armonía que expresa aquella
originaria concebida en la creación divina. Este aspecto es de suma importancia ya que como
recuerdan Narodowski y Ferreyra (op.cit) la diversidad de ingenios expresa defectos o
excesos de una naturaleza armónica, de una armonía, que es, al fin, imprescindible
reestablecer. Ya que , recordemos, lo que expresa esta sintonía armónica natural es
precisamente esta apetencia por saber traducida en una equilibrada aptitud y afición por los
trabajos.
El ideal pansófico encuentra un primer desafío, el más duro. Existen rarezas en la humanidad,
dice Comenius, como los "monstruos humanos" que resultan, al parecer, efectivamente
ineducables "son espíritus completamente ineptos para la cultura" (Comenius, op.cit.: 45). Y
agrega:
"Es tan raro hallar seres en absoluto tan faltos de entendimeinto como faltos de algun miembro por la
naturaleza. En realidad, la ceguera, la sordera, cojera o mala salud muy rara vez nacen con el hombre,
por lo comun se adquieren por culpa nuestra; de igual modo la extremada estupidez del cerebro"
(Comenius, op.cit.)
El ideal pansófico pasa casi a ser casi universal. De todos modos Comenius agrega que su
extrema rareza lleva a no poner en duda el ideal universalizante. Por suerte, o desgracia,
agreguemos, tenemos como objeto el análisis de los procesos educativos o la administración
de una educación para una población y no el análisis de las inescrutables razones divinas.
Sin embargo, a pesar de la ironía, la prescripción comeniana arroja un optimismo y una

mirada penetrantes: los desafíos a la educabilidad no deben buscarse necesaria ni
habitualmente en fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo caso, en el efecto de las
prácticas de crianza o educación humanas. Como señalamos en la enumeracón de elementos
que entran en tensión constituyendo la supeficie de emergencia -en el sentido foucoultiano-
del juego de diferencias en los ingenios y grados de educabilidad se expresa, en última
instancia, en la ineficacia del método. Este es un punto que debe ser tomado en su importancia
justa.
De los monstruos infrecuentes a los alumnos comunes
La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la naturaleza original e

irremediablemente dañada del alumno -así sea porque se trata de una sospecha sobre la obra
divina- sino en la insuficiencia del método de enseñanza, es crucial. Por una parte, por el
llamado a aceptar el desafío del diseño de prácticas educativas que deberían capturar con
acierto a una amplia variedad de sujetos, tendiendo al universo. En segundo término, pero no
de menor importancia, la operación comeniana muestra al desnudo lo que en buena medida ha
quedado fosilizado en nuestras prácticas psicométricas o psicoeducativas: el problema de la
educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza propuesto.
Esto es, la sospecha última sobre la educabilidad obturada de un alumno es correlativa al
límite del método. Dicho de otro modo, la educabilidad se define en la relación educativa
misma, no en la naturaleza del alumno. La educabilidad sólo puede ser definida como
recepción o reluctancia a un método que aspira a ser universal y justo en su armonía con la
naturaleza humana, pero que resulta de una construcción y de un oficio, y en tal sentido de
una historicidad o una contingencia posibles. De allí la prescripción comeniana de no
apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de un sujeto y la necesidad de sospechar del
método cuando los aparentemente ineducables sean muchos.
Debe notarse también que la propia educabilidad de un sujeto expresa no sólo la naturaleza
originaria sino, principalmente, como se dijo, los efectos de la vida social o de la crianza. La
sospecha por el cerebro se desliza a la sospecha por los padres. Como se verá, no hemos
inventado gran cosa en nuestras estrategias de diagnóstico actuales. La prescripción
comeniana de suma importancia es la de que es posible y necesario trabajar sobre las
condiciones de educabilidad de los sujetos. Esto es, la educabilidad no sólo se expresa en la
superficie de emergencia de las prácticas educativas, sino que estas pueden tomar como
objeto de su trabajo a la generación de condiciones para la educación posibles, incluso
aquellas condiciones que parecían ser privativas de la naturaleza del sujeto:
"si el espejo se encuentra cubierto de polvo o manchas, límpiese antes; si la tabla es áspera y desigual,
puede ser cepillada; de este modo ya no habrá dificultad para su uso. Razonamiento igual es aplicable
para la juventud: si se pule y estimula antes, unos serán pulidos y estimulados por los otros para que
todos aprendan todas las cosas" (Comenius, citado en Narodowski y Ferreyra, op.cit:)
Se comprenderá, que, fosilizadas varias de las sutilezas de la perspectiva comeniana y algo

atenuado su optimismo, sí parecen haber quedado aquellos elementos duros del formato
escolar que instituyeron, claro, a los propios dispositivos normalizadores y también la
persistencia de una grilla de sospechas sobre la variación de los ingenios y la posibilidad y
necesidad de establecer modos, pero fundamentalmente grados, de enseñanza posible o
deseable.
La diversidad de ingenios es presentada por Comenius como una suerte de tipología donde es
posible atrapar la diversidad:
"Viene aquí muy a punto la ocasión de decir alguna cosa acerca de la diferencia de los ingenios; esto
es, que unos son agudos y otros obtusos, unos blandos y dúctiles y otros duros y quebradizos,; algunos
ávidos en las letras y otros más aficionados alas cosas mecánicas, y de esta última doble especie en los
tres modos anteriores resultan seis temperamentos de los ingenios" (Comenius, op.cit:46)
Como señalan Narodowski y Ferreyra:
"...la referencia a la diversidad no remata en la necesidad de crear diversos métodos, puesto que como
lo diverso es concebido como aquello que se aleja del ideal de normalidad, tarde o temprano se
corregirá...El método tiene que encontrar alabanza en la naturaleza humana, y de acuerdo a la
naturaleza educable del hombre -aptitud y afición al conocimiento racional y armonía en las
costumbres- éste tiene como objetivo eliminar las diferencias, puesto que todo tiende a un único patrón
de identidad" (Narodowski y Ferreyra, op.cit.:12)
Es interesante notar, entonces, cómo aparece un juego de diferencias que no atentan

necesariamente con la posibilidad de ser educado, sino en principio parecen orientar los
ajustes posibles a un método único. Esta necesidad de un método único que expresaría la
reinstalación y resonancia posible con la armonía natural recuperada o a recuperar, constituirá
también, retraducida, uno de los supuestos de nuestra concepción moderna y persistente en
buena medida hasta nuestros días en la matriz evolucionista de curso único y en la lectura de
la diferencia como retardo, detención o desvío de un curso único de desarrollo deseable.
La ficción de la homogeneidad de la población escolar común
Como señalamos al inicio, forma parte de nuestro discurso educativo standard la necesidad de
atender a la diversidad. Es claro que si aparece como una urgencia relativa para la regulacipon
de nuestras prácticas obdedece en parte al hecho de reconocer la injusta exclusión habitual
que había operado el sistema educativo con un enorme cúmulo de diferencias o , como, había
logrado o logra asimilarlas bajo al figura de una inclsuión excluyente (cf. Skliar, 1999). La
poblemática de la diversidad se ha originado más sistemáticamente y con mayor vigor en el
área de la educación especial pero, obviamente, apareció también de relieve ante la atención
educativa de niños de otras etnias, inmigrantes recientes cercanos o remotos que colocaron
mayores signos de lo diverso en el cotidiano de nuestras escuelas. Como todo lugar común de
un discurso corre el riesgo de transformarse en un elemento no pensado del sentido común.
No es siempre claro el fundamento ni los objetivos que anima o persigue esta intención, al
menos declarada, de atender a la diversidad, que aparece en el cotidiano de nuestras prácticas
y discursos (cf. Skliar, 1999; y Duschatzky y Skliar, 2000 ). Lo que con seguridad muchas
veces termina produciendo es al fin una sospecha sobre la educabilidad posible de la
población diversa a atender.
Por supuesto que el repertorio enunciado es claramente estrecho. Sería pertinente señalar, sin
duda, que los estudios de género, de educación de adultos o los que ensayan miradas
alternativas ante el fracaso escolar masivo, constituyen también un ejemplo notable de
preocupación por la necesidad de atención a la diversidad. Sin embargo, lo que interesa notar
es que, por extensa que se hiciera la lista de lo diverso, el problema no radica en su posible
expansión sino, algo paradojalmente para el sentido común, en lo que ahora se excluye. El
problema radica en los criterios bajo los cuales definir lo diverso. Pensar la heterogeneidad
puede hacerse según una versión débil o según una versión fuerte, en cierto modo, de acuerdo
a la sensibilidad frente a la diferencia.
La versión débil, percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de
homogeneidad. Esta homogeneidad, puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la
educación -su nivel de conocimiento previo, su CI, sus estructuras de personalidad, su lengua
materna, etc.- o bien la homogeneidad puede pensarse también con respecto a las metas: un
mismo logro relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad. En
verdad, parece plantearse la existencia de un conjunto o tipo relativamente homogéneo de
sujetos en tanto su punto de partida o características son relativamente comunes y, por tanto,
su distancia a los logros buscados o los medios a través de los que estos piensan conseguirse
resultan también relativamente homogéneos. Es probable que la lógica de la escolaridad
"común" este fuertemente impregnada de esta concepción de lo diverso, como hemos visto, en
cierto sentido de marcada matriz comeniana.
La versión fuerte o radical entendería que la atención de la diversidad debería hacerse cargo
de la provisionalidad o carácter político de todo enunciado de homogeneidad relativa, más
aun cuando se lo piensa a la manera de parámetro para la delimitación de una frontera de
inclusión/exclusión. En este caso, la diversidad debe pensarse como una característica de toda
población escolar, aun de aquella que ilusiona con su aparente homogeneidad. En tal sentido,
puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares - o
propios de ua identidad cultural- de la subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia
identidad más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.
Aunque la diferencia entre ambas perspectivas no muestra claramente ni en forma directa

cómo debería rematar en criterios para orientar las prácticas de enseñanza tienen, a mi juicio,
la virtud de resaltar elementos muchas veces impensados del discurso y prácticas educativas y
psicoeducativas. En cierto modo el problema, debemos confesarlo, es muy viejo. Hace mucho
ya que hemos advertido cómo la escuela ha desarrollado prácticas de enseñanza bajo la
premisa falsa de la homogeneidad de puntos de partida. Hemos incluso, advertido sobre las
consecuencias injustas que trae sobre los niños que poseen un acceso nulo o muy pobre, por
ejemplo, a prácticas lectoras y su punto de partida relativo con respecto a otros niños se
traduce en una desventaja cuando la escuela no atiende a este elemento diverso, en cierto
modo, a las condiciones de educabilidad.
También, en cierto sentido, sería poco riguroso afirmar que la escuela no ha atendido a la
diversidad. Hemos visto el ejemplo comeniano.En verdad, buena parte de la historia de la
psicología educacional consistió en el desarrollo o uso de instrumentos y técnicas que
permitieran dar cuenta de las diferencias individuales de tiempos de aprendizaje, de niveles de
inteligencia, de hábitos personales, etc. En cierto modo atendió a la diversidad definiendo los
criterios que otorgaban identidad al "alumno común", sano, normal.
Claro que, retomando la cuestión arriba apuntada, el problema es qué suerte o tipo de
colectivo aparentemente homogéneo u homogeneizable constituyó en la misma práctica de
reunirlos. La homogeneidad, en la lógica escolar, parece partir, en buena medida, de la
posibilidad de obtener logros relativamente homogéneos por medios homogéneos -por
métodos relativamente únicos orientados por haber capturado al naturaleza del desarrollo o
esencia humanas-, habida cuenta de la diversidad relativa de los sujetos. Es decir, los
alumnos, aun los agrupados en un mismo grado y sección de una escuela común, poseen
evidentes diferencias entre sí, pero estas, en la medida en que no afecten su educabilidad en
términos de los tiempos y formas del dispositivo escolar, no resultan relevantes.
De algún modo muchas de las concepciones presentes sobre la integración de niños con
necesidades especiales o sobre la inclusión de niños de etnias o culturas minoritarias, parecen
basarse en una discusión sobre los criterios de educabilidad de los sujetos en las condiciones
actuales o levemente alterables del dispositivo escolar. El riesgo es que estemos dando una
discusión sólo atenta al problema de la eficiencia o eficacia de la escolarización de estos
niños, con poca atención a la necesidad de preservar su identidad o a la necesidad de leer su
diferencia como tal. Es decir, la discusión parece darse en el plano de si es posible variar en
cierto modo las estrategias de enseñanza, la organización de las aulas, etc. a efectos de incluir
en esta suerte de colectivo relativamente homogéneo de "alumnos comunes" a los niños que
poseen diferencias que, de este modo, no resultarían ahora pertinentes para una escolarización
diversa, ya que no afectarían su educabilidad bajo la condiciones de la escuela común.
Es bueno aclarar, que lo que se intenta en este análisis no es oponerse a la idea de integrar a
los niños con necesidades especiales o pertenecientes a etnias minoritarias -temas sumamente
complejos que exceden en mucho mis posibilidades de pensarlos en toda su especificidad-
sino, en verdad, lo que se persigue, es notar que el tema de lo diverso no fue ignorado por la
escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal,
normal, sano que cada alumno expresaría en cierto porcentaje. Si la dispersión con respecto al
tipo ideal resultaba no gobernable según la gestión de una práctica escolar común, se
prescribía la necesidad de una práctica diferente, que claramente, en muchos casos, implicó
una segregación o una violencia particular en la persecución de los logros relativamente
homogéneos que animan al proyecto escolar, común o no.
El caso de los niños con necesidades especiales o de las minorías, es solo un pretexto para
poder advertir que la escuela genera identidades particulares sostenidas sobre las grillas de
evaluación de la educabilidad de los sujetos, sus tiempos de aprendizaje o resolución de
problemas, su posibilidad de regular sus tiempos en función de la regulación colectiva, de sus
posibilidades de comprender las visiones o conceptualizaciones alternativas del mundo que la
cultura ha desarrollado por siglos y valorado como necesarias a inculcar. En tal sentido,
volviendo al tema inicial, lo que debería preocuparnos sería tanto los criterios para delimitar
lo heterogéneo como lo homogéneo. Ambas aparecen como construcciones políticas animadas
por la eficiencia o eficacia relativa en el logro de los objetivos perseguidos al escolarizar.
Sólo se propone que esto es parte del problema. Estamos obligados a pensar también en
cuánto ignoran nuestras prácticas de escolarización sobre los sujetos y sus diferencias.
Estamos poco atentos a pensar la diferencia como algo no solo a respetar sino incluso a
promover. Es sin duda complejo gestionar e imaginar, siquiera, un espacio educativo en
donde conciliemos el acceso a saberes y prácticas que juzgamos indispensables, con el respeto
o la promoción efectiva de la expresión o construcción de singularidades. Es complejo
imaginar una práctica, al fin de gobierno del desarrollo, que intente de algún modo dar lugar a
lo incierto, a la novedad, a lo irreductible.
El riesgo está, y de hecho hemos caído con frecuencia en él en las prácticas psico-educativas-
en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad. Como si los sujetos sólo
fueran grados, estilos o perversiones de lo que hemos logrado atrapar como canon en nuestras
prácticas psicológicas. Como si el arsenal psicológico nos revelara al sujeto real, al sujeto
auténtico, que se expresa en cada uno por la presencia o ausencia de ciertos rasgos o
capacidades. Y sólo eso. Sabemos en verdad, que las prácticas y los discursos psicológicos, al
calor de las prácticas de escolarización masiva, colaboraron a constituir las subjetividades -
como la de la infancia moderna- que nos relata como objetos que sólo descubre o describe.
En realidad, la agenda psicológica está poblada del problema de la diversidad. No sólo en lo

que hace al problema del deseo, la identidad o la singularidad, que es sin duda viejo, sino en
su mismo aspecto cognitivo o en las maneras de concebir los procesos de desarrollo. El
elemento de la diversidad o la diferencia cobra un primer plano en problemas como los que
plantean los modelos contextualistas, o en el abordaje de las concepciones alternativas, o en
la cuestión de la especificidad de dominios en el desarrollo y la construcción cognitiva, etc.,
todos ellos expresan los límites de un intento algo simplificado por encontrar cierta
homogeneidad incluso al interior de los sujetos.
La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP
En el apartado anterior hemos intentado mostrar que, desde una perspectiva psico-educativa,
los abordajes teóricos y prácticos de la diversidad estan muchas veces atravesados de una
paradoja constitutiva: delimitan criterios de normalidad que permiten definir -o en verdad, son
definidos por -las condiciones de educabilidad de los sujetos según el régimen del dispositivo
escolar, privilegiadamente en su modalidad común.
Pero, al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad común -

imposibilidad que se intenta revisar con las políticas de integración- generan la representación
de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, esto es, la de un colectivo con serio
riesgo de que los sujetos incluidos en él, se encuentren sin un reconocimiento de sus
diferencias. Es decir, el discurso de la diferencia cuando es situado sólo, o privilegiadamente,
en el campo del problema de la atención a sujetos con necesidades especiales produce un
efecto en cierta forma paradojal, de cierta ignorancia de la diferencia de los incluidos o de
cierta ficción de homogeneidad.
Curiosamente este problema que aparece en relación a los sujetos con necesidades especiales
pero que ofrece un prisma para el análisis, en verdad -como la mayor parte de la agenda de la
educación especial-, para la escuela común, se replica en el problema de la atención de niños
o sujetos de etnias o nacionalidades diferentes, de nuevo, de la mayoritaria, dominante u
oficial. Esta reciprocidad que plantean los mutuos problemas de la escolarización de "los
diversos" dejó aquí en forma evidente, como dijimos, la ya vieja observación acerca del
criterio político de toda decisión de inclusión/exclusión.
Como afirmamos al inicio, el problema de la educabilidad y su sospecha jaquea ahora con

insistencia en torno al problema del fracaso escolar masivo -ligado estrechamente a los niños
pertenecientes a los sectores populares- como uno de los más significativos y graves en
cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. De modo deliberado o encubierto, sea como
expresión de la deserción o rezago escolar o de la habitual "promoción social", sin correlato
en logros efectivos en el aprendizaje, el fracaso masivo expresa generalmente dos lugares
comunes del sentido común que delatan problemas de gravedad: en primer término, existe una
suerte de justificado pesimismo, en parte, sobre el carácter difícilmente reversible del
deterioro de las condiciones vitales de los niños de los sectores populares y, en segundo lugar,
suele tenerse desconfianza sobre la educabilidad de estos niños, es decir, sobre su
educabilidad entendida como capacidad de ser educado. Es por ello que hemos considerado
de importancia indagar sobre las concepciones de educabilidad de los sujetos en relación con
las concepciones habituales acerca del fracaso escolar masivo1 (cf. Baquero, 2000).
Por otra parte, es evidente, que la agenda actual de la psicología educacional permite
colaborar con una revisión de los criterios y concepciones psicoeducativos sobre la
educabilidad de los sujetos. Dentro de esta agenda varios temas aparecen de un modo central
1
En el contexto del Programa Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes, dirigido
por Mariano Narodowski y Codirigido por el que suscribe.
y delineados, probablemente, sobre los efectos impensados que ha arrojado la constitución de
la propia psicología educacional en contrapunto con la matriz comeniana de la escolarización
moderna y la propia pedagogía (cf. Baquero y Narodowski, 1994; Baquero, 1997):
1) el relativo a la definición de unidades de análisis adecuadas para la explicación de los
procesos de desarrollo y constitución subjetiva.
2) el relativo a la manera de concebir el desarrollo subjetivo revisando su habitual abordaje de
un modo naturalizado y al propio sujeto de un modo sustantivo, como unidad atómica y
poseedora de atributos, generalmente fijos o, de ser variables, lo serán según secuencias,
ritmos y modalidades predecibles en una secuencia evolutiva normal
3) la percepción de que estos últimos criterios sobre el sujeto y su desarrollo esperable,
configuran una matriz normativa acerca del desarrollo deseable y una grilla clasificatoria
donde toda diferencia será leída como desarrollo deficitario o un desvío inquietante.
Los desarrollos de la llamada Psicología Cultural -y varias derivaciones del programa de la

psicología de cuño vigotskiano- ilusionaron con la posibilidad, más o menos cercana, de
revisar algunos de estos problemas de manera radical. Sin embargo, ha habido varias
limitaciones a esta esperanza y generalmente parecen explicarse por una nueva confianza en
el impacto posible de un nuevo marco psicológico sobre las prácticas educativas sin advertir
la larga cadena de mediaciones que existe entre los desarrollos teóricos -muchas veces de
campos básicos de la propia psicología- y el cotidiano de las aulas.
Pero también, como se verá, aunque parezca algo paradojal, no siempre un desarrollo teórico
atento a la naturaleza inherentemente social del desarrollo humano advierte el carácter
político de los procesos educativos entendidos como procesos de gobierno del desarrollo, en
sentido foucoultiano. Es decir, una concepción no naturalizada del desarrollo ontogenético
puede sin embargo aparecer acompañada de una suerte de naturalización de la propia historia
o los contextos de enseñanza como el escolar. Es por ello que creemos necesario resituar la
misma discusión psico-educativa en aquella matriz comeniana que bocetó la supeficie escolar
donde aparecen dibujados o constituidos buena parte de nuestros desvelos actuales.
Es decir, por encima -o antes- de revisar aquellos límites casi técnicos relativos al desarrollo
de innovaciones o novedades -inspiradas o fundadas en los desarrollos de la psicología del
desarrollo-, se nos impone ahora, revisar dos problemas centrales. Por una parte, los riesgos
de volver a caer en concepciones reductivas y aplicacionistas exageradamente enfáticas en las
consecuencias que parecen portar los desarrollos de la psicología a la manera de un cuerpo
prescriptivo sobre lo educativo, sin advertir su caracter, por momentos, inherentemente
normativo. En segundo término, los riesgos de no advertir la historia, sentido y naturaleza de
las prácticas psicoeducativas emplazadas en los dispositivos escolares modernos. Los
discursos y prácticas psicoeducativas han colaborado fuertemente a legitimar la exclusión de
los sujetos sospechados de su competencia para ser educados y en la producción de la propia
infancia moderna y los criterios para evaluar su secuencia evolutiva esperable saturada de
normalidad.
Algunos ejemplos de este plano relativo a los "usos" de las teorías y prácticas psicológicas en
lo educativo y emplazados en la lógica del propio dispositivo escolar, a veces de una manera
inadvertida, pueden encontrarse en el uso ya divulgado de nociones como la de Zona de
Desarrollo Proximal, de la obra vigotskiana. Como se sabe, originalmente este concepto se
refiere a la diferencia a ponderar entre los desempeños autónomos de un sujeto en un dominio
dado y los que logra ante el mismo problema inserto en situaciones colaborativas,
generalmente en relación con un sujeto "más capaz" (cf. Vigotsky, 1988).
La hipótesis vigotskiana, más allá de esta aserción casi trivial, consistía en dos ideas cruciales:
1) será la actividad intersubjetiva -culturalmente situada y mediada semióticamente- la que
produce el desarrollo -para ser más precisos el tipo de desarrollo cultural específicamente
humano,- y 2) esto trae como consecuencia una variación significativa de las unidades de
análisis adecuadas para explicar el desarrollo o los aprendizajes de los sujetos. Esto último,
toda vez que los desempeños subjetivos, aun cuando se expresan en un desempéño individual,
constituyen el remate de un desarrollo siempre -aunque no exclusivamente- cultural y se
escenifican en una situación también culturalmente significada.
Es decir, y veamos si se advierte su importancia para el abordaje del tema de la educabilidad

de los sujetos y el fracaso escolar, la unidad de análisis adecuada para comprender los
desempeños subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles, implica elevar la
mirada -habitualmente posada sólo sobre el sujeto- y comprender las propiedades
situacionales que explican el desempeño actual y contienen claves sobre el desarrollo posible.
Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos
sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de
desarrollo con las propiedades de una situación.
Para decirlo en otros términos, los límites o fronteras de la escuela común son culturales o al
fin políticos toda vez que definen dispositivos de tracción o producción de cursos específicos
de desarrollo no-naturales, aunque deban entrar en resonancia con la naturaleza del desarrollo
subjetivo, claro, pero reconociéndolo siempre como un efecto de articulaciones entre aspectos
"naturales" del desarrollo y elementos decisivamente culturales. Se exprese esto en las
condiciones aparentemente universales de un proceso de subjetivación o en las
particularidades que estos procesos de subjetivación y desarrollo encuentran en las formas
modernas de escolarización o en la conformación de los procesos de tipo "avanzado", en jerga
vigotskiana o de "tipo 4" en la jerga de Rivière (cf. Baquero, 2001).
Si esta advertencia cabe es porque con relativa frecuencia se reduce el uso o interpretación de
la compleja categoría y el conjunto del marco vigotskiano a:
a) una especie de "psicometrización" de la Zona de Desarrollo Proximal, o al menos una
reducción de su implicancia a una suerte de ajuste de los procesos diagnósticos habituales
b) la ponderación de la actividad intersubjetiva sólo como un medio para el desarrollo -al fin-
individual
c) los criterios de desarrollo normal son reconocidos como de naturaleza cultural, pero con
mayor dificultad en su naturaleza política quedando en buena medida también naturalizados
d) la idea de que la ZDP está llamada a legitimar las prácticas docentes o instruccionales per
se, esto es, incluidas aquí las tradicionales, sin advertir, muchas veces la necesidad de
discriminar el componente descriptivo/explicativo de la ZDP, en tanto ley del desarrollo
ontogenético, de la concepción pedagógica o didáctica deseable.
e) la idea de que la mediación semiótica como inherente a la actividad intersubjetiva,
expresada, claro está, en la ZDP, es reductible a un proceso en última instancia comunicativo.
Algo así como si la buena enseñanza fuera aquella que produce una comunicación sin ruidos
o la construcción de significados compartidos sin reparar en el carácter inherentemente
asimétrico de las interacciones docente-alumnos de las prácticas escolares y de las concebidas
en la propia noción de ZDP, al menos cuando es referida a la escolarización.
Más fuerte aún que esto último de la ilusión de una suerte de transparencia comunicativa, es
no advertir que lo que se comunica en los modelos de cuño vigotskiano es algo más fuerte aún
que los significados o contenidos culturales concretos, siendo en sentido estricto o primario la
propia subjetividad. Es decir, lo que la cultura comunica al cachorro humano -y convengamos
en que es una metáfora poco feliz y equívoca- es su subjetividad. de allí la discusión en el
seno de la misma corriente de la psicología cultural, en sentido amplio, sobre la noción de
interiorización vigotskiana -y también neovigotskiana. Es claro que la idea de "traspaso" de
contenidos de un exterior a un interior es fatalmente estrecha para comprender la naturaleza
compleja de los procesos de constitución subjetiva. No alcanza tampoco con la idea de que la
interiorización resulta una reconstrucción relativamente idisosincrática por parte del sujeto,
hay que advertir que -en sentido estricto- la interiorización es el proceso de formación del
propio plano interior, de la propia interioridad. Es necesario advertir, por lo tanto, el carácter
complejo de la noción de ZDP, fundamentalmente en lo que hace al carácter potencialmente
incierto -seguramente "inquietante" para nuestra matriz evolutiva- que señala acerca del
desarrollo humano. Cuestión que ha recuperado centralmente Valsiner en sus trabajos sobre
"indeterminación restringida" del desarrollo (cf. por ejemplo, Valsiner, 1987).
Lo que se quiere mostrar es el riesgo posible de considerar que una posición psicoeducativa
que diga o intente enrolarse en una concepción vigotskiana considere que por el hecho de
serlo o enunciarlo pareciera portar, en sí, una sensibilidad particular a la diferencia cultural,
cuando en verdad, si no se revisa en detalle la concepción de sujeto sustentada y la del propio
desarrollo en situaciones escolares o educativas en sentido amplio, probablemente arribemos a
explicaciones del fracaso masivo que ponderen la diferencia cultural o social como causa del
fracaso pero sin advertir el carácter relacional o situacional del propio desarrollo o aprendizaje
y por tanto de su éxito o fracaso relativos. Operaremos así, sin advertirlo, como si
estuviéramos ahora ante déficits o retrasos "culturales", con la ambigüedad deliberada del
término. No ha estado lejos de esto la idea -o el uso de la idea de Bernstein- de código
restringido/elaborado o la esencia de muchos programas compensatorios o de estimulación
temprana. La diferencia, como problema educativo, plantea desafíos más profundos a la
propia noción de subjetividad y a nuestras concepciones sobre el desarrollo. Parece esencial,
por ello, advertir el carácter inherentemente político de nuestras prácticas educativas.
A decir verdad, el marco vigotskiano - al menos en su origen- no parece preocupado por

revisar el sesgo político cultural de las prácticas escolares modernas sino, en todo caso,
aparece preocupado por definir las condiciones para que los sujetos accedan a ella y no
encuentren vedadas fomas de desarrollo que parecen ser idiosincráticas de la vida escolar. Sin
embargo, al desnaturalizar la mirada sobre el desarrollo mismo y las condiciones culturales de
su producción deja al desnudo, al fin, su caracter político (cf. Baquero, 1996). Como
intentamos mostrar al inicio, la matriz comeniana también ofrecía a la vista la arquitectura de
la escuela comun y el método único, que produciría los umbrales del juego de diferencias de
los sujetos en cuanto a la posibilidad de ser educados.
El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la educabilidad,

como se dijo, dependen siempre de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto.
Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de sospechar, tan de
inmediato, de las capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, sobre las
condiciones de la educabilidad al fin.
Nota del autor
Ricardo Baquero. Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional de Quilmes.
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
Ricardo Jorge Baquero, Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional de
Quilmes.
Roque Saénz Peña 180 (1876) Bernal Provincia de Buenos Aires. Argentina.
TELFAX: 054-1-4365-7182
Email: rbaquero@unq.edu.ar
Referencias
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Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario:Homo Sapiens.
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theory of developmental psychology, Chichester :John Wiley & Sons.
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México
F. TERIGI
EL FRACASO ESCOLAR
DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA:
HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN SITUACIONAL1
Flavia Terigi *
SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido

históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea
el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema
psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo
en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de
sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan
críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar
formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se
muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al
análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas
culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad,
2233
a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas
especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como
prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte
final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la
definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades
subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la
actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.
Palabras clave: fracaso escolar; problema psicoeducativo; riesgo educa-
tivo; prácticas culturales.
SÍNTESE: Neste trabalho apresenta-se a função que a escola vem tendo,

historicamente, em relação ao fracasso escolar. Ao mesmo tempo,
suscita-se o problema de interpretação do fracasso escolar como um
problema psicoeducativo e se propõe uma reconceptualização do risco
educativo em termos das relações que se estabelecem entre diferentes
grupos de sujeitos e as condições usuais da escolarização. Apresentam-
se críticas teóricas ao modelo patológico individual do fracasso escolar,
1
La autora desea agradecer a Ricardo Baquero sus aportes a la versión inicial
de este artículo. El profesor Baquero es titular de la asignatura Psicología Educacional
de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.
* Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS), Argentina.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 50 (2009), pp. 23-39

El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una...
formuladas a partir de perspectivas interacionistas e situacionais, e

mostra-se como a leitura do fracasso muda quando se incorpora à análise
a consideração das práticas escolares como práticas culturais específicas,
criadoras de regimes peculiares de atividade. Estas, entre outras particu-
laridades, são analisadas como práticas especializadas em localizar
desempenhos diferenciais e, também, como práticas que introduzem
cursos específicos no desenvolvimento. Como contribuição final à discus-
são do problema, sistematiza-se a definição do risco educativo, já não em
termos de propriedades subjetivas, senão como resultado de interações
com atributos da atividade escolar, tal como está organizada no sistema
escolar.
Palavras-chave: fracasso escolar; problema psicoeducativo; risco educa-
tivo; práticas culturais.
ABSTRACT: In this paper, we describe the role that the school has
historically played in school failure.
In this sense, we address the problem of considering school failure as a
psycho-educative problem, and we propose to reconceptualize the at-risk
students in terms of the relations that are established between different
groups and the usual schooling conditions.
We criticize the pathological and individualistic model of school failure
from situational and interactionist perspectives, therefore showing how
the interpretation of school failure changes when other considerations are
2244 included in the analysis. These considerations are related to school
practices as specific cultural practices that create special regimes of
activity. We will analyze these practices as practices that are specialized
in finding outstanding performances and that introduce specific courses
during the development.
As a final contribution to the discussion concerning school failure, we will
systematize the definition of at-risk students, not in terms of subjective
properties, but as the result of interaction with attributes of school
activity, as it is organized in the school system
Keywords: school failure, psycho-educative problem, at-risk students,
cultural practices.
1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA
Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela

se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos
genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos,
entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija
regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias
de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de
alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 50 (2009), pp. 23-39

F. TERIGI
que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos,

esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto natural
de aprendizaje y desarrollo.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la

presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso
escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si
analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la
perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström,
2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la
escolarización. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienes
vemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos. Recordemos
que, según propone el antes autor mencionado, lo que da identidad a una
actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se despliegan
en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de su
objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la escolarización
como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos:
ciudadanización, humanización mediante el acceso a contenidos cultu-
rales específicos, parking o moratoria del ingreso de la población joven
al mercado de trabajo, inculcación de la dominación. Hay en esos
diferentes objetos una fuente de contradicciones que son, según 2255
Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de
actividad.
Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo

escolar ha producido a lo largo del siglo XX enormes avances en la
escolarización de grandes sectores de la población durante un período
cada vez más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo,
es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización
ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
• Que no ingresan a la escuela.

• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las
formas en que lo espera la escuela.
• Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo
espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia,
por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior
debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus
aprendizajes ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere

generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello
hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se
habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificul-
tades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferen-
ciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.
Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso

escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e
interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha
sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la
actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a
aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporá-
neas el conocimiento psicoeducativo2. Propondremos una conceptuali-
zación del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que
se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo?

Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en
la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos
2266 análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a la
identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificul-
tades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de
especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos
institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica
buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la
enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología
y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad es
nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida
para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes
que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006)3.
No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el

fracaso escolar sin cuestionar también, siquiera brevemente, el acuerdo
referencial, incorporando al cuadro de situación el fracaso de los que no
2
Es importante reconocer el carácter impreciso de la formulación
«psicoeducativo»: lo que parece menos elusivo es que se coloca en el cruce de dos campos
disciplinares y de prácticas diferenciados, como son la psicología y la educación, que sin
embargo han tenido y tienen numerosos puntos de contacto. Volveremos sobre este punto.
3
En este artículo se analiza de manera sugerente la situación actual de diagnóstico
masivo del desorden por déficit de atención (ADD y ADHD según sus siglas en inglés).

F. TERIGI
fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien

finaliza los niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que
ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como
fuera del sistema (Terigi y Wolman, 2007)4.
2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR:

EL MODELO PATOLÓGICO INDIVIDUAL
Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenó-

meno, también aquí encontramos algunos acuerdos: se acepta que si los
niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un
recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los
problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. Pero
qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, si
sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos
no aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan...
Nos ha tomado más tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estas
formas del fracaso también se relacionan con las condiciones de la
escolarización. 2277
Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber
volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organiza-
ción pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la pre-
sencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el
fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo
patológico individual.
4
En un estudio realizado en un barrio del tercer cordón del conurbano
bonaerense (*), en Argentina, Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de
la escolaridad de los jóvenes: «La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida
con ambigüedad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en el
barrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando pero inmediatamente
sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de calidad» (Jacinto y Bessega, 2002, p.
11). Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de
servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio. (*) Se denomina
conurbano bonaerense a una zona conformada por la conurbación paulatina de municipios
de la Provincia de Buenos Aires, con alta densidad poblacional –una región que no supera
el 1% del total del territorio nacional concentra la cuarta parte de la población total del
país–, y que dispuesta a modo de cordones o cinturones concéntricos, rodea a la Ciudad
de Buenos Aires.

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo

específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con
una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista (Castorina,
2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se remonta
a las primeras décadas del siglo XX, puede tomarse como un exponente
del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia
científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus
dificultades para aprender en la escuela. De todos modos la cuestión no
se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues junto con ella
hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: dis-calculia,
dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que
no cesa de crecer año a año. Bajo este modelo patológico individual, en
la medida en que se fue produciendo la incorporación de los psicólogos
y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia
modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico
individual, con escasa relación con quienes –los maestros5– desarrollan
las prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de
aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en
dificultad. Hay condiciones institucionales que explican esta modalidad
solitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas condiciones
2288 son tales debido al supuesto que estructura el diseño organizacional de
los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar
como problema individual a atender clínicamente.
3. FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS

INSTITUIDAS EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
El modelo patológico individual como interpretación temprana

del fracaso escolar se comprende mejor si introducimos los hechos
connotados a fines del siglo XIX y principios del XX en la relación entre
psicología y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno.
Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de
relación: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas6.
5
Más adelante, en el apartado «El momento evaluativo y la producción del
fracaso escolar masivo», volveremos sobre quienes visibilizan la dificultad de aprendizaje.
6
Analizar el funcionamiento de las relaciones en estos dos planos nos ha
resultado fértil para numerosos propósitos, por ejemplo para develar el uso normativo de
los modelos genéticos en educación (Baquero y Terigi, 1996). Aquí retomamos esta
distinción a propósito del fracaso escolar masivo.

F. TERIGI
El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el

plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador
experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar
exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la
educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normali-
dad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no
aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones
fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización
de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escola-
res –como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la
fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros
patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas
y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a
vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas
surgidos de las propias prácticas educativas.
Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se

relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en
cada uno de estos campos. Por el lado de la educación, tenemos un
campo en situación de plurisdisciplinariedad externa (Gimeno Sacris-
tán, 1988), que llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas 2299
educativas los fundamentos científicos de las decisiones. La psicología
fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una
psicología de base científica se consideró durante cierto tiempo una base
excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica (Coll,
1990). Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre
psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descui-
dando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especifi-
cidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en el
hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus
saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-
situación que fue característica de la psicología educacional de la
primera mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la relación psicología-
educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño
escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva
lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).
En contraste, encontramos –también tempranamente– posi-

ciones interaccionistas, posiciones sistémicas (como las denominan
Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpre-
tar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.

Recuérdese la importancia de la ZDP (zona de desarrollo próximo)

vigotskiana como alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las
pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de la
situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el desempeño
del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro
(Vigotsky, 1996). Recuérdese también, en otro sentido, la posición
interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como
reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000). Sin embargo, no
son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que
ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización7.
4. LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN
Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas,

situacionales, contextualistas8, para producir una crítica teórica –y, con
ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los
últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista
en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la
especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado
3300
a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre
sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste
en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una
novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la
investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces para estu-
diar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios,
y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función
de atributos individuales como el CI, los niveles madurativos, etcétera.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una

crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su
caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó
7
El ingreso posterior de las posiciones interaccionistas –en particular, el de
la psicología genética de la Escuela de Ginebra– tiene lugar en una matriz de relaciones
entre psicología y educación que no augura la mejor de las consideraciones para los aportes
posibles de estas perspectivas interaccionistas en el campo educativo.
8
Estamos advertidos de que estas denominaciones remiten tanto a una
perspectiva general superadora del escisionismo como a corrientes específicas que se
muestran irreductibles a un denominador común. En este trabajo las agrupamos en el primer
sentido.

F. TERIGI
«falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no

consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situa-
ción personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la
situación educativa en tanto escolar:
[...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser

educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre
la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recípro-
camente, las situaciones educativas son vistas de modo naturali-
zado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos
naturales de aprendizaje [...] para esta concepción si un sujeto
fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo,
algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en
su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin
en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11). (Cursivas en el original).
Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar

termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto
a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos
individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos»,
«retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan
individualmente los alumnos.
3 1
31
Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando
incorporamos al análisis la hipótesis situacional, según la cual las
prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas,
creadoras de regímenes de actividad también específicos. Analicemos,
por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.
En su famoso trabajo Por qué fracasan tan poco los niños,

Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las
exigencias que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los
sujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento
cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas9.
Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la

atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención
mucho más selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y
9
Frente a la posible expresión «demandas cognitivas», preferimos hablar de
«demandas cognoscitivas», para evitar reducir el abordaje de las demandas de la escuela
a las que pueden identificar los modelos prototípicos de la perspectiva cognitiva, es decir,
los modelos computacionales y los del procesamiento de la información (Rivière, 1987).

juegos preescolares, y le pide un filtrado riguroso de la información

relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva
del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del
niño. La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado
habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se
ajustan al dispositivo escolar y los que no (Rivière, 1983), mucho
antes de que el ADD o ADHD se convirtiera en la discutible pandemia
escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnós-
tico basados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM IV).
El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funciona

educando culturalmente la atención para fines escolares, lo que resulta
evidente en la diferencia atencional que se verifica en primer grado entre
niños escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar

o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del
desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos
específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el
3322 ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético
no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando,
incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos
habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización,
en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando

una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas
entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que
estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la
propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no
es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas
y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas
psicoeducativas. En términos de McDermott:
Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos

niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera
diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales que
atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la
discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

F. TERIGI
5. EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIÓN DEL FRACASO

ESCOLAR MASIVO
La investigación desarrollada por McDermott realiza el segui-

miento de un mismo sujeto a través de distintos contextos («ambientes»,
como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada contexto
organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales.
En su análisis, las aulas resultan contextos donde esta organización es
más meticulosa, sobrepasada solo por la situación de administración de
tests; se trata de contextos creados para visibilizar las diferencias, para
poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los
alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás» (McDermott,
2001, p. 311).
El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de

la evaluación. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo,
que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, se
define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un
maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace
en los ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre
el grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso) está 3333
expuesto a la comprensión del profesor en ese momento evaluativo. La
comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa, menos
evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero
también operante. Supongamos la siguiente situación10:
En una tarea de interpretación de números en primer grado de

nivel primario, en el contexto de un juego de lotería, un alumno
encargado de cantar los números no consigue leer la bolilla que
sale del bolillero y que tiene el número 74. El maestro le ofrece
leerle algún otro número que ya esté disponible, para lo cual le
pregunta si para hacerlo le sirve conocer el nombre de alguno de
los números escritos hasta ese momento. Ante una intervención
como esta los alumnos pueden señalar diversos números pre-
sentes:
10
La situación corresponde a una secuencia didáctica dirigida a promover la
interpretación de números en primer grado del nivel primario. Fue producida en el Proyecto
Anual UBACyT AF 41 (Programación Científica 1998-2000) denominado «El aprendizaje
del sistema de numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos»,
dirigido por Delia Lerner en la Universidad de Buenos Aires, del que la autora participó como
investigadora.

• El que comparte el nudo11 con el número a interpretar (por

ejemplo, 78).
• La serie de nudos (10, 20, 30...).
• Otro bidígito que tenga el 4 en la posición de la unidad (por
ejemplo, 54).
• E inclusive un número que sea el que resulta de invertir las
cifras del 74 (47).
Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de los

alumnos. Qué interpretación pueda dar el maestro a estas respuestas de
los alumnos y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que
dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo
en que estos participan en la producción de conocimiento nuevo.
Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de la
importancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que
tienen tanto alumnos como profesores y de «cambiar las mentes para
cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p. 11). Por nuestra parte, y
en el mismo sentido, queremos llamar la atención sobre el hecho de que
la ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los
alumnos así como la insuficiencia de repertorios de intervenciones para
responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento son
3344 condiciones que pueden presentar maestros y profesores que forman
parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del funcio-
namiento evaluativo del sistema escolar. Frente a una situación como la
que hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras de Newman,
Griffin y Cole (1991):
El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños –todos
distintos– de manera que participen en la actividad; así, en cierto
sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo que les parece que
pueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto,
están «allí». Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el
profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen «en
otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus
actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades
y herramientas de los otros que coexisten en la ZDP. En cierto
sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la
división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden
hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer
que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una
forma de hacer una división! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81).
(Cursivas en el original, referencia a McDermott en el original).
11
Los «nudos» son los números redondos, los que corresponden a decenas
exactas.

F. TERIGI
Volviendo al ejemplo de la situación de la lectura fallida del

número 74 y las posibles «pistas» demandadas por los niños, frente a lo
que una mirada estática puntuaría como error en todos los casos
(después de todo, el niño en cuestión no lee el número que sale del
bolillero), una evaluación dinámica de las respuestas del alumno las
interpreta no solo como aproximaciones parciales sino como
conceptualizaciones sensibles a modos específicos de intervención del
maestro.
6. RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONES

DE LA ESCOLARIZACIÓN12
Hasta aquí hemos acumulado argumentos en debate del mode-

lo patológico individual del fracaso escolar. Retomando la distinción
entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es
importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos
diferentes en cada uno de estos planos. En el caso del tema que nos
ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contempo-
ráneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a 3355
alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue
funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro
contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas,
tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente
redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el
modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación
usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades esco-
lares13.
12
Se retoman conceptos expuestos en el panel «Enseñar y aprender en
contextos de desigualdad y exclusión social: nuevos retos para la pedagogía», coordinado
por Elena Martín en el Seminario Internacional Desigualdad, Fragmentación Social y
Educación, organizado por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación
(IIPE) en Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2004.
13
Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes,
frente al discurso contemporáneo de un sector profesional –el sector «psi», que involucra
a psicólogos, psicopedagogos y, en determinadas circunstancias, a pedagogos– que ha
revisado la falacia de abstracción de la situación y argumenta sobre la producción escolar
del fracaso, interpretan que estos profesionales desconocen las diferencias que se
presentan en la disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos,
y se repliegan en posiciones refractarias a lo que consideran una desmentida de las
dificultades que afrontan para enseñar en contextos difíciles.

De allí que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelo

patológico individual sino producir una reconceptualización del fracaso.
Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el apren-
dizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el
llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la
antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.
Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen

englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas14.
La (sobre)edad15, por ejemplo, es una condición que presentan muchos
alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condi-
ción es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres,
o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones
sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se
refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su
escolarización.
Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos

de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se
trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades
3366 subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos
identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la
situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema
escolar.
Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños

con sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo
educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada,
porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta
relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización.
Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las
14
Los listados abarcan a niños multi-repitentes con sobre edad; adolescentes
embarazadas o madres; niños desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos que
trabajan; alumnos migrantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta al español
(o al idioma de la escuela); adolescentes en situación de adicción; adolescentes y jóvenes
en conflicto con la ley; niños que padecen abuso y violencia familiares; adolescentes
violentos en la escuela; niños y adolescentes que crecen sin apoyo familiar; niños con
necesidades educativas especiales (nótese que, como categoría diferenciada de las
anteriores, esta última pone de manifiesto el carácter eufemístico de la expresión).
15
El paréntesis es deliberado. Busca llamar la atención sobre el hecho de que
los niños no «tienen sobreedad»: la edad de los niños es interpretada como «sobre», como
«exceso», por la escuela.

F. TERIGI
dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en

los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.
Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las

adolescentes que son madres. Nuevamente, la condición de maternidad
no es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente y
la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el
aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar
donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompa-
tible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones
ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concre-
tas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para
avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población
en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas
con régimen académico presencial, porque lo que es riesgoso es el límite
de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto
de presencialidad continua se rompe.
Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de

identificación en el sujeto de condiciones que lo harían pasible de ser
educado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar la
3377
educación. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo
en que se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en
términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones
con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en
nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizacio-
nes de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en
que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja
de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de
escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el

desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como
«poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas
de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en
dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que
tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y
desempeños.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la

infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y
profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que

el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir

en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad
de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de
condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los
sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis
político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que
deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena
inclusión educativa.
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A aparecer en Cuaderno de Pedagogía Rosario Nº 9

La educabilidad bajo sospecha

"..el hombre es el animal extremadamente manso y

La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la

Es decir, la pregunta por la posibilidad de la acción educativa no cobra sólo la forma de la

En el presente trabajo quisiéramos formular algunos de los problemas que plantea la

Comentaremos brevemente el origen y presencia actual probable de una matriz comeniana en

La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana

El tema de la educabilidad ha sido un tema sin duda clásico en el pensamiento pedagógico y

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Se comprenderá, que, fosilizadas varias de las sutilezas de la perspectiva comeniana y algo

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La ficción de la homogeneidad de la población escolar común

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En realidad, la agenda psicológica está poblada del problema de la diversidad. No sólo en lo

La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP

Pero, al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad común -

Como afirmamos al inicio, el problema de la educabilidad y su sospecha jaquea ahora con

Los desarrollos de la llamada Psicología Cultural -y varias derivaciones del programa de la

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A decir verdad, el marco vigotskiano - al menos en su origen- no parece preocupado por

El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la educabilidad,

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SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido

SÍNTESE: Neste trabalho apresenta-se a função que a escola vem tendo,

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 50 (2009), pp. 23-39

formuladas a partir de perspectivas interacionistas e situacionais, e

1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 50 (2009), pp. 23-39

que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos,

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo

• Que no ingresan a la escuela.

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El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere

Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo?

No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 50 (2009), pp. 23-39

fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien

2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR:

Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenó-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 50 (2009), pp. 23-39

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo

3. FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS

El modelo patológico individual como interpretación temprana

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