¿Qué dice del diseño la enseñanza del diseño?

Cecilia Mazzeo.

Prólogo: Verónica de Valle.

Pag. 14 - Es entonces muy probable, y la siguiente afirmación no deja de ofrecerse como
una simple conjetura para un debate más amplio, que la frontera invisible que separa el
reconocimiento del público general y del auto reconocimiento profesional se vertebre sobre
la especificidad del “proyecto” y sobre los conocimientos que éste área supone en la
medida en que las características del “proceso de diseño” o del trabajo “proyectual” –como
es comprendido al interior de todos los diseños- se ofrecen como una barrera insondable
para los legos.

Pág. 15 - El caso es que esa tarea no resulta tan sencilla dado que no en pocas ocasiones a
los diseñadores les resulta sumamente dificultoso describir ese proceso y la lógica de la
actividad del diseño resulta así una suerte del “caja negra” o, siguiendo la más temprana y
rudimentaria metáfora marxista de la falsa conciencia, una acción sin una conciencia plena
de su realización. De otro modo, no resulta comprensible cómo se producen las elipsis
argumentativas en las diversas etapas del proceso proyectual. Este hacer sin ser plenamente
autoconsciente de aquello que se está haciendo en ese proceso, el “si no" ha sido materia de
reflexiones pioneras entre las que se destacan trabajos de Donald Schon, oportunamente
recuperado por Cecilia Mazzeo. En esa línea se inscribe este primer registro y análisis sobre
el modo en que los conceptos del diseño devienen prácticas proyectuales al interior del
espacio de una cátedra universitaria.

Palabras preliminares.

¿Por qué indagar en la enseñanza del diseño?

Pág. 20 - En los talleres se produce conocimiento sobre el diseñar, ya que como refiere
Donald Schon a diseñar sólo se aprende diseñando, pero también conociendo sobre aquello
diseñado; esta característica le otorga a la enseñanza del diseño una densidad técnica que
trasciende la mera transmisión de conocimientos.

Introducción.
Pág. 31 – En el contexto europeo, las primeras propuestas institucionalizadas de enseñanza
del diseño surgieron en la década de 1920 con la Bauhaus y continuaron en la década de
1950 con la Escuela Superior de Diseño de Ulm. Ambas constituyeron un antecedente
relevante para la disciplina y su enseñanza. En ellas, el diseño gráfico y el diseño industrial
constituían un mismo campo, y su enseñanza se desarrollaba según esa idea. Esta
concepción sigue aún hoy vigente en muchas instituciones en las que se enseña diseño, así

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como aquella que entiende el diseño como una disciplina propia del campo de las artes
gráficas. En el contexto nacional, la desvinculación entre la enseñanza del diseño gráfico y
la del diseño industrial debió esperar hasta los años 60, con la creación de la carrera de
Diseño en Comunicación Visual en la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente, en
el contexto de las instituciones académicas nacionales, la carrera de diseño Gráfico se dicta
tanto en facultades de arte y diseño como de arquitectura y diseño, daño cuenta de que esta
filiación del diseño a ambos campos no tiene aún una única definición.

Pág. 41 – “La cita parece tener aires heideggerianos. Efectivamente, en la pregunta por la
cosa (1992), Martín Heidegger sugiere que “este verdadero aprender es por lo tanto un
tomar muy notable, en el cual el que toma, toma sólo aquello que en el fondo ya tiene. […]
Un verdadero aprender hay un solo allí donde el tomar aquello que ya se tiene es un darse a
sí mismo y se experimenta como tal” (p. 749. El aprendizaje del diseño resulta un claro
ejemplo de este darse a sí mismo, por cuanto no es posible comprender la noción de diseño,
sino a través de la capacidad misma de diseñar.”

El valor de lo escrito en el campo de la enseñanza del Diseño Gráfico.

Pág. 45 – “En el gráfico, el aprendizaje y la enseñanza ocupan dos lados cuyo vértice
común es el saber. ‘Saber’ que, en palabras de Foucault (2007), … es aquello de lo que se
puede hablar de una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico.”

Pág. 47 – “Al referir a enseñar, Chevallard se refiere a él como los contenidos de saberes
que deben enseñarse y que suelen expresar explícitamente en los programas e
implícitamente en las tradiciones en cuanto ‘todo proyecto social de enseñanza y de
aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de
contenidos de saberes como contenidos a enseñar’”.

1. La enseñanza del diseño gráfico como objeto de producción teórica.

Pág. 61 – “Re – evaluar y re – inventar en curso básico; tomar en cuenta el dominio de la
dirección y administración de empresas y preparar al futuro diseñador en el ámbito de las
nociones básicas y prácticas en esta área; basar el diseño sobre una ontología del lenguaje;
ofrecer un entrenamiento de la competencia lingüística, incorporar la tecnología de la
informática a los programas de estudio… El texto mismo es, además, una clara
explicitación de la concepción de un campo disciplinar complejo, cambiante y con una
proyección a futuro según la cual este se convertiría en una disciplina fundamental en todos
los niveles de la educación y cuya enseñanza e investigación deberían implicarse en su
propia renovación con el objetivo de lograr, en el contexto latinoamericano, la
consolidación de un discurso propio a la vez que adecuado a las condiciones actuales de la
práctica.”

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Las concepciones particulares.
Pág. 67 – “Más que nunca, la enseñanza del diseño debe preparar a los alumnos para el
cambio. Para esto, deberá evolucionar desde un ambiente centrado en la enseñanza a otro
centrado en el aprendizaje que permita a los alumnos experimentar y desarrollar sus
potenciales dentro y más allá de los programas académicos.

El poder de pensar el futuro –cercano o lejano- debería ser parte integrante del diseño de
comunicación visual. Un nuevo concepto de diseño promete poner en sintonía a la
naturaleza, la humanidad, y la tecnología y armonizar el este con el oeste, el norte con el
sur, y el pasado, presente y futuro en un equilibrio dinámico. Esta es la esencia de Oullim,
la gran armonía.”

Pág. 75 – “Si bien estos textos no hacen un aporte teórico relevante para la enseñanza de la
disciplina, no es tampoco ese su objetivo; presentan otro panorama de cómo se concibe el
aprendizaje de la práctica profesional. La idea de que el diseñador gráfico es una suerte de
manipulador de formas caracteriza a muchas propuestas –de las cuales las mencionadas son
solo un ejemplo- que, en función de esta concepción, presentan una serie de alternativas de
utilización de recursos gráficos (el color, la tipografía en diseño, el uso de retículas, etc.)
como fundamento para l práctica.”

2. El diseño gráfico como objeto de conocimiento.

Pág. 77 – “Es posible referirse al diseño gráfico como objeto de conocimiento por cualto su
estatus disciplinar ya no se pone en duda, más allá de que, como se ha visto hasta aquí,
existan diversas concepciones de aquel. Aun en estas divergencias, es posible coincidir
respecto de la existencia de un conjunto de enunciados institucionalizados, transmitidos y
enseñados (Foucault, 2007, p. 232); esta idea es compartida incluso por quienes difieren en
muchas aspectos. La comprensión de una disciplina implica reconocer el producto de sus
acciones, sus contextos de intervención, sus referentes y el de los discursos que la
constituyen. Partiendo de este supuesto, es posible pensar que un campo disciplinar puede
definirse analizando los discursos que conforman su práctica, producidos en diferentes
ámbitos de la cultura de la que forma parte.

Habrá, por lo tanto, un decir sobre este hacer por parte de quienes se desempeñan en dicho
campo disciplinar, otro de quienes hacen uso de sus producciones, otro de quienes tienen a
sus producciones como objeto de estudio, otro de quienes participan en la formación de los
futuros profesionales y, un último, que considera al diseño, también, como objeto de
enseñanza. Este entramado de discursos es el que constituye la disciplina. El diseño será
entonces definido tanto por sus producciones como aquellos discursos que dan cuenta de
estas y de las características de su hacer.

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Siendo esto así, analizar los discursos sobre el diseño podrá permitirnos profundizar en el
conocimiento sobre la disciplina así como de las diferentes concepciones de ella.”

Diseño gráfico, algunas definiciones.

Pág. 78 – “En su texto El diseño gráfico y su enseñanza. Ilusiones y desengaños Belluccia
(2007) afirma que:

El diseño es una práctica profesional, un hacer, un oficio, y no una teoría y como tal tiende
a la generalización, a las leyes, ni a la generación de conocimiento comprobable sino a la
resolución de casos particulares, específicos y contextualizados. Al revés de las teorías, las
soluciones de diseño solamente son aplicables a un caso singular y único, el caso que el
diseñador está resolviendo en ese momento”.

Pág. 79 – “En su libro espacialidades (Doberti, 2009), al fundamentar la posición del

proyecto como prefiguración o planificación del entorno humano, como cuarta posición,
por lo tanto la ciencia se establece como voluntad de conocimiento racional, el arte como
relación sensible y expresiva del ser humano como realidad y la tecnología como
procedimientos para modificar el medio natural, el Doctor arquitecto Roberto Doberti
define la posición del Proyecto como posición específica y primordial, no aislada de las
posiciones del Arte, la Ciencia y la Tecnología pero no subsumible a ellas.

Pág. 80 – “En Diseño, análisis y teoría, Zátonyi (1993) presenta al diseño gráfico como una
disciplina inscripta en el campo del arte que tiene su origen en la era industrial, disciplina
que, por medio de su hacer, da respuesta a las necesidades primarias y secundarias propias
de nuestro tiempo proponiendo respuestas que abarcan desde lo práctico y cotidiano hasta
lo simbólico, facilitando y hasta, en algunos casos, posibilitando nuestro desenvolvimiento
en los centros urbanos (p.20). Zátonyi (2011) retoma el tema en el capítulo intitulado
“Shakespeare en la Bauhaus”, de Juglares y trovadores: derivas estéticas, en el que
construye un relato sobre el nacimiento del diseño como un nuevo lenguaje que sostendrá y
constituirá un género artístico (p. 301). Esta mirada nos presenta un diseño gráfico cuyo
hacer viene a dar respuesta a nuestras necesidades y a conformar nuestro habitar, por
cuanto despliega en este su hacer. Las producciones del diseño forman parte de nuestra vida
cotidiana: las utilizamos para interactuar con otros y con el entorno, participan de algún
modo en la conformación de nuestro habitar. María Ledesma aporta otra lectura sobre esta
misma idea, la satisfacción de necesidades, pero propone una mirada particular sobre el
significado de necesidades en este contexto. Al poner en cuestión el significado de la
palabra necesidad, Ledesma (2003) define el diseño como una voz pública, por cuanto se
expresan a través de él diferentes medios en diferentes actores de la sociedad; como una
voz que circula por diferentes medios en diferentes contextos, una práctica significante
como explícita voluntad comunicante que despliega sus discursos en el campo de la
visualidad (p. 9).

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Leonor Arfuch, en el texto desarrollado en Diseño y comunicación, teorías y enfoques
críticos, al plantear modos de pensar la disciplina y dando cuenta de la complejidad del
campo a definir, propone pensar el diseño como un campo plural inmerso en redes de
producción de sentido, una práctica significante, artística, técnica, creativa y discursiva
(Arfuch, 1997, p. 148).

Pág. 81 – “Asimismo, los desarrollos teóricos en el campo de la comunicación y,

particularmente, en el de la comunicación visual, han permitido volver la mirada hacia el
campo disciplinar desde otros campos de conocimiento, redefiniendo el papel del
diseñador, trascendiendo el de mero productor de piezas gráficas y pensándolo como
constructor de discursos visuales. Según Ledesma (2003), dado que construir un discurso
implica conocer y entender el contexto en el que este se desarrollará, comprender los
códigos que rigen ese entorno comunicacional y tener la capacidad de detectar sus
mutabilidades, el diseñador gráfico deberá definirse a sí mismo como un operador cultural
(p. 14) y no como un mero traductor de mensajes ajenos, capaz de comprender la
complejidad que implica su hacer en un momento de cambio de paradigmas.”

El diseño gráfico en la universidad.

Pág. 85 – “El reconocimiento del diseño gráfico como disciplina universitaria, es decir,
como disciplina cuya enseñanza es pertinente en este ámbito académico, implica su
reconocimiento previo como práctica social. Dicho reconocimiento, tanto a nivel
internacional como nacional, está en relación con los cambios producidos en el contexto
económico y social hacia mediados de los años 40, que representan un cambio significativo
para el diseño. Como ya lo he mencionado, Ledesma (1997) se refiere al cambio de
producción de objetos acontecidos hacia 1945 como punto en el que el diseño pasa a ser
uno de los factores de esta producción (p. 18). En el ámbito nacional, los años 50 aparecen,
por una compleja trama de factores que no es pertinente desarrollar aquí, como punto
inicial de la consolidación disciplinar (Devalle, 2009, pp. 287-324).

Por tratarse de una disciplina, el diseño gráfico se constituye, entonces, en una práctica
social cuyas producciones son reconocidas en su contexto de acción y en la que es posible
reconocer un orden propio para llevar adelante sus producciones, a la vez que presenta una
multiplicidad de objetos que son producto de dichas acciones. (Doberti, 2009, p. 172).”

Pág. 86 – “Las propuestas desarrolladas por Doberti (2009, pp. 172-178) sobre su
estructura de las prácticas sociales constituyen el marco teórico de la referencia para
analizar el diseño gráfico como práctica social… definir el diseño gráfico como práctica
social implica suponer la existencia de un contexto social en el que se inserta. Entonces es
válido preguntarse: ¿Qué papel desempeña esta práctica en el contexto social? Y, también,
¿Qué rol desempeña el diseñador en el contexto social? Hicimos referencia a la dimensión
histórica de la disciplina, pero ¿Cuál es la historia de la disciplina en el contexto social? Del

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mismo modo, los objetos que producen esta práctica social deben ser reconocidos, primero,
por la comunidad que conforma el campo disciplinar. Entonces, ¿qué objetos se reconocen
como producciones propias del campo del diseño? Finalmente, el diseño despliega su hacer
en determinados contextos espaciales y culturales; entonces, ¿qué contextos se reconocen
como propios de la práctica?

Las respuestas a estos interrogantes darán cuanta de la concepción de la disciplina como

práctica social y determinarán, en el marco de su enseñanza, las distintas propuestas
desarrolladas.”

3. El diseño gráfico como objeto de enseñanza.

Antecedentes de la enseñanza del diseño gráfico.

Pág. 92 – “En primer lugar, debemos considerar la influencia de las propuestas de
enseñanza desarrolladas por la Bauhaus y la Escuela Superior de Diseño de Ulm, las que,
aún hoy, son una referencia presente en muchas escuelas de diseño. Si bien en los últimas
tiempos han comenzado a surgir algunas miradas críticas hacia las consecuencias negativas
de esta influencia, estas siguen siendo una fuerte impronta en el campo del diseño. Jacob
(1991), en su artículo “un enfoque integrado de la enseñanza del diseño gráfico”, presenta
una mirada crítica hacia la Bauhaus y sus secuelas en la enseñanza del diseño:

Aunque discutible, la Bauhaus ha hecho la contribución más importante a la pedagogía del

diseño en el siglo XX. Su tradición fue seguida por las escuelas suizas, sobre todo de
Zurich y Basilea y luego la Ulm en Alemania, que a su vez se convirtió en un modelo para
la mayoría de los cursos de diseño en Alemania Federal. Habiendo recibido mi educación
en la escuela de Ulm y experimentado tradiciones de enseñanza del diseño muy diferentes
en EEUU y Gran Bretaña, he llegado al punto en el que siento la necesidad de reevaluar la
herencia de la Bauhaus que todavía constituye la base de muchos cursos de diseño del
centro de Europa.

Dietmar Winkler, en su artículo publicado en la revista Tipográfica N° 32, hace una

reflexión crítica sobre la influencia de la Bauhaus en la enseñanza del diseño en los Estados
Unidos. Elena Cerati (2005, p. 36) menciona como los cambios de producción en la
práctica disciplinar (globalización, innovación tecnológica, crisis del modelo de ‘diseño de
autor’, la competencia multidiciplinar, por citar algunos) han colocado a la enseñanza del
diseño más allá de las tradiciones de las escuelas del movimiento Arts & Crafts o de las
academias de las bellas artes y de los modelos históricos de la Bauhaus y de Ulm. Al
respecto, cita a Gui Bonsieppe, quien en su texto sobre la relevancia de Ulm hoy dice que
esa escuela pertenece a la etapa predigital de la historia del diseño, si bien algunas
actividades de investigación tuvieron afinidad con la etapa digital y que hoy no tendría
sentido recrear una nueva versión de Ulm en relación con los cambios contextuales en los

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planos político, tecnológico e industrial, aunque sí pensar en una nueva institución creada
en torno a los problemas y no a las disciplinas.”

Pág. 93 – “Aun considerando la validez de estas críticas, creo importante destacar que la
concepción del diseño como una disciplina fuertemente vinculada a los procesos de
producción que permitió diferenciar a la Bauhaus y, posteriormente, a Ulm de otras
escuelas de artes y que determinó fuertemente el perfil de la disciplina es una gran
diversidad de contextos, sigue siendo válida y está aún vigente en muchas instituciones
educativas, lo cual otorga una impronta particular a sus propuestas de enseñanza. Del
mismo modo, los estudios sistemáticos sobre la forma y el color como elementos
fundamentales para la producción del diseño, desarrollados en su momento por profesores
de ambas escuelas, son aún utilizados como contenidos para desarrollar en los cursos
específicos.”

Primeros indicios de organización académica: la Bauhaus.

Pág. 94 – “Si bien no fue la única escuela de arte formada después de la guerra, su
propuesta se diferenció del resto en la idea de que la interdisciplinariedad, según la cual
todos debían participar para la concreción de un objetivo común desde los diferentes oficios
involucrados, era la base para la formación de los futuros proyectistas, llegando a pensar en
la ciudad y la planificación como instancia final de esta suerte de comunidad proyectual
que abarcaría todos los ámbitos de la vida cotidiana. Walter Gropius, quien fue su director
en esta primera etapa, se proponía formar a los jóvenes en la escuela para que su proceso
formativo tuviera, luego, consecuencias a nivel social, ya que entendía que la escuela era el
ámbito privilegiado para la formación de los ciudadanos. Argan (1998) se refiere a la
Bauhaus como una escuela democrática en el pleno sentido del término, en virtud de que la
idea de construcción compartida del conocimiento entre estudiantes y docentes
compatibilizaba con la idea de democracia, por cuanto la sociedad democrática es aquella
que se autodetermina, es decir, que se forma y desarrolla a partir de sí misma, que se
organiza y orienta su propio progreso:

La racionalidad ha de enmarcar los actos grandes y pequeños de la vida: ha de ser racional

la ciudad en que se vive, la casa que se habita, el mueble y el utensilio que se utiliza, el
vestido que se lleva. Un solo método de construcción, y más precisamente de proyección ha
de determinar la forma racional de todo lo que se utiliza y condiciona la vida. (p. 253-
254).”

Pág. 96 – “otro aspecto positivo de la bauhaus se halla en su actitud de no considerar el

diseño gráfico como un factor exclusivamente comercial, sino también como una
contribución cultural que debía expresar y manifestar el espíritu de su época (Satué, 1988 p.
163).”

Después de la guerra un segundo intento: Ulm.

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Pág. 99 – “la discusión sobre la polaridad entre razón y emoción en la producción del
diseño no es exclusiva de la Escuela sino una tendencia propia de los 50. El sentimiento es
vinculado al mundo del arte, a la artesanía y a lo subjetivo; la razón se relaciona a los
medios de producción industrial, a la tecnología y a la ciencia. (Bozzano, 1998, p. 24).”

Pág. 102 – “Aun hoy, en muchos cursos actuales de diseño es posible encontrar, como
bibliografía específica, textos publicados por docentes de ambas escuelas, como Johannes
Itten, Joseph Albers, Otl Aicher, Joseph Müller – Brockmann, Tomás Maldonado y Gui
Bonsiepe, por citar los de mayor relevancia.”

La enseñanza del diseño gráfico en EE UU.

Pág. 121 – “En 1951, Herbert Bayer describe en una conferencia las estrategias y los
objetivos que motivaron una campaña publicitaria y expone claramente la nueva dimensión
asignada a la imagen de identidad. Satué (1988) cita a Herbert Bayer de la siguiente
manera:

En el centro de un complejo proceso entre la industria y el mundo exterior, las relaciones

públicas usan al diseño como parte del negocio: desde los papeles de oficina a la publicidad
impresa, de las oficinas a los muebles, la dirección artística trata de dotar de personalidad
visual cualquier detalle susceptible de producir un efecto más favorable en toda la gestión
de la empresa, tanto de carácter interno como externo.

Es interesante observar que, al referirse a lo dicho como una cultura que crece en la vida
estadounidense, menciona que esta implica una nueva receptividad hacia las artes que
emplaza al artista a dar lo mejor de sí, explicitando en estos términos la concepción
estadounidense de diseño como arte aplicada (Sauté, 1988, p. 273).

El marco institucional: FADU – UBA.

Pág. 139 – “El origen de la carrera de Diseño Gráfico en la FADU aporta datos para
comprender el proceso y su resultado final, por cuanto el contexto y los actores han sido, a
mi entender, determinantes de sus actuales características.

La comisión para el estudio de la creación de las carreras de Diseño Gráfico y de Diseño

Industrial se constituyó a instancias del rector normalizador de la UBA y del Decanato de la
Facultad. Las reuniones fueron inauguradas por el decano normalizador, arquitecto
Bernardo Dujovne, y por el secretario académico arquitecto Javier Sánchez Gómez, el 26
de abril de 1984. La comisión estuvo integrada por los arquitectos Ricardo Blanco, Roberto
Doberti, Arnoldo Gaite, Guillermo Gonzales Ruiz y Reinaldo Leiro, y por los señores Julio
Colmenero y Hugo Kogan. Actuó como coordinador el arquitecto Carlos Sallaberry. La
labor de la misma se sintetizó en dos documentos que fueron aprobados en la reunión del
Consejo Académico Consultivo de la FAU el 23 de octubre de 1984. La redacción

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definitiva del Documento 2, finalmente denominado Proyecto para la Creación de la
Carrera de Diseño Gráfico, estuvo a mi cargo, por lo que soy responsable académico del
mismo (González Ruiz, 1987, p.4).

Conclusiones.
Pág. 271 – “Para finalizar este recorrido, me propongo retomar las reflexiones que han
surgido a lo largo de él y que, entiendo, pueden permitirme sintetizar sus aspectos más
relevantes.

La carrera de Diseño Gráfico de la FADU-UBA ha atravesado diferentes etapas desde su

creación, en 1985, tanto en la relación con la disciplina misma como con la constitución de
sus cuerpos docentes.

Los cambios producidos en la disciplina como consecuencia de las transformaciones en el

imaginario social (cultura audiovisual, impacto de los procesos de digitalización,
surgimiento de la denominada iconosfera, entre otros por cierto no menores) han tenido su
correlato en las propuestas de enseñanza de las asignaturas que constituyen el plan de
estudios de la carrera. El mayor desarrollo de áreas específicas como por ejemplo el diseño
de información y el diseño cinético; la complejización de áreas tradicionales, como el
diseño de identidad; la incorporación de nuevos entornos, como el soporte digital –y, por
tanto, el surgimiento de nuevas tipologías- han cambiado el panorama del diseño gráfico,
junto con los objetivos y contenidos de la enseñanza.

Del mismo modo, los cambios producidos en los equipos docentes de las cátedras como
consecuencia de la regularización de carrera por medio de los concursos docentes y de la
incorporación de egresados de la carrera a los equipos docentes – y, al día de hoy, a la
conducción de las cátedras- han implicado actualizaciones en las propuestas de enseñanza
que se ofrecen hoy a los estudiantes. A lo largo del trabajo han quedado en evidencia estos
cambios, así como las particulares características que la enseñanza del diseño gráfico ha
adquirido desde las propuestas iniciales. Para organizar estas reflexiones finales he
considerado los siguientes puntos: las cátedras de Diseño Gráfico, las concepciones de la
disciplina y las concepciones de la enseñanza y una nueva hipótesis de trabajo.

Pág. 284 – “Nuestra carrera se encuentra, al presentar este trabajo, ante la necesidad de
revisar sus propios objetivos, contenidos y modalidades de enseñanza, tanto para mantener
actualizado el plan de estudios de cara a los cambios producidos en la disciplina y las
formas de aprendizaje, como para capitalizar lo producido por sus cuerpos docentes y su
egresados en todos estos años. Con este trabajo espero aportar una mirada autorreflexiva
sobre nuestra práctica, con el objetivo de contribuir a una renovación con memoria que,
mirando hacia las nuevas proyecciones del campo disciplinar consolide la valiosa y
particular identidad construida en todos estos años por nuestra comunidad académica.

9
1986 González Saavedra Shakespeare Cóppola Alcaide Pedroza Llosa
Ruiz
1992 Yantorno. Wolkowi Belluccia
cz.
1997 Méndez – Pujol.
Filippis -
Ambran
2005 Gabriele – Rico.
mazzeo
Meygide
2009 Salomon
e.

10