Diversidad Socio Lingüística Del Perú

DIVERSIDAD SOCIO LINGÜÍSTICA DEL PERÚ
Mg. Raúl Quincho Apumayta
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“EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD, CONSTRUIMOS UN PERÚ PARA

PERU TODOS Y TODAS”
2
INTRODUCCIÓN
El presente módulo de “DIVERSIDAD SOCIO LINGUISTICO DEL PERÚ” manifiestas una larga tradición
mono cultural (limpiezas étnicas contra judíos, árabes, negación de las culturas nacionales durante
dictaduras, desconocimiento y/o desprecio-marginación de la cultura gitana...), etnocentrismo y
cultura unívoca. Como resultado de todo ello, en nuestra sociedad ha habido un predominio del
hombre, del occidental, del blanco, del católico, del payo, del heterosexual, del económicamente
poderoso, del individualista, del competitivo, del sumiso, del dogmático, del que sólo usa como lengua
la norma culta del español..., perjudicando la cultura dominante los intereses de las clases populares,
del mundo rural y suburbano y de los grupos étnicamente diferenciados.
Su reflejo de la diversidad cultural en nuestro país nos muestra la variación de los costumbres y
tradiciones en los diferentes modelos de enseñanza transmisiva, acrítica, jerárquica, clasista, sexista,
selectiva, disciplinar, no participativa para la sociedad del Perú, homogeneizadora, segregadora,
asimilacionista...donde sólo cabe un modelo que impone la cultura de una minoría dominante sobre la
mayoría de la población. Modelo que globalmente no ha sido superado, si bien objetivamente no
hay culturas “puras” y se han abierto procesos de transformación importantes, que actualmente corren
serios riesgos de involución.
Una de las características de la sociedad actual es la pérdida de las costumbres o los idiomas que
es quechua: en los países empobrecidos, depredación de sus recursos y aumento de su deuda externa,
existencia de conflictos bélicos, hambrunas, dictaduras y falta de expectativas de democracia y
progreso social. En el seno de los países enriquecidos, concentración del poder económico en pocas
personas y empresas (incluidos los medios de comunicación), liberalización de la economía y pérdida
de influencia de lo público, paro y precarización del empleo, bolsas de miseria, exclusión social y
marginación de las minorías étnicas.
El presente modulo consta de cuatro capítulos. A todo ello se une el proceso de globalización de la
economía y la uniformización de patrones culturales, vinculada al desarrollo de las nuevas tecnologías
en la comunicación interpersonal y de masas. En tanto de su contenido del trabajo ha sido revisando
las fuentes bibliográficas que aportaron sus ideas al trabajo.
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INDICE
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 3
INDICE ..................................................................................................................................................... 4
1. DIVERSIDAD SOCIO LINGÜÍSTICA DEL PERU DEL ............................................................................. 7
1.1. Diversidad.................................................................................................................................... 7
1.2. Diversidad cultural....................................................................................................................... 7
1.3. Pluriculturalidad. ......................................................................................................................... 8
1.4. Multiculturalldad. ........................................................................................................................ 9
1.4.1. EL MULTICULTURALISMO CONSERVADOR O MONOCULTURALISMO. ................................ 9
1.4.2. EI MONOCULTURALISMO LIBERAL. ................................................................................... 10
1.4.3. EI MULTICULTURALISMO PLURALISTA............................................................................... 11
1.4.4. EL MULTICULTURALISMO ESPECIALISTA: .......................................................................... 11
1.4.5. EI MULTICULTURALISMO TEÓRICO: .................................................................................. 12
1.5. Diversidad cultural en el aula .................................................................................................... 13
1.6. Ritmos de aprendizajes ............................................................................................................. 17
1.7. Diferentes lenguas..................................................................................................................... 18
1.8. Cosmovisión de los niños (as) .................................................................................................... 19
1.9. La recuperación y revaloración cultural. ................................................................................... 21
2. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA DEL PERÚ ............................................................................................. 27
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA .................................................................. 28
3. ESCENARIOS SOCIO CULTURALES EN EL PERÚ .............................................................................. 33
3.1. SOCIEDAD ORGANIZACIONAL SOCIAL ....................................................................................... 33
3.2. CULTURA, DIVERSIDAD SOCIO CULTURAL. ................................................................................ 35
3.3. DIVERSIDAD CULTURAL EN EDUCACIÓN ................................................................................... 36
3.3.1. DEFINICIÓN........................................................................................................................ 37
3.3.2. MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD CULTURAL ........................................................... 37
3.3.3. SITUACIONES ESPECÍFICAS QUE PUEDEN REQUERIR MEDIDAS COMPLEMENTARIAS
DIRIGIDAS A LA COMPENSACIÓN SOCIOEDUCATIVA......................................................................... 37
3.3.4. EL MESTIZAJE COMO ALTERNATIVA. ................................................................................. 38
3.3.5. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ...... 38
3.3.6. PROPUESTAS CONCRETAS QUE PUEDEN INCIDIR, DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO, EN UN
CAMBIO CUALITATIVO DE LA SITUACIÓN ACTUAL. ............................................................................... 39
4. FAMILIAS LINGÜÍSTICAS ................................................................................................................ 41
4.1. GRUPOS CULTURALES DEL PERÚ ............................................................................................... 42
4
4.2. LENGUAS DEL PERÚ ................................................................................................................... 43

4.3. FAMILIAS ETNOLINGÜÍSTICAS DEL PERÚ ................................................................................... 45
5. LA TECNOLOGÍA AL SERVICIO DE LA DIVERSIDAD ......................................................................... 52
5.1. LAS TECNOLOGÍAS DE AYUDA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.7 ................................................. 53
5.2. LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL ........................................................ 57
5.2.1. IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ............................................................ 58
5.2.2. VALOR DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA.............................................. 58
5.2.3. APORTE Y RECONOCIMIENTO DE LAS TIC EN EL DESARROLLO DE LA LENGUA INDÍGENA:
CONSERVACIÓN Y DESARROLLO CULTURAL ...................................................................................... 60
ANEXOS ................................................................................................................................................. 69
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................ 75
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1. DIVERSIDAD SOCIO LINGÜÍSTICA DEL PERÚ
1.1. DIVERSIDAD
La diversidad implica variedad, diferencia, abundancia y riqueza. La diversidad no es un problema,
por el contrario, es una potencialidad.
Nuestro país es muy diverso y constituye su riqueza; y la diversidad puede ser nuestra mayor
ventaja comparativa y competitiva en el proceso actual de globalización.
La diversidad tiene varias dimensiones que se interrelacionan: la diversidad humana, cultural,

lingüística, social, económica, ecológica y de formas político-administrativas.
De todas ellas, ponemos énfasis en la diversidad cultural, lingüística y en la mega-diversidad

biológica en tanto tienen implicancias directas en la Educación Intercultural Bilingüe – EIB – pues
se trata de lograr la pertinencia de las propuestas pedagógicas para aportar a la calidad y equidad
educativa.
En concordancia con lo anterior es que en el Programa de Lenguas y Culturas en la Educación, se

plantea que la EIB busca: “Contribuir al logro de la calidad y equidad educativa, ofreciendo una
educación en la que la diversidad sea asumida como un recurso capaz de generar propuestas y
experiencias educativas, en todos los niveles y modalidades del sistema, acordes con las necesidades
y demandas de una población pluricultural y multilingüe del país”.1
1.2. DIVERSIDAD CULTURAL.

En un país como el nuestro, la diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros,
constituyen parte de nuestro acontecer diario y de nuestra propia identidad.
Frente a los intentos de homogeneización o " uniformización "

del país, a través de la imposición de un modelo cultural
unitario, metropolitano y castellanizante, ahí la necesidad de
proponer el derecho a la diversidad y el respeto por las
diferencias. Pues sólo de este modo la democracia, la paz y la
justicia no se quedarían sólo es expresiones textuales y vanas.
Desde finales de la década del sesenta y en forma ascendente

durante los años 90 del siglo pasado(Siglo XX), la
interculturalidad fue motivo de estudio en muchas
publicaciones como artículos, discursos, ensayos, también
considerado como ejes o contenidos transversales ce los sistemas educativos nacionales, el caso
1 Programa Nacional de Lenguas y Cultural. R.D. Nº176-2005-ED
7
peruano por ejemplo. Pues las relaciones humanas en sociedades donde hay presencia de una vasta
y heterogénea manifestación cultural son temas de debate, donde quepan los conceptos de
pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, pero que éstas muchas veces se emplean
como parecidas, en otras se enfoca sus diferencias, cuyos límites se difuminan con frecuencia.
Sin duda, dichos conceptos parten desde el conocimiento de la diversidad cultural de una gran
mayoría de sociedades en el mundo y, a partir de este reconocimiento de la diversidad se generan
respuestas diversas. Al mismo tiempo, el reconocimiento de esta diversidad obliga igualmente a
repensar estructuras y relaciones, siendo de este modo clave para aclarar sinónimos y diferencias, en
el planteamiento con respecto al tipo de sociedad plural que se quiere construir, especialmente ahora
como respuesta a una demanda de adecuación frente a la globalización. En este recorrido entran en
juego conceptos como tradición, modernidad y globalización. Ellos son orientación de este proceso,
en el cual las experiencias vividas monitorean e influyen en el tipo de modelo.
Los tres conceptos expresan, en cierta forma, el tipo de modelo, cuyos rasgos diferenciadores más
generales describiremos a continuación.
1.3. PLURICULTURALIDAD.
Es un concepto que tipifica la particularidad de una región en su diversidad socio cultural. En esta
definición no se hace referencia al tipo de relaciones entre los diferentes grupos culturales. Es una
expresión estática de la diversidad cultural, puesto que reconoce la existencia de la diversidad en un
determinado espacio regional, pero sólo como una reunión de diversidades, sin dinámica de
interacción.
Diversificación socio cultural de una región
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1.4. MULTICULTURALLDAD.
La multiculturalidad, según en el fascículo 14 de textos producidos por PROFODEBI-GTZ, en el marco
de la Formación Docente en EBI, "... parte del reconocimientos del derecho a ser diferente y del
respeto entre los diversos colectivos culturales. El principio de separación caracteriza a este respecto.
No se trata de una separación geográfica con hitos tangibles. El respeto apunta a la igualación de las
oportunidades sociales más no necesariamente favorece de modo explícito la interrelación entre los
colectivos interculturales".
Somos diferentes y nos merecemos respeto entre uno y otro
Por ejemplo, las culturas A con D de una determinada región son diferentes, pero con las mismas
oportunidades sociales que las otras.
De la multiculturalidad se desprende el multiculturalismo. Pues al interior de éste (multiculturalismos)

existen diversas tendencias, obviamente cada una con sus propias tonalidades. Tenemos el
multiculturalismo conservador (monoculturalismo), el liberal, pluralista, esencialista y teórico.
Veamos a continuación en qué consisten cada una de ellas.
1.4.1. EL MULTICULTURALISMO CONSERVADOR O MONOCULTURALISMO.
Esta tendencia data sus raíces en la tradición

colonialista o a partir de la invasión europea
actualmente retornada por el imperialismo
mundial. Se orienta en el consenso y armonía
sobre la base de una cultura común donde
las diferencias no tienen lugar. Se invoca a un
modelo de identidad occidental común para
todos y definida por las clases medias y altas.
Las secuelas de la distribución desigual de la
economía, tales como la pobreza, la
marginación, la opresión, las diferencias
raciales, culturales y otras son concebidas
como consecuencia de carencias o
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situaciones individuales que poco o nada tiene que ver con las relaciones de poder o de
Estado. Esta tendencia no suele cuestionarse para nada. Según el monoculturalismo, basado
en el modelo carencial, por ejemplo, el estudiante es culpable de su pobreza (situación
escasa) o de pertenecer a Un colectivo que se aleja de los patrones ideales de la cultura
común determinada por las clases de poder. Y dentro de marco (modelo carencial) enfoque
educativo de la tendencia del monoculturalismo ofrece como solución el argumento de la
asimilación como clave de la mejora económica.
1.4.2. EI MONOCULTURALISMO LIBERAL.
Se basa en la condición humana y la igualdad natural que poseen los individuos

pertenecientes a diferentes colectivos (contextos culturas). Su enfoque apunta a las
similitudes de los colectivos que a las diferencias. La desigualdad es entendida por la falta de
oportunidades sociales y educativas.
Es esta desigualdad ", que no permite competir de manera equitativa. Por ejemplo, en el
proceso económico. El consenso sobre la base de la similitud es un aspecto central en el m
multiculturalismo liberal y de la construcción de su enfoque democrático
COLECTIVOS CULTURALES
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1.4.3. EI MULTICULTURALISMO PLURALISTA.
Se fundamenta en el enfoque de la diferencia y como tal fomenta la diversidad humana en el

aspecto cultural, lingüístico, étnico social, etc. y promueve la igualdad de oportunidad de los
que integran esta diversidad. Desde esta óptica se da menos importancia a la asimilación
contraria al monoculturalismo, pero. Obviamente, cuando las diferencias están
Marcadamente reconocidas, por ejemplo de raza, género o lengua. Una tesis central del
multiculturalismo pluralista es que "cualquiera puede conseguir lo que se proponga con tal
que trabaje duro y con tesón". Dentro de este contexto se fomenta el conocimiento de
valores, creencias y patrones de conducta característicos de los distintos colectivos con el fin
de eliminar prejuicios centra lo diferente. La meta es saber desenvolverse con éxito en
diferentes situaciones y culturas lo que debería lograse por el esfuerzo individual para
conseguir una igualdad de oportunidades al margen de las relaciones de poder.
1.4.4. EL MULTICULTURALISMO ESPECIALISTA:
Se orienta en una óptica carrada del

avasallamiento u opresión. Expresado de una
manera resumida, en el enfoque de esta
tendencia se reproduce un modele tradicional de
las relaciones de poder en una dualidad
invertida. La cultura dominante es mala, la
cultura dominante buena. En esta dualidad se
simplifica la complejidad de entramado histórico
de las relaciones sociales y de poder. El
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multiculturalismo esencialista centra su atención en la autoafirmación, en vez de consensuar

estratégicas a favor de las relaciones democráticas en el aspecto político cultural, económico
y de la justicia social sobre la base de la construcción de una voluntad de proyectar intereses.
1.4.5. EI MULTICULTURALISMO TEÓRICO:
El multiculturalismo teórico se orienta bajo la guía de un compromiso de emancipación

(Libertaria) en el marco de la justicia social y con la práctica de la democracia igualitaria Pues
el objetivo de este enfoqué e no es establecer la diversidad sino que esta diversidad
especifique o precise de lo que causa las desigualdades raciales, sociales y de género y
descubra, analice las relaciones de poder. Por ejemplo, en el ámbito escolar, a veces los
maestros trasmiten los valores de la cultura dominante de manera inconsciente. En la
perspectiva del multiculturalismo teórico el que hace educativo da apertura al acto de
reflexión a los educados cuando se les concede la oportunidad de examinar varias
perspectivas o enfoques y de deliberar sobre las contradicciones que descubran en ellas
Dentro del enfoque político orientado a la búsqueda de la democracia, el multiculturalismo
teórico intenta comprender el mundo y de transformarío sobre la base de una idiosincrasia
del status quo pero que responde a preocupaciones y ansias de le diversos colectivos sociales
y culturales.
- ARA ESPECIFICAR DE CÓMO LA DIVERSIDAD GENERA

DESIGUALDADES RACIALES, SOCIALES Y DE GÉNERO.
- DESCUBRIR Y ANALIZAR LAS RELACIONES DE PODER
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1.5. DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA
Reflexionando sobre nuestra experiencia

“El profesor Luciano se encuentra muy preocupado, él ha comprobado que en su aula
existen niños y niñas procedentes de diferentes lugares y que hablan lenguas distintas. Por
ejemplo, hay niños y niñas ashánincas, quechuas procedentes de Chopqas, y niños
procedentes de la capital de Huancavelica, que hablan sólo la lengua castellana”.
¿En tu aula existe estos casos?, ¿Qué haces para atender a todos?
Cuéntanos a través de un informe.
PROFUNDIZANDO CONOCIMIENTOS
Diferentes tipos de aprendizaje
El aprendizaje produce cambios en la conducta de los seres humanos de manera

permanente, y ocurre como resultado de la adquisición de experiencias. Por lo tanto,
podemos considerar el aprendizaje como el producto de una interacción social, y desde este
punto de vista es un proceso social. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esta
interacción construye nuevos conocimientos y aprendizajes.
En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que señalamos son:
- Partes innatas de aprendizaje: formados por los instintos reflejos e impulsos genéticos
que hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Tiene que haber
interacción con el medio.
- Por condicionamiento: determinados estímulos provocan determinadas respuestas. Si
los estímulos por azar nos condicionan, provocan que esta conducta inicial se refleje y
se convierta en un hábito.
- Por imitación o modelaje: muchas de las conductas se adquieren por imitación de
personas importantes y destacadas para nosotros. Consiste en conocer las formas de
actuar, de usar esos conocimientos y de usar esas formas para conocer más. La idea es
poner en práctica lo aprendido. Por ejemplo, no basta con saberse las fórmulas
matemáticas si no se saben aplicar. Se requiere que el profesor dé claras instrucciones
y explique los beneficios de este aprendizaje. Los alumnos deben poner atención a
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todas las instrucciones dadas por el profesor. El riesgo que se corre con este tipo de
aprendizaje es que el alumno aprenda sólo de memoria o por imitación.
- Por aprendizaje memorístico: es un aprendizaje académico donde no sabes lo que estás
aprendiendo. Los hechos o datos se memorizan sin comprenderlos. Se memorizan de
forma repetitiva. Si no se lleva a la práctica, lo que se ha memorizado se olvida, esto es
el aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.
A mayor volumen de datos, más difícil es la memorización de éstos. Cuando los datos
estén ordenados, según algún criterio, por ejemplo en bloques, se facilita la
memorización.
- Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ahí acumulas
lo que ya sabias y lo haces tuyo. Se aprenden conceptos. Existe una comprensión de lo
que se aprende. Como existe una comprensión de lo aprendido, es difícil que se olvide.
Los contenidos de cualquier materia deben poseer una organización conceptual
interna, donde mantengan coherencia todos los elementos entre sí. La organización
conceptual debe estar en un vocabulario que los alumnos entiendan. El profesor debe
conocer los conocimientos que los niños tienen sobre el tema a tratar.
El segundo apartado de tipos de aprendizaje, es:
- El aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus conocimientos de una

forma autónoma, sin la ayuda permanente del profesor. Se exige mayor participación
del alumno, ya que ellos son los que buscan. Requiere un método de búsqueda activa
por parte del alumno. El profesor da las ideas principales, los objetivos, las metas. El
profesor es un mediador y guía, y serán los alumnos quienes recorran el camino y
alcancen los objetivos propuestos. Es un aprendizaje útil, ya que cuando se lleva a cabo
de modo eficaz, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de
investigación y rigor en los alumnos. Desventaja: emplea mucho tiempo, es por eso que
no es un aprendizaje aplicado muy frecuentemente. El aprendizaje por descubrimiento
se asocia en general a los niveles de enseñanza primaria y secundaria y, de hecho, fue
una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional.
Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la
teoría de Jean Piaget. Por lo cual, esta teoría alcanzó gran difusión en un momento en
que muchos profesores, especialmente de las ciencias, buscaban alternativas al
aprendizaje memorístico generalizado en la enseñanza tradicional. Por ello, de acuerdo
con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en el planteamiento, análisis y
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resolución de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los
principios y leyes científicas. Este sería el método ideal para fomentar la adquisición de
destrezas de pensamiento formal, que a su vez, permitirían al alumno resolver la
mayoría de problemas, en prácticamente cualquier dominio del conocimiento. Y
además, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes serían
capaces de aprender en la práctica, haciendo las cosas, lo cual haría más probable que
las recordaran. Por otra parte, la implicación activa en el aprendizaje y el contacto
directo con la realidad redundaría en una mayor motivación.
- Aprendizaje de casa: esta es una forma de aprender que no se desarrolla en el aula.
Todos los seres humanos nos desenvolvemos en nuestro medio socio cultural y
lingüístico adquiriendo infinidad de conocimientos de nuestros padres, abuelos y
comunidad, donde nuestra memoria va almacenando la información en la memoria a
largo plazo. En las escuelas, en las llamadas actividades significativas, en ella funciona
lo cognitivo, afectivo, procedimental, la resolución de problemas donde se construyen
los aprendizajes de manera integral. El funcionamiento cognitivo, nuestra manera de
aprender, está moldeada por nuestra cultura. Y no es nada fácil integrarse a un nuevo
contexto, sin la ayuda de una cierta forma de mediación intercultural.
El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivación. La motivación se puede definir

como una disposición interior que impulsa una conducta o mantiene una conducta. Por
necesidad se mantiene la motivación. Los impulsos, instintos o necesidades internas, nos
motivan a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a
aprender.
- Motivaciones primarias, fisiológicas; son las necesarias.

- Motivaciones personales; son las de cada uno.
Cuarto punto y último relacionado al tipo de aprendizaje, es “aprender a aprender”

estrategias y técnicas:
- El primer paso que debemos de tener en cuenta, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es tener presente lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un
momento determinado.
- El segundo paso a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el
conjunto de los primeros conocimientos que ha construido el estudiante en sus
experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes espontáneos.
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- El tercer punto a comentar es el de establecer una diferencia entre lo que el estudiante

es capaz de hacer y aprender solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de
otras personas, ya sea observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial.
- Para el cuarto paso la clave no está en saber si el aprendizaje escolar ha de conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica
usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos previos del alumno.
- El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de ser
potencialmente significativo, teniendo en cuenta una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que
aprende con lo que sabe.
- En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su
funcionalidad: que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores,
normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en que se encuentra el estudiante lo exija; esta ha de ser una
preocupación constante en la educación escolar. Cuanto más numerosas y complejas
sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los
elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una
palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado,
más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico
más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
- En el séptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo
necesita una intensa actividad por parte del estudiante, que ha de establecer relaciones
entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
- El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideración del papel que
se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir
la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el
aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un
ingrediente fundamental de éste.
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- El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la

adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de
elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de
planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
- El décimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede concebirse
como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto
organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para
utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser
específicos o generales.
- El undécimo punto, comenta que la modificación de los esquemas de conocimiento
del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de
equilibrio de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación
de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar, como un
proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, y de reequilibrio posterior.
- El duodécimo y último punto comenta que estos principios e ideas configuran la
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es
una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que
nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de cómo
aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre cómo
se ha de proceder para enseñarles mejor.
REFLEXIONANDO
¿Cuál de los tipos de aprendizajes promueves en tu aula?, ¿por
qué? Coméntalos con tus colegas.
1.6. RITMOS DE APRENDIZAJES

Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender
de forma rápida o lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculación con los
siguientes factores: edad del individuo, madurez psicológica, condición neurológica, motivación,
preparación previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias múltiples, estimulación
hemisférica cerebral, nutrición, etcétera. Un niño con alto ritmo de aprendizaje es capaz de
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aprender contenidos mucho más rápido que el promedio, mientras que a aquel con ritmo de
aprendizaje bajo le llevará más tiempo para comprender y aprender los mismos conocimientos.
Resulta estratégico para la planificación pedagógica que el docente, al iniciar el año escolar, realice
una adecuada evaluación diagnóstica a fin de poder determinar los ritmos de aprendizaje de cada
estudiante. Partiendo de la información recopilada el docente estará en capacidad de valorar el
ritmo de aprendizaje de cada uno de sus niños. No debemos olvidar un factor determinante en las
relaciones escolares, como lo es la apreciación y las actitudes de los representantes con respecto
al desempeño de su representado. Me refiero concretamente a aquellos representantes que
presionan al niño y al docente para que el primero aprenda rápidamente, aún por encima de la
capacidad del mismo niño o niña. Ejemplo: los concursos de conocimientos. En consecuencia, se
debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada educando, no se les debe presionar exigiéndoles más
de lo que puedan dar en el momento, ya que el riesgo de bloqueo y de frustración psicológica al
que serían sometidos sería fatal.
REFLEXIONANDO
Colega, cuando las Unidades de Gestión Educativa u otra instancia
organizan los concursos de conocimiento de comunicación o
matemática, ¿cómo participas con tus niños y niñas? ¿Todos tus
niños concursan o solo preparas a uno o dos niños?. Cuéntanos a
través de un escrito y dinos por qué.
Diversidad
1.7. DIFERENTES LENGUAS

Este es otro caso importante para observar en los niños y niñas. Como decíamos en los ritmos de
aprendizaje, también debemos darnos cuenta con qué lenguas maternas vienen nuestros pupilos.
Cada lengua tiene su propia lógica, forma de aprendizaje, y sus conocimientos fijados.
Por ejemplo: El profesor de castellano hablante saluda: “¡niños y niñas buenos días!“ Una niña
quechuahablante responderá: ¡tiyuy! o ¡tiyuy rimaykullayki!
Frente a estos saludos, cada lengua tiene su propia lógica de saludo, su estructura gramatical, su
afectividad.
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Desde lo andino, el saludo es rito, una manifestación emotiva que renueva y anuda, cada vez que
se repite, la realidad de la comunidad. Sin saludo la comunidad no
existe. El saludo no es sólo a los humanos, involucra a las deidades y a
la naturaleza, es una manifestación de respeto al ayllu en su conjunto
y una renovación del afecto entre los que se quieren. Es también una
manera de regenerar la vida luego de un conflicto, es convocar la
armonía debilitada por algún acontecimiento nefasto y una manera
de desearnos que nos vaya bien a todos, el saludo por ello está al inicio y al final del ritual, es el
gesto que ayuda a recrear la vida a plenitud. (Grimaldo Rengifo Vásquez; La Recuperación del
Respeto).
Si hablamos de aprendizajes o construcción de conocimientos, el docente tiene que desarrollar la

clase en la lengua materna del niño y desde sus conocimientos construidos en la familia y
comunidad. El niño o niña por naturaleza es activo y mejor si está expuesto a las actividades que
realizan los adultos, entonces los estudiantes van adquiriendo tanto los conocimientos y la lengua.
Por ejemplo, si la mamá a diario está entre la cocina y pastando sus animales, sabe que debe de
cocinar en función a los tiempos (si es época de lluvias todos los alimentos serán en base a los
vegetales recientes como nabo, atajo, etc., acompañados de papa, mote, cancha u otros) y
horarios. En el pastoreo sabe cuándo los animales están en época de apareamiento, cómo
protegerlos del zorro, del frío, y evitar que vayan a los lugares sagrados. También cuándo pueden
ser consumidos. Esta riqueza que tienen las madres está expresada en una lengua que también los
niños van utilizando, complejizando y desarrollando por naturaleza. Y esto debe continuar en el
aula con la finalidad de continuar desarrollando lo cognitivo, afectivo y procedimental
Colega, haz un registro acerca de qué lenguas hablan fluidamente tus

niños y niñas.
1.8. COSMOVISIÓN DE LOS NIÑOS (AS)
Para entender cómo es que los niños y las niñas van adquiriendo los conocimientos en su
propia cultura, vamos a presentarles algunas aproximaciones de la cosmovisión andina:
“Wilka kuti” o el retorno del sol, Inicio del año agrícola: El inicio de la vida. Con el solsticio
de invierno el sol ha comenzado el nuevo ciclo, lo que en el mito aparece como el Retorno
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del Sol (Wilka Kuti). Si bien en la memoria de los habitantes del altiplano no hay una
festividad específica para celebrar este momento, las comunidades de jóvenes urbanos
celebran en la actualidad esta transición como una forma de recuperar tradiciones perdidas.
A fines de julio e inicios agosto se transita de una época fría y seca a otra seca y tibia, pues
el sol ya ha comenzado a acercarse a la tierra. Es año nuevo y el comienzo de las actividades
agrícolas. Es el paso de la muerte a la vida. Pachamama o Santa Tierra “tiene hambre, sed,
está abierta” para recibir las ofrendas rituales. Se trata de dar fuerza a Pachamama para
fortalecer su producción y propiciar sus bondades: alimentos, metales, dinero. Se inicia el
período de siembra, la que es pensada como la vida “Pachamama es madre y por eso es
Virgen de la quinua, de la papa, del pasto, de todo lo que comemos y nos permite vivir.
Entonces nosotros le pagamos pa’ que tenga más fuerza, más ánimo y para que la virgen no
esté con problema, por ejemplo si vas al médico, que sé yo, te haces ver, entonces estás en
buena condición o no, igual así pa’ que no esté mal, pa’ que tenga más ánimo, más fuerza.
Entonces ahí challan, pa’ que esté en buena condición, o sea con voluntad, de esa forma
ellos sahuman con incienso con kopala. Pa’ señor siempre el incienso, pa’ sol, porque hace
orear todo”. (Pautas de crianza aymara, 2006). Entonces, la escuela deben continuar
desarrollando estos conocimientos que tiene el niño o niña con el apoyo de los padres de
familia, con la finalidad de fortalecer la identidad, el desarrollo de los conocimientos, de las
habilidades y actitudes. Para visualizar mejor veamos el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1
Escuela Ejemplo Importancia
Cosmovisión Debe continuar “La trilla”: es todo el El niño viene con todo este
desarrollando. proceso de recojo de conocimiento que la escuela
la cebada o trigo, que debe continuar desarrollando
se acompaña con para fortalecer su identidad,
rituales, harawis, los valores de reciprocidad,
lectura de la luna, etc. las concepciones de su
Es toda una fiesta cultura y esta debe ser
donde participan los fortalecida con el apoyo de
animales, las personas los padres de familia o los
y la naturaleza en una sabios de la comunidad, a
fecha determinada. partir del calendario comunal.
Conocimientos Se inicia en la Si hablamos desde el Estos conocimientos

Universales escuela. área de Ciencia y universales los niños tienen
(DCN*) Ambiente, vamos a que desarrollarlos con la
20
ubicar y conocer al finalidad de que los sumen o

trigo o cebada con su agreguen a sus
nombre científico, su conocimientos que le
característica de permitan sacar sus propias
vegetal, de alimento, conclusiones o
sus derivados, y así comparaciones
sucesivamente. contrastativas. Para ello se
ayudarán con las lecturas
bibliográficas, el uso de
internet u otros medios.
Las cosmovisiones de los niños y niñas son diferentes en función a su cultura de crianza, por
ejemplo en los niños y niñas andinas, amazónicas y citadinos. Todo esto debe ser desarrollado en
el aula con estrategias metodológicas pertinentes. También coadyuvara a que el niño o niña no
sean invisibilizados, por el contrario serán reconocidos y fortalecidos en su autoestima “lo que yo
sé es importante y soy escuchada por mis amigos y profe”. Entonces cada niño tiene su propio
conocimiento construido y ello debe estar presente en el Proyecto Educativo Institucional PEI,
Proyecto Curricular de Institución Educativa PCIE,y en el Plan Anual de trabajo PAT, durante la
planificación de aprendizajes.
1. Escribe una actividad nueva de tu comunidad de trabajo, para ello visita a

familias, conversa con ellas, haz que confíen en ti para que te cuenten con
sinceridad. 2. Ahora pregunta a los niños sobre la actividad que recogiste y haz
una contrastación de cuánto ellos también conocen. Verás que habrá uno o más
niños que no conocen el tema y será motivo para que en ese instante aprendan
de sus compañeros. 3. Ahora que ya te cercioraste de los conocimientos de tus
niños y niñas haz un registro de conocimientos o actividades que conocen todos
ellos con la finalidad de incorporarlas en tu planificación de sesiones de
aprendizaje.
1.9. LA RECUPERACIÓN Y REVALORACIÓN CULTURAL.
Reflexionando sobre nuestra experiencia

¡Están perdiendo los valores culturales ¡ya no quieren usar monillo, sólo quieren escuchar
reguetón”. Decía una maestra en un seminario de EIB. Este es un discurso que se escucha
frecuentemente en las escuelas, pero, ¿qué hacemos los maestros para recuperar esos valores
de los que tanto hablamos?
Profundizando conocimientos
21
Estrategias para incorporar a los yachaqkuna en el trabajo pedagógico

Estrategias para el recojo y el conocimiento de las expresiones de la cultura local.
01: Diálogo informal
o Preparar la guía con preguntas referentes al tema (recojo de saberes y

conocimientos locales).
o Las preguntas deben centrarse en el tema que se desea conversar.
o Las preguntas deben ser motivadoras y que despierten interés para la conversación.
o Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad.
o Salir al campo y abordar a las personas que motiven y/o brinden confianza.
o Demostrar la empatía con la persona a entrevistar o conversar.
o La guía de conversación no debe ser usada de forma expuesta (a la “vista”).
o Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la persona.
o La interrelación con la persona, de ser posible, puede estar mediada con coca u otro
“socializador” local de uso cotidiano (chicha, masato, etc.).
o Se recomienda hacer la entrevista en la lengua de mayor uso del interlocutor.
o Concluida la conversación, sistematiza la información en el cuaderno de campo
02: Diálogo planificado (visita durante las labores agropecuarias)
o Preparar la guía de entrevista para recoger saberes y conocimientos locales.
o Definir a las personas que podrían ser entrevistadas (personas conocedoras o con
experiencia).
o Visitar a las personas en el lugar de trabajo o actividad.
o Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la persona a entrevistar.
o Si es posible invitar compartir con el entrevistado(a) coca, chicha u otro socializante
local.
o Comunicarle que la información recogida servirán para mejorar la calidad de la
enseñanza en las escuelas.
o Aceptar positivamente cada una de las respuestas que da el entrevistado.
o Anotar con detalle la información que se obtiene.
o Agradecer por la entrevista y comunicarle que, en caso necesario, la visita se
repetirá.
03: Visita a las familias
22
o Preparar la guía de entrevista con temas relacionados al recojo de saberes y

conocimientos.
o Definir las familias que se han de visitar (familias generosas).
o Anticipar al niño o niña de la familia, que tendrán una visita.
o Realizar la actividad de preferencia en horas de la tarde.
o Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la familia.
o Demostrar respeto y ser amigable con las familias.
o Comunicar el motivo de la visita.
o Iniciar la entrevista despertando mucho interés en el tema.
o Anotar con detalle la información que se obtiene.
o Despedirse de manera cortés y amigable.
04: Reunión con padres de familia
o Preparar la guía de conversación y trabajo en grupos (agricultura, ganadería, salud,
artesanía, cuidado de wawas, comidas, pesca, recolección, entre otros).
o Coordinar con el Director de la Institución educativa, la autoridad de la comunidad o
los padres de familia, con referencia a la asamblea a convocarse.
o Fijar fecha, hora y día de convocatoria para la asamblea.
o Invitar a las personas mediante una citación a través de sus hijos y otras personas.
o Respetar las costumbres o pautas culturales locales de realización de la asamblea.
o Compartir coca, chicha u otro socializante local que se acostumbra al inicio de la
asamblea.
o Explicar el motivo y el objetivo de la asamblea de manera precisa con apoyo del
presidente o teniente de la comunidad.
o Formar grupos de trabajo de 5 a 6 personas.
o Cada grupo debe nominar o elegir un secretario coordinador.
o Dar las pautas necesarias para la compilación de la información (escrito, dibujado o
grabado) producto del trabajo grupal.
o Pedir voluntarios y/o sortear, mediante balotas, los diferentes temas a trabajarse.
o Distribuir papeles, lapiceros, lápices o colores, según el pedido de los grupos.
o Acompañar y asesorar a todos los grupos para que el trabajo sea motivador.
23
o Una vez concluido el trabajo, invitar a los responsables para que puedan dar lectura y
comentar detalles significativos de la actividad. De esta manera se socializan cada
uno de los saberes y conocimientos locales.
o Agradecer sobre la concurrencia a la asamblea y resaltar como el trabajo contribuirá
a mejorar la calidad educativa de sus niños y niñas.
o Sistematizar la información recogida.
05: Niños y niñas recogiendo datos

o Preparar la guía de conversación.
o Coordinar con el Director y el profesor del último grado que atiende la escuela, con
referencia a la realización del trabajo con los niños y niñas. En caso de ser una IE
unidocente el docente planificará esta acción junto a sus estudiantes con la
participación de algunos directivos de la comunidad.
o Explicar a los educandos sobre el trabajo que cumplirán: entrevistar y conversar con
algunas personas de la comunidad para recoger información.
o La guía de entrevista semi estructurada debe ser producida entre todos. La
característica básica es ser breve y precisa en base al objetivo del trabajo.
o Las entrevistas se pueden hacer en ciertos tiempos, en el lapso de una semana (tardes
o algunos momentos planificados). A medida que los niños se ejerciten en las
entrevistas, con un sentido mayor de conversación, se pueden ir tornando de
aplicación autónoma.
o Recoger la información y sistematizarla.
o Una vez recogida la información o los datos, los podemos organizar por meses y
completar sus implicancias pedagógicas. Quizá el primer producto sea un calendario
mínimo, pero conforme pase el tiempo y las observaciones de los acontecimientos, los
iremos enriqueciendo paulatinamente. Si la información es profusa, la podemos
ordenar en un cuaderno para tenerlo a disposición. Incluso los propios padres podrían
elaborar un calendario comunal, cuando haya mayor confianza, para participar en la
educación de sus hijos e hijas desde un enfoque intercultural. La cultura no sólo la
constituyen los eventos evidentes, materiales y físicos que usualmente los vemos, sino
que trascienden mucho más allá. Las implicancias subjetivas y afectivas dan el marco
de las relaciones, en muchos casos no solo humanos, que hacen la vida al interior de
los pueblos. Estos símbolos y significados implican sistemas de valores y convivencia
24
con el mundo natural y las deidades o los espíritus; además, muchas de ellas rigen sus
pensamientos, sus cogniciones, sus luchas y conflictos. Esta es la parte más difícil de
ver y entender, pero, para promover prácticas pedagógicas interculturales, se hace
necesaria conocerla al igual que los conocimientos producidos en las comunidades
científicas de las diversas disciplinas. En la medida que valoremos la cultura local,
podremos encontrar diversas potencialidades educativas para los niños y niñas, aún en
contextos donde la lengua originaria haya sido desplazada.
Reúnete con tus colegas de la escuela y planifiquen un trabajo de recuperación de

saberes de la cultura de la comunidad. Pueden consultar en el módulo de
Diversificación y Planificación Curricular el cuadro de organización de saberes de
la cultura andina.
25
26
2. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA DEL PERÚ
La diversidad lingüística se refiere a una medida de la cantidad de lenguas existentes en un país o

área geográfica.
Actualmente existe una gran variabilidad de la diversidad lingüística según las regiones geográficas.
En general las áreas que desde antiguo han formado una unidad política o en las cuales han existido
migraciones, comercio o influencias culturales son menos diversas desde el punto de vista
lingüístico.
La diversidad lingüística consiste, en términos sencillos, en la estimación de la cantidad de distintos
idiomas que se hablan en un área definida. A diferencia de lo que ocurría en tiempos antiguos, en
el mundo moderno es posible reconocer una acentuada diversidad de las lenguas como
consecuencia de dos importantes fenómenos. Por un lado, la influencia colonial de distintas
potencias europeas a lo largo del siglo XIX (Inglaterra y Francia, en especial) y las repercusiones
culturales y políticas de las naciones dominantes del siglo XX (Estados Unidos, China y la ex Unión
Soviética) han dado lugar a la difusión de sus respectivas lenguas en países vecinos o distantes. Por
otra parte, las crecientes corrientes migratorias y la mayor cantidad de viajes internacionales han
motivado la difusión cultural y, con ella, un crecimiento de la diversidad lingüística.
Como consecuencia de estas variables, la distribución de los lenguajes es muy diversa en función
de los continentes. Así, si bien el continente europeo incluyen menos del 5% de las lenguas del
mundo, estos idiomas son hablados por la mayor parte de los habitantes de la Tierra, ya sea como
lenguaje materno o como segunda lengua. Asimismo, de los seis idiomas oficiales de la
Organización de las Naciones Unidos, cuatro se han originado en Europa (inglés, francés, español y
ruso). Como contrapartida evidente, las naciones del planeta con mayor diversidad lingüística se
sitúan fuera de ese continente, ya que se trata de Papúa Nueva Guinea (Oceanía), Indonesia (Asia),
Nigeria (África) e India (Asia). Vale reconocer que cerca del 95% de los contenidos de Internet se
reparten en sólo doce idiomas de los alrededor de 7000 existentes en el mundo en la actualidad.
Esta gran complejidad dificulta la conformación de un análisis objetivo de la diversidad lingüística

de una nación. Entre los parámetros propuestos para poder comparar esta variable entre distintas
zonas geográficas sobresale el denominado índice de Greenberg, que constituye un indicador de la
probabilidad de que dos habitantes de una misma nación se caractericen por distintos idiomas
maternos. El índice fluctúa entre cero (homogeneidad total del lenguaje de una población) y uno
27
(máxima diversidad de lenguas para un área). Así, mientras la diversidad lingüística de la India, con
12 idiomas oficiales y centenares de idiomas menores, es próxima a uno, en gran parte de las
naciones europeas este nivel se acerca a cero.
Sin dudas, la importancia de la diversidad lingüística reside en la preservación cultural, histórica y
etnológica de los distintos pueblos del mundo.
El Perú es el país con mayor diversidad de etnias, lenguas y familias lingüísticas de América, según
el nuevo mapa etnolingüístico presentado por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos
Andinos, Amazónicos y Afro Peruanos (Indepa).
El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú, así como a 67 lenguas nativas
en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas. Se trata de una importante actualización a
cargo del antropólogo José Portocarrero, realizada luego de catorce años de haberse presentado
por última vez un mapa similar. El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú,
así como a 67 lenguas nativas en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas.
La representación de los diversos pueblos en términos de razas ha simplificado groseramente dicha
diversidad, pues la variedad de razas nunca ha sido tan grande, a diferencia de la diversidad cultural
que identifica no menos de 44 pueblos diferentes. La identidad en términos de razas ha construido
grupos con determinados atributos y cualidades “naturales”, que ubica a cada raza en una
continuidad jerárquica, sobrevalorando a una y minusvalorando a las indígenas. La atribución de
cualidades positivas a los blancos como: civilizados, modernos, bellos, limpios o diligentes; deja al
otro lado a los indígenas con los rasgos negativos y, al final, con la “culpabilidad” de ser la razón del
atraso social del Estado frente al concierto de las sociedades adelantadas o civilizadas. Recordemos
aquí lo que cuenta Alberto Escobar como propuesta de un político para resolver el problema
nacional: “Lavarles el cerebro a los indios”, o lo que cualquiera puede haber escuchado en Lima con
respecto al cordón de pobreza de la ciudad: “Que todos los provincianos (serranos), es decir
indígenas, regresen a sus pueblos, para dejar de afear a la ciudad”.
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
La diversidad lingüística se concentra básicamente en la región amazónica, predomina en el

área rural.
Existen mayores índices de analfabetismo y menor grado de instrucción en las poblaciones

que tienen por lengua materna una lengua nativa.
28
Predomina el castellano como lengua mayoritaria y asociada a la cultura dominante y

disminuyen o se extinguen las lenguas minoritarias.
Los hablantes no comparten necesariamente los mimos rasgos culturales, y pueden

pertenecer o no a los mismos grupos étnicos.En el territorio peruano, existen 71 etnias,
divididas en 15 familias lingüísticas que comprenden un total de 67 lenguas.
Se entiende por lenguas originarias del Perú a todas aquellas que son anteriores a la difusión
del idioma español, que se preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional. Desde el
2006, el Ministerio de Educación inició la tarea de normalizar las lenguas del Perú, pero hacía
falta una base de datos confiable y actualizada, que permitiera saber cuántas lenguas siguen
vigentes, cuántos niños, niñas y adolescentes en edad escolar hablan estas lenguas en cada
región y en qué nivel educativo están, y cuántas escuelas en el país atienden a los niños, niñas
y adolescentes de todos estos pueblos y sus respectivas lenguas.
En tal sentido, en abril del presente año ya se cuenta con el “Documento Nacional de Lenguas
Originarias del Perú”. La finalidad de este documento es brindar información sobre las
diferentes lenguas que se hablan en el país y sus variantes dialectales, de modo que las
distintas instituciones de diversos sectores nacionales, regionales y locales lo utilicen como
una base de datos para plantear políticas de atención adecuadas a estas poblaciones y se
desarrollen acciones que garanticen el cumplimiento de la mencionada ley.
Así, de las 47 lenguas que se hablan en el Perú, se puede decir que se encuentran en distintos
niveles de normalización: Veintiuna (21) cuentan con alfabetos oficiales aprobados luego de
un proceso de consulta y participación de los hablantes de estas lenguas y sus organizaciones
representativas. Diez (10) nuevas están en proceso de oficializar sus alfabetos. Veinte (20) de
estas lenguas que tienen alfabetos oficiales, y tres (3) variantes del quechua, cuentan con
Guías de Uso de Alfabetos para los maestros u otras personas que quieran conocerlas o
estudiarlas. Doce (12) de estas lenguas y dos (2) variantes del quechua tienen Manuales de
Escritura, basados en consensos básicos sobre ciertas normas para escribir en estas lenguas.
Seis (6) de estas lenguas cuentan con Gramáticas Pedagógicas que podrán ser usadas en las
escuelas de Educación Intercultural Bilingüe para el trabajo en el área de Comunicación L1, y
para que tanto los maestros y maestras como los estudiantes tengan conocimientos básicos
sobre el funcionamiento de su lengua originaria.
29
LAMBAYEQUE
En Lambayeque, existe solo 1 familia lingüística que agrupa la lengua originaria del quechua
y que se habla en los distritos de Inkawasi y Kañaris, que pertenecen a la provincia de
Ferreñafe. El quechua es una lengua vital que además posee un alfabeto oficial (RM 1218-85-
ED); sin embargo, la variedad que se habla en los distritos antes mencionados se encuentra
en peligro, ya que es usada mayoritariamente por adultos en algunas comunidades.
Por otro lado, según la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural
(DIGEBIR), Lambayeque a marzo de 2014, indica que se cuenta con 228 instituciones
educativas EIB2 y EIRL3. De esta cifra total, 215 usan el quechua como lengua materna. El
quechua se usa como segunda lengua en 13 instituciones. El número de docentes en aula
para este departamento es 546. Es relevante mencionar que este número de docentes es
genérico, es decir, no solo identifica a los docentes bilingües, sino a docentes monolingües
que trabajan en instituciones educativas de EIB y de EIRL. Asimismo, el total de estudiantes
atendidos a través de la EIB y de la EIRL es 9311.
Finalmente, se sabe que existe un déficit de 11 mil maestros bilingües en escuelas rurales del
país; sobre Lambayeque no se tienen cifras exactas por lo que urge un llamado a las
autoridades educativas regionales, escuelas de formación docente y universidades a sumar
esfuerzos para rediseñar los currículos que aseguren la formación de docentes bilingües para
atender esta imperiosa necesidad educativa.
30
31
32
3. ESCENARIOS SOCIO CULTURALES EN EL PERÚ

3.1. SOCIEDAD ORGANIZACIONAL SOCIAL
Sociedad es un término que describe a un grupo de individuos marcados por una cultura en
común, un cierto folclore y criterios compartidos que condicionan sus costumbres y estilo de
vida y que se relacionan entre sí en el marco de una comunidad. Aunque las sociedades más
desarrolladas son las humanas (de cuyo estudio se encargan las ciencias sociales como la
sociología y la antropología), también existen las sociedades animales (abordadas desde la
socio biología o la etología social). En este último sentido, por tanto, podríamos decir que las
sociedades de animales son aquellas que se van constituyendo de una forma totalmente
natural. Así, de esta manera, un ejemplo de lo que estamos señalando sería el siguiente: “El
profesor de Ciencias Naturales nos subrayó que las abejas son unos de los grupos de seres vivos
que viven en sociedad”. Las sociedades de carácter humano están constituidas por poblaciones
donde los habitantes y su entorno se interrelacionan en un contexto común que les otorga una
identidad y sentido de pertenencia. El concepto también implica que el grupo comparte lazos
ideológicos, económicos y políticos. Al momento de analizar una sociedad, se tienen en cuenta
aspectos como su nivel de desarrollo, los logros tecnológicos alcanzados y la calidad de vida.
Los expertos en el análisis de las sociedades establecen una serie de señas de identidad o de
características que exponen que son imprescindibles que se cumplan para que las reuniones o
asociaciones de grupos se consideren sociedades como tal. Así, entre otras cosas, requieren
tener una ubicación en una zona geográfica común, estar constituidos a su vez en diversos
grupos cada uno con su propia función social, deben tener una cultura común, pueden
considerarse una población en su totalidad… De la misma forma establecen que las sociedades
tienen una serie de funciones que pueden clasificarse en dos. Por un lado estarían las generales
y por otro lado las específicas. Respecto a las primeras destacarían el hecho de que son los
instrumentos a través de los cuales se hacen posibles las relaciones humanas o que desarrollan
y establecen una serie de normas de comportamiento que son comunes para todos sus
miembros.
La sociedad existe desde que el hombre comenzó a poblar el planeta, aunque su forma de
organización sufrió variaciones a lo largo de la historia. La sociedad del hombre prehistórico se
encontraba organizada de modo jerárquico, donde un jefe (el más fuerte o sabio del conjunto)
concentraba el poder. A partir de la Grecia antigua, la tendencia absolutista del poder empezó
a modificarse, ya que los estamentos inferiores de la sociedad pudieron llegar a ciertos sectores
de importancia en la toma de decisiones a través de la democracia. Recién en 1789, con la
33
Revolución Francesa, la organización social cambió en forma radical: desde entonces, cualquier
persona puede subir a un estamento superior de la sociedad. Cabe mencionar que el concepto
de sociedad también puede entenderse desde una perspectiva económica y jurídica, para
definir a la unión de al menos dos individuos que se comprometen a realizar aportes y esfuerzos
en común para desarrollar una actividad comercial y repartir entre sí las ganancias obtenidas.
La organización de una sociedad moderna se basa en la superposición de un conjunto de
estructuras y redes que se encargan de regular su funcionamiento y de mantener su
estabilidad. La estructura cultural se basa en la superposición de las experiencias culturales. La
red civil complementa la estructura cultural, regulando las interacciones que se producen en la
sociedad. La organización social se sostiene en el conjunto de servicios públicos que hacen
viable la igualdad de oportunidades. El Estado complementa la organización de la sociedad con
criterios basados en el interés general. El sistema económico pretende una óptima gestión de
los recursos y el sistema político aporta los criterios que permiten a la opinión pública,
pronunciarse sobre la eventual dirección que debe emprender la evolución de la sociedad.
Aspectos relacionados con la moral pública o con las relaciones interpersonales acaban siendo
el resultado de la evolución de las experiencias más personales, aunque también haya
interacción con la evolución global. Como quiera que la organización de la sociedad liberal
tuviera que superar la organización social basada en la unidad cultural, anunció su alternativa
política a partir de la libertad individual de cada uno de los ciudadanos. Ese fue el resumen de
sus principios:
- La diversidad cultural fue un reconocimiento a la permanencia de culturas y creencias en

la sociedad, diversidad que daba lugar a valoraciones muy diversas, más allá de las
indicadas en la ilustración.
- La igualdad ante la ley ha acabado legitimando los derechos civiles y la libertad de
oportunidades; La unidad civil de cada sociedad, expresan la diferenciación sustantiva
respecto a otras sociedades organizadas.
- La pluralidad política es el medio a través del que pueden expresarse las distintas
alternativas ante los retos de cada sociedad. Su desarrollo ha servido para potenciar y
difundir la democracia.
Tales principios siguen siendo la base de cualquier sociedad democrática, reconocidos en la

mayoría de los países y complementados por los tradicionales valores (libertad, igualdad y
solidaridad) que tenían que dar contenido a las aspiraciones de los ciudadanos, poco
convencidos de que fuera mejor sociedad, aquella que dependiera de las "codicia" humana.
34
3.2. CULTURA, DIVERSIDAD SOCIO CULTURAL.
Según Unesco La cultura puede considerarse como el conjunto de los rasgos distintivos,
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo
social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias La
diversidad cultural es un patrimonio común de la humanidad y es tan necesaria para el género
humano como la biodiversidad lo es para los seres vivos. Pero para aprovechar sus beneficios
es necesario que se establezcan relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales.
Para hablar de diversidad es necesario hacer una diferencia entre lo que significa la uniformidad
y la diversidad. En la vida cotidiana cuando hablamos de uniformidad estamos refiriéndonos
actualmente a un concepto negativo o peyorativo, el cual anula, por ende, la personalidad y la
identidad de quienes “padecen” esta etiqueta, refiriéndose tanto a individuos aislados como a
comunidades. Sin embargo, cuando hablamos utilizando el término diversidad nos estamos
refiriendo a una forma de enriquecimiento con un fuerte componente positivo por el contrario,
lo que viene dado por razón del pensamiento democrático en el que nos encontramos inmersos
en la actualidad.
Siguiendo a Bobbio (1995) podemos decir que la diversidad y la uniformidad pueden ser
identificadas de distinto modo. Por un lado la diversidad significa la diferencia y la desigualdad,
esto es así porque podemos contemplar que existe diversidad de personas en lo que se refiere
a las distintas variables que se manejan normalmente en el contexto social, esto es, la raza, el
género, la cultura, la edad, etc. Y esto es así también cuando nos referimos a la diversidad
teniendo en cuenta los grupos minoritarios de la sociedad, los cuales se diferencian por el
mismo tipo de variables, esto es, raza, edad, economía, lengua, etc. Cuando existen estas
variables como una diferencia abismal entre los sujetos se está hablando asimismo de
“desigualdad”, no interviniendo siempre las mismas variables como causa de la desigualdad y
la diversidad. Cuando hablamos de “uniformidad” nos referimos al igualitarismo, la repetición
y la Falta de identidad propia; aunque cuando hablamos de igualdad estamos hablando a veces
de la “igualdad de derechos para todos”, esto es, los derechos de las personas deben ser iguales
para todos, sin discriminación de colectivos humanos.
Estos derechos deben considerarse iguales en los ámbitos de la educación, la salud y el trabajo.
Esto es algo evidente en nuestros días. Por otra parte, Pérez de Lara (1996) señala que el
“discurso humanista de la igualdad” es aquel que propone los valores de “libertad, igualdad y
35
fraternidad”, lo que implica ofrecer a toda la población escolar, evidentemente plural dadas las
variables de raza, sexo, origen social y características individuales, los valores propios de la
cultura occidental. Este logro supondría la consecución del respeto a la diversidad en la
igualdad. Asimismo para Gimeno (1996) la “diversidad” alude a la “circunstancia de ser distinto
y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser
variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar en los bienes sociales,
económicos y culturales... Lo diverso lo contraponemos a lo homogéneo... lo desigual lo
confrontamos con la nivelación y ésta es una aspiración básica de la educación que es,
capacitación para poder ser”. En realidad, una actitud de respeto hacia la diversidad en la
sociedad democrática actual se entiende como la aceptación del pluralismo existente (Gimeno,
1996). La “búsqueda de la igualdad es la lucha por que algunas de las diferencias entre los seres
humanos... no se conviertan en murallas para el imposible ejercicio de la libertad de los menos
dotados en esa sociedad democrática”. La conclusión evidente es que los términos
“uniformidad” y “diversidad” tienen en nuestros días sus aspectos positivos y negativos,
dependiendo de las personas o comunidades a las que nos estemos refiriendo. Para Estebaría
(1996) “la uniformidad es deseable cuando se trata de garantizar los derechos mínimos,
combatir los estados de inferioridad, situaciones de injusticia o la consolidación de una serie de
pautas de convivencia que permitan el desarrollo de una comunidad.
La uniformidad se convierte en una situación discutible cuando, una vez garantizados los
derechos humanos básicos, pretende abarcar todos los derechos de la persona, con sus
hábitos, gustos, creatividad, etc.” Pero, ¿cómo podemos pensar en la uniformidad y en la
diversidad al mismo tiempo?, ¿cómo se pueden compaginar ambas? Si pensamos, por una
parte, como acabamos de señalar, en los derechos humanos como uniformidad y en las
características propias de cada comunidad como diversidad, se pueden considerar, por tanto,
positivas ambas y con un significado agradable. En este sentido Camps (1993) señala lo
siguiente: “No se trata, pues, de negar la cultura homogénea para. Salvar la diversificación
cultural, sino de ver las ventajas indiscutibles de uno y otro Fenómeno, la necesidad de que
ambos convivan pacíficamente... la homogeneización hace posible el diálogo, porque supone
el valor básico de la educación... pero es preciso también que no todo sea homogéneo pues,
en tal caso, la capacidad de juzgar y discernir carecería de objeto. Sólo cuando existe la
discrepancia y la disparidad en el gusto son interesantes la discusión y el diálogo”.
3.3. DIVERSIDAD CULTURAL EN EDUCACIÓN
36
3.3.1. DEFINICIÓN
Llevado a sus últimas consecuencias, cuestiona toda la cultura escolar, por lo que, si bien
se evidencia cuanto mayores sean las manifestaciones de las diferencias, es el resultado
de la combinación de las culturas nacionales, comarcales o locales, las de las minorías
étnicas, las de las diferentes clases o estratos sociales,...además de la concurrencia
multicultural en un ámbito territorial determinado, la creciente influencia de los medios
audiovisuales y de comunicación, cuestiona el concepto tradicional de entorno, al
superarse muchos de los condicionantes derivados de la cercanía física.
3.3.2. MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Son múltiples y rara vez se presentan aisladas: Pueden y deben favorecer

enriquecimiento cultural recíproco, desarrollo de valores (solidaridad, tolerancia),
profundización en la democracia (interculturalismo, participación, coeducación), pero
también aparecen problemáticas derivadas del desarraigo, de la barrera idiomática, de
la situación administrativa-legal, de procesos selectivos siempre en detrimento de la
escuela pública o de los sectores más desfavorecidos de la población, de las carencias en
políticas educativamente integradoras, de los insuficientes planteamientos de Educación
Intercultural por parte de los diferentes agentes educativos. Consecuencias de estos
aspectos negativos son los choques culturales derivados del desconocimiento mutuo, la
exclusión social, la existencia de guetos y “nichos” económicos, la baja autoestima
individual o grupal, la xenofobia, el racismo.
3.3.3. SITUACIONES ESPECÍFICAS QUE PUEDEN REQUERIR MEDIDAS COMPLEMENTARIAS
DIRIGIDAS A LA COMPENSACIÓN SOCIOEDUCATIVA.
Escolarización y titulación de inmigrantes en situación irregular, especialmente la de

menores extranjeros no acompañados. Población itinerante. Población gitana. Personas
que precisan acciones globales de alfabetización.
37
3.3.4. EL MESTIZAJE COMO ALTERNATIVA.
La construcción de la identidad cultural individual y colectiva debe basarse en un proceso

dialéctico, en que se combine el reconocimiento y valoración de las respectivas raíces
culturales con la apertura hacia nuevas influencias y aportaciones. El simple respeto
pasivo a la presencia de otras culturas en nuestro entorno, puede conducir a la
consolidación de guetos que tarde o temprano pueden entrar en conflicto, por lo que es
importante potenciar procesos no traumáticos de mestizaje. Esta tarea no puede
concebirse como responsabilidad exclusiva del sistema educativo, pero en él reside una
amplia cuota de responsabilidad y sus posibilidades de propiciar procesos de
transformación son amplias.
3.3.5. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.
Deben enmarcarse en una profunda democratización del currículum, reformulándose

objetivos, contenidos, metodología y evaluación, en el marco de la elaboración colectiva
de propuestas de Educación Intercultural, que signifiquen un replanteamiento de los
Proyectos Educativos de los Centros.
Es imprescindible fomentar la participación de toda la Comunidad Educativa, tanto en

áreas de gestión como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Hay que propiciar la colaboración con otras instituciones y con los diferentes agentes
sociales.
La potenciación de la Educación Pública es la mejor garantía de garantizar los derechos

a la igualdad y a la diversidad, dotando a los Centros educativos de los recursos
adecuados: materiales, humanos y de formación-asesoramiento.
La Gestión educativa tiene que garantizar una adecuada distribución de las diferentes
realidades culturales en los centros educativos sostenidos con fondos públicos,
impidiendo cualquier política segregacionista.
38
Fundamental es el establecimiento de mecanismos de coordinación entre Centros con

características similares a través de Programas Educativos y el fomento de dinámicas
internas de trabajo colaborativo.
Las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e integración personal

y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional de la lengua y el
aumento de la competencia comunicativa, la educación en valores democráticos y
derechos universales, el desarrollo de habilidades sociales, el fomento del
enriquecimiento cultural recíproco, la construcción del conocimiento desde múltiples
enfoques y con recursos variados, el desarrollo de una actitud crítica y la definición de
criterios e instrumentos de evaluación adecuados a todo ello.
3.3.6. PROPUESTAS CONCRETAS QUE PUEDEN INCIDIR, DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO, EN UN

CAMBIO CUALITATIVO DE LA SITUACIÓN ACTUAL.
a. Inclusión de partidas presupuestarias destinadas a este fin en los presupuestos de

las respectivas instituciones, reforzando de forma específica la educación pública y
los gastos en políticas sociales en general.
b. Creación de foros amplios que generen dinámicas informativas, sensibilizadoras y
movilizadoras, que repercutan directamente en organizaciones sociales, en ámbitos
interinstitucionales y en medios de comunicación de masas, favoreciendo un clima
social propicio a políticas de integración.
c. Impulsar la creación de equipos de estudio, discusión e investigación de carácter
interdisciplinario entre profesorado de diversos niveles educativos.
d. Revisión sistemática de los contenidos ideológicos de los libros de texto y demás
materiales curriculares, incorporando textos e imágenes procedentes de las
diversas realidades culturales y rupturitas con respecto a los estereotipos
dominantes sobre las mismas. Elaboración, desde los movimientos de renovación
pedagógica, las ONGS y las instituciones, de materiales alternativos y propuestas
metodológicas y organizativas que propicien el ínter culturalismo.
e. Libre acceso a matriculación y titulación para cualquier persona,
independientemente de su nacionalidad y situación jurídico-administrativa en el
Estado, desligando el derecho fundamental a la educación de otros aspectos de
carácter político, económico o policial.
39
40
4. FAMILIAS LINGÜÍSTICAS
El Perú es un país multicultural que no presenta una mayoría étnica, se puede calcular una
población "amerindia" y "cuasi amerindia" de 31%, siendo una población amerindia pura o cuasi
pura de 6%, por lo tanto se deduce que el 25% restante es una población mestiza de origen
quechua.
En 1999 en base a la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e
Informática, el porcentaje de la población indígena de acuerdo a su lengua materna es de 17% en
todo el país, 9.4% en zonas urbanas, y 31.4% en el área rural.
El segmento blanco se calcula en base a la población descendiente de españoles más la posterior
migración relativa de europeos dando como resultado en Perú un 15% del total. Seguidamente un
segmento mulato en diversas variedades del 7%.
Finalmente la proporción restante corresponde al segmento mestizo en sus diversas variedades,
que es el segmento que viene creciendo más que los otros debido a factores socio económicos y
socio culturales, correspondiéndole aproximadamente un 44% de la población nacional.
Cifras que usa la CIA, The World Factbook; el Perú posee una división: Amerindios 45%; Mestizos
37%; Blancos 15%; Negros, japoneses, chinos y otro 3%.
La disminución proporcional de la población amerindia en Perú se dio porque se cambian algunas
prerrogativas culturales.
Por su parte la mezcla cultural es generalizada y abarca: lengua, historia, costumbres, tradiciones,
festividades, creencias, gastronomia, danzas, etc.
Aunque es prácticamente un hecho que alrededor del 85% de la población peruana tiene alguna
mezcla en distintos grados, de origen español y quechua, luego aportes de sangre africana, asiatica,
italiana, portuguesa, aymara, de étnias amazónicas y de otros orígenes.
La Constitución Política del Perú 1993 en su Capítulo I sobre los derechos fundamentales de la
persona humana reconoce que todo peruano tiene derecho a su identidad étnico-cultural. Pero
cuales son las identidades étnicas culturales y lingüísticas que existen en el país. Para cumplir con
este mandato constitucional el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y
Afroperuanos (INDEPA) ha formulado una propuesta del Mapa Etnolingüístico del Perú Este mapa
ubica en el territorio nacional los asentamientos ancestrales de todos los pueblos indígenas
(descendientes de las poblaciones originarias) del país. Así tenemos que 3 919 314 personas de 5 a
más años hablan lenguas indígenas, de las cuales 3 261 750 son quechua hablantes, 434 370 aymara
hablantes y, 223 194 hablan otra lengua nativa; todos ellos están organizados en torno a 7 849
comunidades de las cuales 6 063 son campesinas y 1 786 son nativas. La matriz mencionada da
41
cuenta de la coexistencia no siempre pacífica de 76 etnias, de las cuales 15 se ubican en el área

andina: Cañaris, Cajamarca, Huancas, Choccas, Wari, Chancas, Vicus, Yauyos, Queros, Jaqaru,
Aymaras, Xauxas, Yaruwilcas, Tarumas y Uros; y 60 en el área amazónica que están especificadas
en el mapa y una en la costa: Walingos, todas las cuales están agrupadas en 16 familias
etnolingüísticas diferentes: Arawak, Aru, Cahuapana, Harakmbut, Huitoto, Jibaro, Pano, Peba-
Yagua, Quechua, Romance, sin clasificación, Tacana, Tucano, Tupi-Guaraní, UroChipaya y Zaparo.
Al respecto, cabe señalar que hemos encontrado que la relación entre identidad y lengua no
siempre ha sido unívoca, ya que las 76 etnias mencionadas están relacionadas a 68 lenguas. Es decir
no siempre existe una correspondencia entre etnia y lengua, y que para ser indígenas no siempre
tienen que hablar su lengua ancestral que la pudieron perder por diversos motivos y tuvieron que
adoptar otra para poder comunicarse, pero sin perder su identidad. En el área andina las etnias
asentadas en ella conservan en mayor o menor medida creencias, prácticas socioculturales,
económicas y la mayoría tienen lenguas que le confieren identidad. Así tenemos que, a excepción
de los Aymaras y Jaqaru, los quechuas han experimentado fuerte deterioro en su identidad étnica
y perviven en las denominadas comunidades campesinas. Este mapa una vez oficializado debe
constituir un instrumento de orientación para ejecutar políticas de desarrollo sostenible y de
interculturalidad en aspectos de: educación bilingüe, etnomedicina, seguridad alimentaria,
inscripción y titulación de tierras de comunidades campesinas y nativas etc. Para complementar la
información damos a conocer la ubicación de las familias etnolingüísticas y etnias.
4.1. GRUPOS CULTURALES DEL PERÚ

a. Grupo Amerindio
La Comisión de la Verdad y Reconciliación nacional estimó la población indígena en
31% para el 2008.
Los peruanos que cuentan con apellidos originarios son aproximadamente un 15%
del total nacional, aproximadamente un 60% de ellos se hallan mestificados.
Según el INDEPA, el Perú es el país con mayor diversidad de etnias, lenguas y familias
lingüísticas de América. En la Amazonía peruana se contabilizaron 320,000 nativos
amazónicos de 71 etnias con 67 lenguas de los pueblos originarios del Perú,
agrupados en 15 familias etnolingüísticas.
b. Grupo étnico quechua
42
La gran mayoría del segmento amerindio en el Perú lo conforma la numerosa etnia

quechua, aunque conformado en su mayoría por una población mestiza que tiene
mayores fenotipos y aportes amerindios primordialmente quechuas, probablemente
bordean entre los 8 a 8,5 millones de habitantes, la mayor cantidad de quechua
hablantes se concentra en la región Cusco
También se denomina quechuas a varios grupos étnicos Chancas y Huancas,
claramente diferenciables por sus dialectos, tradición musical, danzas, ritos y
atuendos distintos.
c. Grupo Étnico Aymara
La población aymara bordea el medio millón de personas, lo que constituye el 1,8%
de la población del Perú. En cuanto al idioma el último censo realizado el 2007 en el
Perú, dio como resultado una población de 443 248 aymara hablantes.
A los aymaras generalmente se les agrupa en un sólo grupo étnico, pero se pueden
reconocer varios grupos entre los que destacan los Lupacas, Urus y Pacajes. Los kawki
en cambio se distribuyen en una zona tan reducida como unos cuantos poblados en
la provincia de Yauyos, (Cachuy, Chavín y Canchán). Con una lengua al borde de la
extinción.
d. Grupo Étnico Arawak
Los pueblos arawaks fueron habitantes de las Antillas que iniciaron una migración
hacia Sudamérica y que en la actualidad perviven en la Amazonía y el chaco. En Perú
son varias las etnias que conservan lenguas de la familia arawak, entre las que
destacan: los Ashaninkas que son el tercer grupo amerindio en el Perú, el censo
poblacional del 2007, dio una población de 67 724 hablantes de la lengua asháninka
asentados en la selva central del Perú. La mayor parte se distribuye en la cuenca del
río Urubamba, en la selva alta del Cusco, aunque también existe un número menor
distribuido en la cuenca del río Manu en Madre de Dios. Viven aislados en
comunidades nativas dedicándose a la caza, la pesca, la recolección de frutales y la
agricultura.
4.2. LENGUAS DEL PERÚ
Las lenguas del Perú engloban un conjunto de lenguas tanto alóctonas como autóctonas,
originadas tanto fuera como dentro del territorio del actual Perú.
43
El Perú es un país multilingüe donde se hablan una cincuentena de lenguas como maternas (43
lenguas a más de 60). La más extendida es el Castellano, el 80,2% de los habitantes como lengua
materna. Este es seguido por las lenguas indígenas, principalmente las lenguas quechuas (13,2%
en conjunto) y el aimara (1.8%).
En el Perú de 150 lenguas indígenas de la Amazonía peruana en la actualidad sobreviven sólo 60.
a) Legislación lingüística
Son idiomas oficiales el Castellano y, en las zonas donde predominan, el quechua, el
aimara y las demás lenguas aborígenes.
b) Número de hablantes
En la Amazonía peruana se hablan cerca de cuarenta lenguas, que usualmente se
agrupan en 14 familias y se diversifican en cerca de 120 variedades locales
reconocibles.
Las lenguas nativas se hablan en los Andes centrales y en la selva amazónica. Un
número de las lenguas septentrionales andinas se hablaban en la costa norte y los
Andes septentrionales, pero se extinguieron en este país durante el siglo XIX.
Las únicas lenguas nativas andinas en actual uso son el quechua, el aymara, el
jaqaru y el kawki; mientras que la región amazónica alberga una mayor variedad de
lenguas, siendo las lenguas más habladas el asháninka y el aguaruna.
La siguiente lista es de las lenguas habladas hoy en día y aquellas extintas en el siglo
XXI o en extinción (en bastardilla).
Quechua: El quechua es la segunda lengua del país, por número de hablantes. Tiene
oficialidad a nivel nacional de Perú, aunque desde el punto de vista lingüístico debe
entenderse como una familia de lenguas emparentadas o como una macrolengua.
Aimara: El aimara es la tercera lengua del país, por número de hablantes.
Predomina actualmente en el sur del país, en los departamentos de Puno,
Moquegua y Tacna.
El resto de lenguas indígenas de Perú cuentan con más de 105 mil hablantes en
conjunto y se hablan básicamente en el oriente y norte del país, en los
departamentos de Loreto, Madre de Dios y Ucayali.
En el norte de Perú se encuentran cinco pequeñas familias: las cahuapana, jíbara,
zápara, peba-yagua y bora-witoto, estas familias se hablan principalmente en
departamento de Loreto.
44
4.3. FAMILIAS ETNOLINGÜÍSTICAS DEL PERÚ
En el Perú como país tiene el castellano como el idioma más extendido demográficamente. El
castellano peruano posee una influencia de las lenguas quechuas que se dio desde la conquista y
el virreinato y no es exclusiva del Perú, pues la influencia quechua es visible en el castellano
boliviano, argentino, ecuatoriano y chileno.
Cada región del Perú tiene características lingüísticas que la identifican con culturas ancestrales y
que configuran las variantes del español en el Perú.
Con respecto a las etnias autóctonas el INDEPA, en su propuesta etnolingüística del Peru - 2010,
reconoce la existencia de 16 familias de lenguas que son:
De todo este grupo de familias étnicas la Quechua Napo-Pastaza-Tigre, es en realidad una sola
lengua con tres etnias diferentes. Asimismo la etnia Uro que formó parte de la familia lingüística
Uro-Chipaya, actualmente ha dejado de hablar esta lengua para utilizar el aymara, sin que esto
identifique a la etnia Uro como parte de las etnias aymaras.
POBLACIÓN Y LOCALIZACIÓN POR FAMILIAS Y LENGUAS
LENGUAS / VARIEDADES TOTAL LOCALIZACIÓN

FAMILIAS
AIMARA AIMARA CISANDINO DEL Distritos de Tupe y Cachuy, en Yauyos,

1,200
CENTRO (JACARU O CAUQUI) Lima
AIMARA AIMARA CISANDINO DEL SUR 2,850 Palca, Candarave.
AIMARA INTERANDINO DEL

AIMARA 350,320 Área del Lago Titicaca, Puno
SUR
Ríos Purús y Santa Rosa, cerca de la

ARAGUA CULINA 400
frontera con Brasil.
ARAHUACO ASHÁNINKA DEL ENE TAMBO 18,000 Ríos Apurímac, Ene, Perené, Tambo
ARAHUACO ASHÄNINKA DEL PERENE 9,000 Río Perené
Ríos Pichis y Sheshea, tributarios del

ARAHUACO ASHÁNINKA DEL PICHIS 5,000
Pachitea.
ASHÁNINKA DEL UCAYALI-

ARAHUACO 7,000 Tributarios del río Ucayali
YURUA
45
ARAHUACO ASHENINKA APURUCAYALI 5,000 Río Apurucayali, tributario del Pachitea
ARAHUACO ASHENINKA PAJONALINO 4,000 Área del Gran Pajonal
ARAHUACO CAQUINTE 300 Ríos Poyeni, Mayapo, Picha
Pampa Hermosa, Bajo Ucayali, En

ARAHUACO CHAMICURO 400
extinción
ARAHUACO MASHCO PIRO 100 Parque del Manu
Ríos Camisea, Picha, Manu, Urubamba,

ARAHUACO MATSIGUENGA 12,000
Mishagua
ARAHUACO NOMATSIGUENGA 4,000 San Martín de Pangoa, en Satipo, Junín
Río Aucayacu, tributario del Ahuaruna y

ARAHUACO TAUSHIRO 1,700
río Tigre
Junín, Pasco (cabeceras de los ríos,

ARAGUACO YANESHA AMUESHA 8,000
Pachitea y Perené)
Ríos Bajo Urubamba y Ucayali medio

ARAHUACO YINE 2,000
(Casibiatay)
BORA
BORA 1,500 Ríos Putumayo, Ampiyacu
HUITOTO
BORA
HUITOTO 1,100 Ríos Ampiyacu, Putumayo, Napo.
HUITOTO
BORA
OCAINA 250 RíosYaguasyacu, Ampuyacu y Putumayo
HUITOTO
Ríos Paranapura, Cahuapanas, Sillay y

CAHUAPANA CHAYAHUITA 6,000
Shanusi
CAHUAPANA JEBERO 3,000 Distrito de Jeberos
CANDOSHI CANDOSHI - SHAPRA 3,000 Ríos Morona, Pastaza, Chitayacu, Chápuli
HARAKMBUT AMARAKAERI 500 Ríos Madre de Dios y Colorado
HARAKMBUT ARASAERI 150 Río Arasa, Cuzco, Madre de Dios
HARAKMBUT TOYOERI 80 Cuenca del Toyo, Madre de Dios
HARAKMBUT WASHIPAERI 215 Ríos Madre de Dios y Keros
Ríos Marana, Macusari, Tigre, Huasaga.

JIBARO ACHUAR - SHUAR 3,500
Corrientes
46
Área del río Marañón, Ríos Potro, Mayo y

JIBARO AGUARUNA 30,000
Cahuapanas
JIBARO HUAMBISA 10,000 Ríos Morona y Santiago
MUNICHE MUNICHE 400 Pueblo de Muniches el río Paranapura
Ríos Sepahua, Curiuja, Alto Ucayali,

PANO AMAHUACA 500
Inuya, Purus
PANO CAPANAHUA 500 Área de los ríos Tapiche-Bunbcuya
PANO CASHIBO-CACATAIBO 2,500 Ríos Aguaytía y San Alejandro
PANO CASHINAHUA 1,200 Ríos Curanja y Purús
PANO ISCONAHUA 200 Callaría, población dispersa
PANO MATSÉS 800 Distrito Yaquerana, Loreto.
Ríos Tapiche y Blanco.

PANO MAYO PISABO 100 (intercomprensible con matsés- requiere
investigación)
PANO MORUNAHUA 150 Cabeceras del río Embin
PANO SHARANAHUA 600 Río Alto Purús
PANO SHIPIBO-CONIBO 28,000 Río Medio Ucayali
PANO YAMINAHUA 1,100 Huacapishtea y Mayupa
PANO YORA 200 Parque Nacional del Manu, río Mishagua
Noreste del río Amazonas, de Iquitos a la

PEBA YAGUA YAGUA 4,000
frontera con Brasil
QUECHUA ANCASH,
QUECHUA 25,000 Provincia Bolognesi, Ancash
CHIQUIAN
QUECHUA ANCASH, Pomabamba-San Luis (Ancash),

QUECHUA 200,000
CONCHUCOS NORTE Huacrachuco (Huánuco)
QUECHUA ANCASH, Chavín, San Luis, Llamellín (Ancash.

QUECHUA 250,000
CONCHUCOS SUR Huacaybamba (Huánuco)
QUECHUA ANCASH,
QUECHUA 15,000 Sihuas – Corongo
CORONGO
Huaraz, Carhuaz, Caraz, Callejón de

QUECHUA QUECHUA ANCASH, HUAYLAS 300,000
Huaylas
47
QUECHUA QUECHUA ANCASH, SIHUAS 10,000 Sihuas
QUECHUA QUECHUA APURIMAC 350,000 Aymaraes, Chuquibambilla, Anta
QUECHUA QUECHUA AYACUCHO 1.000.000 Ayacucho, Andahuaylas, Huancavelica
QUECHUA QUECHUA CAJAMARCA 35,000 Distritos Los Baños, Chetilla, Cajamarca
QUECHUA QUECHUA CHACHAPOYAS 5,000 Provincias Chachapoyas, Luya
QUECHUA QUECHUA COTAHUASI 16,000 Arequipa. Provincia La Unión
QUECHUA QUECHUA CUZCO, PUNO 1.500.000 Cusco, Arequipa noreste
QUECHUA QUECHUA HUANCAYO 75,000 Provincias de Huancayo y Concepción
QUECHUA QUECHUA JAUJA 31,000 Provincia de Jauja
QUECHUA HUANUCO, 2 DE La Unión, Ripán, Huallanca, Sillapata,

QUECHUA 55,000
MAYO , MARGOS-CHAULÁN Yanas, Obas, Chuquis.
QUECHUA HUANUCO,
QUECHUA 40,000 Noreste del Departamento de Huánuco
HUALLAGA
QUECHUA HUANUCO,
QUECHUA 38,000 Monzón, Huamalíes, Dos de Mayo
HUAMALIES, 2 DE MAYO
QUECHUA HUANUCO, Huacrachuco, San Buenaventura, Pinra,

QUECHUA 12,000
MARAÑON Huacaybamba
QUECHUA HUANUCO,
QUECHUA 17,000 Panao
PANAO
Norte de Junín, Carhuamayo, Ondores,

QUECHUA QUECHUA JUNIN, NORTE 40,000
San Pedro de Cajas
QUECHUA QUECHUA LAMBAYEQUE 20,000 Incahuasi, Cañaris
QUECHUA, LIMA, Oyón, Pachangara, Andajes, Maray,

QUECHUA 11,000
CAJATAMBO Copa, Cujul, Cajatambo, Pacaraos
QUECHUA PASCO, SANTA

QUECHUA 10,000 Huariaca, Pasco
ANA DE TUSI
QUECHUA PASCO - Yanahuanca, Vilcabamba, Tapoc,

QUECHUA 20,000
YANAHUANCA Chacayán, Páucar, Gayllarisquizga
QUECHUA QUECHUA PASTAZA 4,000 Ríos Pastaza, Huasaga, Urituyacu
QUECHUA QUECHUA SAN MARTIN 20,000 Sisa, Lamas y otros distritos
48
QUECHUA SAN RAFAEL - Ambo, Sur de Huánuco, San Rafael,

QUECHUA 65,000
HUARIACA Mosca, Pallanchacra
San Pedro de Huacarpana, Apurí,

QUECHUA QUECHUA YAUYOS 19,000
Madean, Viñac, Huangáscar, Alis.
QUECHUA QUICHUA NAPO 10,000 Región del río Napo
QUECHUA QUECHUA PASTAZA NORTE 2,000 Río Tigre, Álamos
SHIMACO URARINA 3,500 Ríos Pucayacu, Chambira, Urituyacu
TACANA ESE EJJA 400 Ríos Tambopata y Heath
TICUNA TICUNA 6,000 Noreste del río Amazonas
Ríos Yanayacu, Sucusari, Algodón y

TUCANO OREJON 300
Putumayo
TUCANO SECOYA 144 Boca de Angusillay Santa Marta, Río Napo
TUPI Áreas de los ríos Ucayali, Marañón y

COCAMA-COCAMILLA 18,000
GUARANI Huallaga
ZAPARO ARABELA 150 Río Arabela (tributario del Napo)
ZAPARO CAHUARANO 5 Río Nanay
ZAPARO IQUITO 150 Río Nanay
ZAPARO TAUSHIRO
TOTAL: 4,736.159
BRACK EGG, Antonio: Amazonia Peruana Comunidades Indígenas, Conocimientos y Tierras

Tituladas. Atlas y Base de Datos. Lima, GEF/PNUD/UNOPS.1997
SUMMER INSTITUTE OF LINGUISTICS: Etnologue.13 th edition. Barbara F Grimes, Editor.
Procesado por Guido Pilares Casas, DINEBI, MED,PERU, 2005 sobre concordancias con
información estadística de la DINEBI
49
50
51
5. LA TECNOLOGÍA AL SERVICIO DE LA DIVERSIDAD
El desarrollo tecnológico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la creación

de un nuevo escenario, la Sociedad de la Información, caracterizado por una difusión masiva de la
informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación, a través de los cuales nos
proporciona nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información;
configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo, por tanto, en
nuestros comportamientos (Marqués, 2005).
En este escenario, la escuela se ve obligada a plantearse algunas transformaciones (Martín-

Laborda, 2005). Así, por ejemplo, deben producirse cambios en el proceso educativo (formación
continua): en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital); en los objetivos educativos (nuevas
capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras, equipos, gestión,…); en
el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el del alumno (aprender a aprender); y, por último,
cambios en los contenidos didácticos (más información, interactividad, convergencia de
lenguajes,…).
De forma paralela a todo este proceso se han producido cambios sustanciales en la forma de
organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el
establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de
aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow, 1995 ), a la Atención a la Diversidad centrada en
el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no
etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en
un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
Definimos atención a la diversidad como el conjunto de acciones educativas que en un sentido

amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades temporales o permanentes, de todo el
alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuación específica derivada de
factores personales o sociales relacionadas con desventaja sociocultural, de compensación
lingüística, de discapacidad física, psíquica, sensorial, con trastornos graves del desarrollo y las
derivadas de altas capacidades intelectuales.
En este nuevo escenario educativo, las tecnologías de la información y la comunicación pueden

suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con
necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder a un
currículum que de otra manera quedaría vedado.
52
Dicho de otro modo, la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la

educación se traduce en la creación de nuevos escenarios; que a su vez, generan nuevas
oportunidades para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
5.1. LAS TECNOLOGÍAS DE AYUDA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.7
El uso de las tecnologías como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de los individuos es una práctica común en el ámbito de la intervención con
personas con discapacidad (Alcantud y Soto, 2003). En este contexto, se vienen utilizando
varios términos para definir el campo de actuación de la atención tecnológica a las personas
con necesidades especiales: ayudas técnicas, tecnología asistiva, tecnología de apoyo,
tecnología de la rehabilitación o tecnología de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar
indistintamente dichas definiciones, lo cierto es que cada una de ellas tiene matices que las
diferencian.
García Viso y Puig de la Bellacasa (1988), definen las ayudas técnicas como utensilios para que
el individuo pueda compensar una deficiencia o discapacidad sustituyendo una función o
potenciando los restos de las mismas.
Para Brotons y otros (2000), las ayudas técnicas son utensilios, dispositivos, o equipos de
diferente grado de complejidad, fabricados y comercializados o de manufactura artesanal,
utilizables por o para personas discapacitadas, con el fin de suplir o complementar su
limitación o sus carencias funcionales.
Una definición más precisa de ayudas técnicas puede ser rescatada de la normativa. Así para
la EN ISO 9999; no son sino: “Aquellos productos, instrumentos, equipos o sistemas técnicos
fabricados expresamente para ser utilizados por personas con discapacidad y/o mayores;
disponibles en el mercado para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar una discapacidad”.
Por otra parte esta norma acota, con precisión, las clases y tipos de ayudas técnicas realizando
una clasificación organizada por niveles dentro de una típica Estructura Jerarquizada
Arborescente, de forma que ayudas técnicas con funciones similares se integran en un mismo
nivel. Este tipo de clasificación es la adoptada, por ejemplo, en el catálogo de ayudas técnicas
del CEAPAT (http://www.catalogo-ceapat.org/).
Según dicha norma, clasifica las ayudas técnicas en los siguientes grupos (ISO nivel1):
53
 Ayudas para tratamiento médico personalizado: Ayudas destinadas a mejorar, controlar o

mantener la condición médica de una persona; se excluyen ayudas usadas exclusivamente
por profesionales sanitarios.
 Ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacidades. Ayudas destinadas a mejorar
las capacidades físicas, mentales y habilidades sociales.
 Ortesis y prótesis.
 Ayudas para el cuidado y la protección personales.
 Ayudas para la movilidad personal: Ortesis y prótesis
 Ayudas para el transporte de mercancías.
 Ayudas para actividades domésticas.
 Mobiliario y adaptaciones para viviendas y otros inmuebles.
 Ayudas para la comunicación, la información y la señalización. Ayudas para la lectura,
escritura, llamadas telefónicas y alarmas de seguridad incluidas.
 Ayudas para la manipulación de productos y bienes.
 Ayudas y equipo para mejorar el ambiente, maquinaria y herramientas
 Mobiliario y adaptaciones para vivienda y otros inmuebles
 Ayudas para el esparcimiento: Ayudas para juegos, pasatiempos, deportes y otras
actividades de ocio.
Por su parte, Basil y otros (1998) realizan una clasificación de ayudas técnicas en tres grupos
siguiendo un orden creciente de complejidad:
a) Ayudas Técnicas básicas: Son instrumentos de fácil fabricación y bajo costo.

b) Ayudas mecánicas, eléctricas o electrónicas sencillas, de baja tecnología: Son
instrumentos más complejos que los anteriores, pero aun así, de fácil manejo
por parte de los usuarios.
c) Ayudas electrónicas complejas o de alta tecnología: Se trata de ayudas técnicas
muy valiosas por las grandes posibilidades que ofrecen de cara a la
comunicación, siempre y cuando se posean las adaptaciones pertinentes a
cada usuario.
En esencia las ayudas técnicas, en cada momento de su desarrollo histórico, han sido “tan
solo” el lógico resultado de la aplicación los recursos tecnológicos disponibles a la solución de
la problemática asociada a la discapacidad, formando para ello un “corpus científico” cada
vez más altamente multidisciplinar que ha sido progresivamente identificado, en su totalidad
54
o respecto a algunos de sus componentes más destacados, con muy diversos términos tales
como: Prostética y Ortopédica, Ingeniería de la Rehabilitación, Ingeniería Biomédica Aplicada
a la Discapacidad, Tecnología Asistiva…(Roca y otros, 2004).
La utilización de los conceptos tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la

rehabilitación o tecnología de ayuda, proceden del equivalente anglosajón (EE.UU.) Assistive
Technology.
En este sentido, Cook & Hussey (1995) definen Assistive Technology a “cualquier artículo,
equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una
persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con
discapacidades, o modificar o instaurar conductas”.
Esta definición, en palabras de Alcantud (2003) destaca dos componentes que merece la pena
analizar: por un lado, subraya más que la deficiencia las capacidades funcionales de los
individuos con alguna limitación; y por otro, remarca algo esencial en relación con la
aplicación de la tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de
individualización del sistema ayuda-usuario.
Para Roca y otros (2004), el uso de la denominación Tecnología Asistiva está ganando terreno,
en Latinoamérica, frente a otros términos castellanos de menor éxito como Tecnología de la
Asistencia o Tecnología de la Ayuda; en cambio, Alcantud (2003), considera más adecuado
utilizar el término “tecnología de ayuda”, más acorde en castellano que la traducción literal
‘Tecnología Asistente o Asistiva’, dado que en nuestro idioma tiene connotaciones negativas.
Otro concepto que suele utilizarse en este ámbito es el de tecnología de la rehabilitación,

definida como las tecnologías que superan las barreras que impiden la utilización de los
servicios e instalaciones generales, o a compensar las limitaciones funcionales específicas
para, así, facilitar o posibilitar las actividades de la vida diaria.
Junto con la rehabilitación, se nos plantea un nuevo reto a conseguir: integrar y actualizar
todos los conocimientos tecnológicos unidos a los nuevos enfoques educativos basados en el
concepto de habilitación. La habilitación en palabras de Basil (1998) persigue un doble
55
objetivo: "por una parte entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximo desarrollo de
las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orienta a
modificar el espacio físico, las prestaciones sociales y las actitudes, conocimientos y
habilidades de todos los miembros de la sociedad, con el fin de suprimir los obstáculos físicos,
las barreras de comunicación y las actitudes desfavorables que limitan el crecimiento personal
y la calidad de vida de estas personas. Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores
radica en la provisión de ayudas técnicas..."
El desarrollo de todos estos conceptos, y sobre todo el intento de paliar los costos que implica
la eliminación de barreras y la adaptación de recursos estándar, ha hecho aparecer también
planteamientos más genéricos como el de “diseño para todos” (Universal Design, Design for
All).
La naturaleza de las tecnologías de apoyo o de ayuda, es tan variada que se han propuesto,
para ello, distintas filosofías de clasificación:
Así, por ejemplo, Roca y otros (2004), proponen diferentes clasificaciones atendiendo a su
nivel tecnológico:
- De No tecnología: Son aquellas que incorporan usos especiales de métodos y objetos de
uso común (p.e comunicarse señalando sobre un conjunto de objetos reales, estrategias
especiales de estudio, tipos de letra magnificada, etc.…)
- De Baja Tecnología: Las que utilizan adaptaciones de herramientas simples ya
existentes (p.e. Tableros de conceptos elementales, ayudas para la alimentación y el
vestido, etc.…)
- De Media Tecnología: Se incluyen, aquí, productos y equipos de cierta complejidad
tecnológica y de desarrollo dedicado o especial (p.e. sillas de ruedas, etc.)
- De Alta Tecnología: Incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnológica,
principalmente basados en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
Robótica, Ingeniería Biomédica etc.… (p.e: Comunicadores personales, acceso al PC,
Brain–Computer Interface, sillas de ruedas autoguiadas etc...)
Atendiendo a las características de los usuarios:
- Equipos y Productos para Discapacidad Física: Incorporan soluciones para aspectos
relacionados con la movilidad y la manipulación (Movilidad y Transporte, higiene y
56
cuidado personal, realización de Tareas domésticas, Acceso al Ordenador, Ayudas para

la Autonomía, etc.).
- Para Discapacidad Psico-Cognitiva: Aportan soluciones para las dificultades de los
individuos en; el aprendizaje y la interpretación de conceptos abstractos y complicados,
el establecimiento de relaciones entre conceptos, la realización de tareas de estructura
compleja, la utilización de la memoria cercana, la interpretación y memorización de
largas secuencias de operación, la capacidad de entendimiento del leguaje, etc.…
(Secuenciadores de tareas; Ayudas al proceso de memorización próximo,
Comunicadores Simbólicos, etc.…).
- Para Discapacidad Sensorial: Presentan soluciones muy diferenciadas según que se
orienten a: Discapacidad Visual: Incluyen Ayudas a la Movilidad, Ayudas a la Lectura;
Ayudas a la Escritura; b) Discapacidad Auditiva: Comunicación Personal; Telefonía,
Comunicación en genera etc.
- Para personas con Discapacidad y Mayores en general: Incluyen muchos de los recursos
indicados en los puntos anteriores, y otros del entornos de las TICs (Control del
entorno; Control de Seguridad;
- Telemedicina; Teletrabajo; Enseñanza y formación a distancia; Puestos de trabajo
adatados, etc...)
5.2. LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han generado gran impacto en

diferentes áreas de la sociedad, transformando las comunicaciones, el tratamiento de la
información y las relaciones interpersonales. De esta forma, la educación ha visualizado la
necesidad de integrar las TIC en la escuela, siendo uno de los desafíos su integración junto a
nuevas metodologías de enseñanza que contribuyan a la disminución de la brecha digital y al
logro de habilidades del pensamiento tanto cognitivas como tecnológicas.
En el contexto de la educación intercultural bilingüe (EIB), el uso de las TIC puede ser de gran
ayuda para desarrollar competencias lingüísticas dentro de un proceso de revaloración y
resignificación de la cultura indígena.
57
En este marco resulta interesante hacer notar la relevancia de la enseñanza de lenguas

indígenas y el actual contexto de la EIB en Latinoamérica, con el fin de analizar la importancia
de la integración de las TIC en la enseñanza y recursos didácticos que pueden utilizarse en la
enseñanza de lenguas indígenas con el fin de fortalecer el uso de éstas.
5.2.1. IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
La lengua es un sistema que permite comunicarnos y reflexionar acerca de nuestra

realidad. De esta manera, se constituye en una condición humana fundamental, pues
gracias a ella el hombre puede acceder al conocimiento y participar de su comunidad
(Loncón, 2009). Por lo tanto, su enseñanza es primordial.
Sin embargo, la enseñanza de la lengua materna de los pueblos originarios no siempre

es considerada en los centros escolares. Esta ha ocasionado, según Loncón (2009),
desigualdades en el aprendizaje del alumno indígena, quien no comparte el mismo
código de la escuela, por lo que obtiene bajos resultados académicos comparado con
los estudiantes no indígenas.
Ahora bien, el desafío pendiente a nivel curricular es la incorporación de las lenguas

indígenas como lenguas oficiales en la escuela. No obstante, para ello se requiere un
marco jurídico que permita estas modificaciones para implementar un verdadero
diálogo intercultural.
5.2.2. VALOR DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA
En el actual contexto educativo, una de las demandas más requeridas por las políticas
públicas ha sido la apropiación de todo tipo de recursos tecnológicos con el fin de
mejorar la calidad y equidad de los centros educativos. Sin embargo, desde hace más
de una década los planes y programas escolares han fomentado el uso curricular de las
tecnologías, en vez de una integración curricular de éstas. Para Sánchez (2008), este
uso curricular corresponde a una simple utilización de las tecnologías para diversos
fines, y no necesariamente existe un propósito claro de apoyar el aprendizaje, lo cual
puede ejemplificarse en las siguientes acciones:
- Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curricular claro.
58
- Sustituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con la computadora en

temas de lectura.
- Proveer software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja de cálculo,
base de datos etcétera, sin propósito curricular alguno, entre otras.
Lo que se evidencia en estas acciones es una mirada centrada en la tecnología y no en

el aprendizaje (Sánchez, 2008). Por el contrario, la integración curricular de las TIC
implica poner éstas al servicio de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación,
incorporando una lógica de aprender con la tecnología.
De este modo, las TIC son herramientas que sirven para estimular el desarrollo de
aprendizajes de alto nivel cognitivo, las cuales se vuelven invisibles para el profesor y
el estudiante si se apropian en un marco situado en el aprendizaje. Esto puede
evidenciarse en los siguientes puntos: Usar las tecnologías para planificar estrategias
con el fin de facilitar la construcción del aprender; para apoyar las clases; como parte
del currículum o para aprender el contenido de una disciplina.
Desde esta perspectiva, podemos asumir con toda claridad que las tecnologías no
funcionan en el vacío sino dentro del currículum, teniendo en cuenta el contexto
educativo (Cabero, 2003).
En contraste con esta propuesta, Vilches (2005) concibe la integración desde una lógica
de aprender de la tecnología, es decir, que el docente debe dominar los conocimientos
sobre las TIC y sus códigos. Esta perspectiva permite dejar de lado la mirada meramente
consumista del profesor respecto a los conocimientos entregados por el experto que
provoca una actitud pasiva, de dependencia y de sumisión de este actor. En cambio,
invita a buscar una vía alternativa que permita configurar un docente más activo de su
práctica profesional, que lo empodere como un productor de conocimiento, es decir,
desarrollar una relación de dominio sobre las TIC.
Efectivamente, se trata de dos lógicas diferentes al observar la integración de las TIC:

la lógica de aprender de la tecnología (Sánchez, 2008) y la lógica de aprender con la
tecnología (Vilches, 2005; De la Herrán, 2008), pero se trata de posturas que llegan al
59
consenso de que la integración debe efectuarse, ya que la necesidad de que los

alumnos aprendan es trascendental.
5.2.3. APORTE Y RECONOCIMIENTO DE LAS TIC EN EL DESARROLLO DE LA LENGUA INDÍGENA:
CONSERVACIÓN Y DESARROLLO CULTURAL
Una de las características comunes en la mayoría de los países latinoamericanos es la

pluralidad lingüística. En la actualidad existen más de mil lenguas distintas distribuidas
de manera heterogénea, destacándose el aymara, el quechua, el quiché y el náhuatl,
entre otras. A pesar de ello, el monolingüismo se ha instalado gradualmente como
modelo ideal de comportamiento lingüístico en las instituciones escolares, provocando
la homogeneización y unificación de los alumnos y, a su vez, la pérdida de su riqueza y
diversidad cultural (UNICEF, 2009).
A partir de este problema, la solución —desde nuestro punto de vista— sería ver este
proceso de inserción a la inversa, como una “inserción de la sociedad en el individuo”,
es decir, en la que se incorpore su lengua, cultura y propias normas de convivencia en
el aula. Nuestro interés radica en este cambio, ya que las propuestas que se gesten
respecto a la integración de TIC para las comunidades indígenas deberían considerar el
respeto y desarrollo de su lengua materna como eje central.
Sin embargo, este desarrollo de la lengua materna por parte de las TIC ha provocado
un conflicto entre los hablantes de las lenguas originarias. Hay quienes piensan que su
uso implicaría la apropiación de la cultura popular occidental y, por ende, de sus
idiomas (inglés, español, francés, entre otros). Por ejemplo, Hinton (2001) afirma que
la novedad que puede producir una computadora en los jóvenes de una comunidad
indígena podría provocar que éstos pierdan el contacto directo con sus raíces
ancestrales y minimicen sus interacciones, las cuales les otorgan la competencia
lingüística sobre su propia lengua. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, pensamos
que las TIC son una herramienta útil para revertir, restablecer y revitalizar las lenguas
originarias.
60
Una de las formas por las que han apostado algunas comunidades indígenas es el
cambio de mentalidad sobre el uso de las nuevas tecnologías, es decir, se han hecho
conscientes de la importancia de participar en el ciberespacio para revitalizar su
comunidad.
Entre las intervenciones que han desarrollado estas comunidades se destacan, según
el analista Del Álamo (2004), diversas páginas web, las cuales fueron creadas para
“demandar la igualdad de derechos y la mejora en las condiciones de vida en las
poblaciones indígenas y que han servido para crear un espacio de conocimientos y
experiencias compartidas entre pueblos indígenas y no indígenas entre diferentes
países […] ofreciendo una amplia información al público que las consulta” (2004: 2). De
esta forma, la web ha otorgado oportunidades para la conservación y el desarrollo de
la diversidad lingüística y cultural de las comunidades que se encuentran distantes
entre sí. Además es un medio que ha favorecido la economía de las comunidades, ya
que éstas pueden ofrecer sus productos, entre otras ventajas.
Captura de pantalla 2013-12-02 a las 12.27.09También el software educativo ha

servido de gran apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas
indígenas pues ha permitido motivar y fortalecer el uso de estas lenguas en los
estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios. Un ejemplo es el software
educativo Mushuk Muyu —empleado en el peib de Ecuador con el fin de lograr el
aprendizaje de la lengua kichwa— que utiliza canciones y videos para ejercitar (Claro,
2010).
Finalmente, la presencia indígena en la red y en el uso de software educativo puede

suponer un avance, pero debemos ser cuidadosos en otorgarle todos los beneficios a
estos medios, ya que la diversidad cultural de estas comunidades aún no es
representativa en los espacios de la web.
5.2.4. HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS DE TIC PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS INDÍGENAS
El uso de TIC puede ser realmente significativo y motivante si son utilizadas con
metodologías variadas e innovadoras. Estas aplicaciones deben tener en cuenta el
61
contexto cultural de los pueblos indígenas y responder a sus demandas de acceso y

cobertura, así como considerar en un amplio conocimiento de la lengua y la cultura el
diseño de las actividades para no resultar folclorizantes.
El uso efectivo de las TIC en la enseñanza de lenguas indígenas requiere una visión que
conciba a éstas como herramientas para que los usuarios participen y construyan sus
propios contenidos, siendo de gran utilidad para fomentar actividades significativas en
los estudiantes. Por esta razón, se expondrán a continuación algunas herramientas y
actividades que pueden trabajarse en el aula:
1. Plataformas virtuales educativas
Son herramientas que facilitan el acceso a la información y pueden ser útiles para el
intercambio de ideas, el debate, la reflexión y el reforzamiento de ciertos procesos
educativos (Adell y Bernabé, 2007).
Un ejemplo de ello es Moodle, un sistema que gestiona cursos o asignaturas que

permiten al estudiante descargar información, recibir noticias, participar en foros,
entre otros. Esta plataforma puede ser interesante para trabajar la socialización de los
contenidos en clase, por ejemplo, planteando preguntas en los foros con el fin de
generar debate.
2. Blog
Es un tipo de herramienta de creación de contenidos y un sitio web que idealmente se

actualiza de forma permanente y presenta textos de uno o varios autores sobre un
tema en particular o temas relacionados (Alonso y Gallego, 2007; Callejas y Jaimes,
2009).
El blog puede ser una herramienta interesante para trabajar en la enseñanza de lenguas
indígenas, pues puede intercambiarse información y comunicarse con personas
relacionadas con un tema específico. Actualmente en la red existe un blog denominado
“Video cuentos”,[1] que incluye un espacio donde se representan mitos y leyendas de
62
diferentes culturas, tanto en lenguas originarias como en español. Con base en este
material, puede trabajarse la lengua a nivel de comprensión oral para luego desarrollar
competencias a nivel escrito como el reconocimiento de aspectos comunes y
diferenciadores de los relatos tradicionales entre culturas diferentes.
Por otra parte, una actividad atractiva puede ser la creación de un blog bilingüe
(español-quechua, español-mapudungun, español-aymara o español-rapa nui), con el
fin de producir textos sobre música, baile, costumbres, política, economía, entre otros.
O bien, recopilar conocidos relatos locales, familiares y territoriales para transcribirlos
a su lengua y posteriormente subirlas a la red.
3. Redes sociales
Son sistemas abiertos de interacción social, definidas como un intercambio dinámico

entre personas, grupos e instituciones que tienen los mismos intereses,
preocupaciones o necesidades.
Los estudiantes pueden utilizarlas para diversificar sus contactos y establecer vínculos
entre culturas indígenas y no indígenas, que les permitan socializar sus temas
particulares y enriquecer sus visiones de la realidad a partir de asuntos comunes.1
Algunas de las más utilizadas son: Facebook, Ning, Flickr, Twitter, entre otras.
4. Wiki
Son sitios web de publicación o escritura colaborativa que permiten a los usuarios
aportar información, crear, modificar o borrar un texto en la red. Pueden trabajarse
tanto con servidores propios como con sistemas on line (Callejas y Jaimes, 2009).
En Internet existen wikis, por ejemplo, en mapudungun y en aymara en los que puede
asignarse a diferentes grupos de estudiantes una dimensión de su cultura (danza,
música, religiosidad, relatos populares, entre otros), con el fin de investigar distintos
temas y aportar información o ejemplos de ellas, utilizando la lengua materna.
5. Software educativo
63
Soportes lógicos que permiten realizar tareas específicas destinadas al aprendizaje

activo de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades cognitivas.
En la página web “Lenguas indígenas”, a cargo del Departamento de Cultura y
Educación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena de Chile, se encuentran
diferentes juegos educativos en lengua aymara, mapudungun y rapa nui que pueden
ser muy útiles y efectivos para trabajar en la enseñanza de lenguas indígenas. Uno de
ellos se llama “Atrapar” y puede ser aplicado en las tres lenguas mencionadas. Consiste
en asociar —a través de palabras en movimiento— los elementos de un paisaje
tradicional; para ello, debe arrastrarse el ratón hacia la imagen que corresponda.
6. Diccionarios online
Sitios web que funcionan como buscadores de palabras o términos ordenados

alfabéticamente, y que proporcionan información sobre su etimología, significado y
ortografía. Algunas páginas incluso facilitan la pronunciación y separación silábica de
cada palabra.
Estos diccionarios en quechua, aymara, mapudungun y rapa nui[2] pueden servir como
complemento para diversas actividades de aprendizaje centradas en el desarrollo de
competencias comunicativas.
8. Prezi
Es un servicio para el diseño de presentaciones dinámicas en las que pueden integrarse

imágenes, textos y videos, y hacer giros, acercamientos y desplazamientos.
Este recurso resulta particularmente interesante, ya que los estudiantes pueden

diseñar una presentación que puede organizarse de múltiples formas.
Conclusiones
En el contexto latinoamericano resulta un avance visualizar cómo algunas instituciones

están cooperando y se han comprometido para asignar recursos financieros y humanos
64
con el objetivo de disminuir la brecha digital que tiene sumidos a los pueblos indígenas
de Latinoamérica en condiciones de marginalidad económica, social y educativa.
De esta forma, para que el uso curricular de las TIC sea realmente significativo para el
aprendizaje de los estudiantes indígenas y no indígenas, se requiere que los docentes
desarrollen de forma sistemática y pertinente las TIC, tanto en su planificación como
en su implementación curricular en la enseñanza de la lengua indígena. La solución no
radica en incorporar más tecnologías de alta generación en las aulas sino que es
necesario desarrollar una integración curricular de TIC contextualizada y no
folclorizante. Con ello, hacemos referencia a la consideración de las complejidades de
su estadio de desarrollo y de su medio sociocultural, en los que los intereses de los
estudiantes y el entorno en el que se desenvuelven son claves para darle sentido al
aprendizaje. Esto es de esencial relevancia pues muchas veces se encuentran
herramientas digitales que representan a las comunidades indígenas sólo desde lo rural
o caricaturizadas; por lo mismo, la creación de material requiere de sujetos que tengan
un amplio y profundo conocimiento de la lengua y cultura indígenas.
Finalmente, creemos que existen algunos principios fundamentales que deben

cumplirse para la enseñanza de la lengua indígena en contextos de diversidad cultural:
1) La enseñanza de la lengua y cultura indígenas debe ser para todos los

estudiantes, ya sean indígenas o no.
2) La integración curricular de las TIC en la enseñanza de la lengua indígena debe

ser sistemática e integral en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3) Formar al profesorado implica desarrollar comunidades de aprendizaje entre

profesores en las cuales se reflexiona sobre la aplicación pertinente de las TIC
en la enseñanza de la lengua y cultura indígenas en el aula.
4) El uso integrador de las TIC en la formación universitaria, en la que el formador

de los futuros docentes modele mediante su propio actuar diferentes métodos
65
que generen oportunidades de aprendizaje enriquecedoras para los

estudiantes.
5) Considerar las creencias de los docentes sobre las TIC y las culturas originarias
como elemento fundamental para erigir reformas curriculares adaptadas a las
necesidades del profesorado
6) y al contexto sociocultural.
5.3. PERÚ: BUSCANDO AL QUECHUA EN INTERNET.
El quechua, o Runa Simi, es una de las lenguas originarias del Perú, especulándose que habría
surgido a mediados del primer milenio de nuestra era. Actualmente “Es hablada por entre 8 y 10
millones de personas y es la familia lingüística más extendida en Bolivia, Perú y Ecuador después
de la indoeuropea.1” según la Wikipedia. Esta misma fuente añade:
Hacia el siglo XV, el llamado quechua clásico se convirtió en una importante lengua vehicular del
Antiguo Perú y fue adoptado como lengua oficial por el Estado incaico. Esta variante fue la lengua
más importante empleada para la catequesis de los indígenas durante la colonia. A inicios del siglo
XX, el quechua sufrió un retroceso por el avance del español a través de la escolarización del medio
rural.
La constitución peruana (artículo 48) le da rango de idioma oficial en las zonas donde predomina,
que en el Perú es básicamente toda la zona de la sierra o andes peruanos, pero su influencia se
hace sentir en el castellano y en varias de las lenguas amazónicas. Sin embargo cuando hablamos
del quechua hablamos de varios dialectos quechuas, en el Perú principalmente el cusqueño o
pentavocálico, y el ayacuchano o trivocálico, aunque sus diferencias no son abismales, sin ser las
únicas variaciones existentes por cierto. Y aunque mucho se ha hablado de la discriminación por
el uso del quechua, o de su peligro de desaparición, no todos opinan lo mismo:
El quechua se encuentra presente en internet desde varios frentes, el más conocido

probablemente sea la versión de Google en quechua. También Wikipedia tiene su página en
quechua, la que cuenta con (si no me equivoco) 16.631 artículos en dicho idioma. En lo que
respecta a herramientas, la web El quechua en internet agrupa varios recursos, al igual que Idioma
Runasimi. Artículos de discusión sobre el quechua, así como grabaciones y enlaces a otras páginas
en y sobre quechua, en ¡Bienvenidos al Quechua! Y en Slideshare podemos encontrar varias
presentaciones sobre distintos aspectos del quechua.
66
Si se trata de aprender quechua, Runasimi.org contiene ayuda sobre gramática y un diccionario en

línea, mientras que en Runasimi.net encontramos los informes de una comisión para estandarizar
el quechua. La web Idioma quechua incentiva el aprendizaje del idioma y contiene varias
grabaciones con cuentos andinos narrados en quechua. También están el curso de quechua de
Yachay y el de la PUCP.
Pero existe gente que siendo parte de la comunidad quechua hablante, es desde su propia
iniciativa que hace algo por mantener e impulsar la presencia de este idioma en la web. Tal es el
caso de Noemí Vizcardo, quien con su blog bilingüe Habla quechua desde el 2005 aporta más que
un granito de arena al tema. Tuve la oportunidad de entrevistarla en el año 2006, donde entre
muchas cosas, me dijo lo que el quechua significaba para ella:
El quechua para mi es connatural, es decir siempre estuvo presente desde que fui concebida, pues
provengo de un pueblo bilingüe donde el común denominador es la comunicación oral en
quechua, pese a que en mi casa mi padre prohibía que lo hablemos por el casi generalizado y
errado concepto de la sociedad criolla de ese entonces, que era un lenguaje de los “indios”,
Otro blog sobre quechua, no tan prolífico como el anterior, pero si interesante, es el de Dina Vela:
Quechua nuestra lengua. De uno de sus posts rescato este sobre los números en quechua:
Las investigaciones que se han realizado sobre los números en quechua nos muestran que en el
Antiguo Perú, los incas usaban el sistema decimal. Esto se ha podido determinar gracias a la
interpretación de los quipus, los cuales están organizados de tal forma que los nudos nos muestran
de acuerdo a su ubicación la representación de las unidades, decenas, centenas, etc. [...]
acercarnos a los números en quechua nos permite dar una mirada a nuestra historia y revalorar la
importancia del runasimi. En este link, podremos apreciar un vídeo de una clase sobre los números
básicos, con un alumno de 7 años que está aprendiendo el quechua cuzqueño, sujeto a las normas
de la Academia Mayor de la Lengua Quechua.
Nancy Ayala por su parte, cuenta con un blog en la red de blogs de RPP, un importante
conglomerado de medios peruanos. De este blog, llamado Tukuy niraq willakuykuna, extraigo este
breve apunte de uno de sus primeros posts:
A modo de comentario podemos mencionar que una de las características de este bello y dulce
idioma es su carácter aglutinante, porque une o abraza dos o más palabras del Español utilizando
sufijos, esto quiere decir que una oración de varias palabras en Español se puede expresar en una
67
sola palabra, por ejemplo, la oración te quiero mucho se aglutina en la palabra quechua
kuyakuykim.
En una onda más informativa, está el blog Allillanchu de Lorena Chauca, quien por ejemplo nos
hace notar la diaria presencia del quechua en nuestro hablar, a veces casi sin que lo notemos:
Los peruanos usamos más palabras en quechua de las que creemos. Y es que “cancha” proviene
de la palabra quechua “Kancha”, que significa patio, corralón o solar. “Chiripa” quiere decir
casualidad o azar en quechua. La expresión “pucho” viene de “puchu”, que en quechua significa
residuo o sobrante. El nombre de la lotería más conocida del Perú, la “T’inka”, significa juego. Al
gato se le conoce como “michi” y la palabra “yapa”, que es de uso popular entre los peruanos,
significa aumento.
Para no hacer muy largas las menciones y citas de blogs sobre quechua, acá les dejo enlaces a
algunos: Runasimillapi, Runasimi ñawpa willana, Runasimi (Quechua), runasimi qallarisun. También
grupos y páginas en Facebook como: Admiradores del idioma quechua (Runasimi) o Runa Simi
Raymi Suyu. Y en Twitter está @hablemosquechua quien periódicamente nos enseña cómo se dice
tal o cual cosa en runa simi.
Pero no puedo terminar sin mencionar a Runasimipi.org, que es el sitio de una iniciativa para hacer
software en quechua. En su manifiesto ellos declaran:
Hoy en día, muchos piensan que el runasimi es sólo una lengua de nuestros antepasados y sólo
sirve para cosas del pasado. Muchos niños en la ciudad tienen vergüenza de hablar en quechua
con sus amigos. Se dice que el quechua no sirve para las cosas «chéveres», especialmente con las
cosas de modernidad y de tecnología. Frente a ello, declaramos que el runasimi es una lengua rica
que puede utilizarse en todos los contextos, inclusive en la tecnología. El runasimi no sólo
representa un gran acervo cultural y lingüístico, es también una lengua viva y necesaria para el
futuro andino. Pero, queremos que todos valoren esta lengua no sólo como la lengua “de los
Inkas”, también como la lengua de hoy que es muy adaptable y de expresión rica.
Como pueden ver en este pequeño e incompleto recuento, el quechua o runa simi, es una lengua
muy viva y en constante evolución, parte de una cultura milenaria que está haciendo uso de las
facilidades que da internet para afianzarse en el siglo XXI, y que incluso no deja de usar cualquier
otro medio y tomar elementos de otras latitudes para llegar y encantarnos con su propio sonido e
imágenes
68
ANEXOS
FICHA DE DIAGNÓSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA COMUNIDAD
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Ubicación: Región: _______________________ Provincia:

_______________________
2. Distrito: ________________________ Lugar: __________________________
3. Relieve: ___________________________________________________
4. Límites:
Norte: ____________________________________________________
Sur: ____________________________________________________
Este: ___________________________________________________
Oeste: ___________________________________________________
5. Tipo de organización:
Distrito ( ) Anexo ( ) Barrio ( )
Caserío ( ) Centro Poblado ( )
6. Medio Geográfico:
Urbano ( ) Rural ( )
7. Promedio de cantidad de pobladores: ___________________________
II. ÁREA INTERNA:
8. ¿Qué lengua o lenguas hablan los pobladores en su mayoría para comunicarse dentro de la
comunidad?
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Quechua-Castellano ( )
d. Castellano-Quechua ( ) e. Otros…………………………………….
9. ¿Qué lengua es de mayor dominio a nivel del círculo familiar?

a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otros……………………………
10. ¿Quiénes lo hablan? Marca con un aspa (X) :

Abuelos ( ) Tíos ( ) Primos ( ) Hermanos ( ) Padres ( )
Otros: ………………………………………………………….
11. ¿En qué situaciones comunicativas usan la lengua predominante?
a. Asambleas comunales ( ) b. Reuniones vecinales ( ) b. Familiares ( )
c. Fiestas ( ) d. Comercio ( ) e. Otros………………………..………
12. Los padres de familia cuando van a las Instituciones Educativas para dialogar con los docentes
se comunican en la lengua:
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….
69
13. En los mercados, tiendas y otras instituciones locales, normalmente los pobladores de la
comunidad se comunican en la lengua:
14. En las fiestas y otras actividades costumbristas, los pobladores se comunican en la lengua:
15. En los espacios laborales, ¿Qué lengua utilizan los pobladores?

16. Los pobladores de la comunidad entienden más cuando la comunicación es en lengua:
17. En la comunidad, cuando asisten a las iglesias se comunican en:

18. La población se siente bien cuando habla en lengua:

19. 19. ¿Qué valoración y expectativa tiene la población hacia el uso de la lengua materna y
segunda lengua?
a. De la lengua materna: b. De identidad plena ( ) c. De aceptación ( ) d. De
rechazo ( )
e. De la segunda lengua: f. De identidad plena ( ) g. De aceptación ( ) h. De
rechazo ( )
III. ÁREA EXTERNA:
20. ¿Las comunidades vecinas en qué lengua se comunican en su mayoría?

a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Quechua-Castellano ( )
d. Castellano-Quechua ( ) e. Otros………………………………
21. La comunidad mantiene interrelación constante con otras comunidades a través de la lengua:
……………………………………………………………………………………………………………………………..
22. Las personas visitantes temporalmente, por negocio y otros fines, mayormente se comunican
en la lengua:
23. Los medios de comunicación que utiliza la comunidad prioritariamente, es:

Radio : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Televisión : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Internet : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Periódico : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Revistas : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Megáfono : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
24. Responda:
a. En televisión: ¿Existen programas que imparten la práctica y la valoración de la lengua
originaria? Si ( ) No ( )
70
b. En radio: ¿Existen programas que imparten la práctica y la valoración de la lengua

c. En internet: ¿Existen informaciones que imparten la práctica y la valoración de la lengua
Lugar y fecha, …………………..…………………………………………...
DOCENTE ACOMAÑADO (DA)
DIAGNÓSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO
COMUNIDAD : …………………………….………………………………………………………………………
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
…………………………….………………………………………………………………………
ESTUDIANTE : …………………………….………………………………………………………………………
ENTREVISTADO(A) : Padre ( ) Madre ( )
…………………………….……………………………………………………………
FECHA : …………………………….……………………………..………………………………..……
INSTRUCCIONES: A continuación se les presenta una serie de preguntas, que usted deberá responder
con veracidad y responsabilidad.
PRIMERA PARTE:
1. ¿QUIÉNES CONFORMAN TU FAMILIA?
Papá ( ) Mamá ( ) Tíos ( )
Abuelos ( ) Hermanos ( ) Otros:
………………………………….………….
2. ¿QUÉ LENGUAS SE HABLAN EN TU CASA/FAMILIA?

Quechua ( ) Castellano ( ) Otros ( )
SEGUNDA PARTE: LENGUAS

3. ¿QUIÉNES DE LA FAMILIA LO HABLAN?
LENGUAS
QUECHUA CASTELLANO OTRAS LENGUAS
FAMILIA
Papá
Mamá
Tíos
Abuelos
Hermanos
Sobrinos
Otros…………………..……
71
LENGUA ORIGINARIA (QUECHUA) SEGUNDA LENGUA (CASTELLANO)

4. ¿PARA QUÉ LO HABLAS? 7. ¿PARA QUÉ LO HABLAS?
Comunicarte ( ) Insultar ( ) Comunicarte ( ) Insultar ( )
Enseñar ( ) Identificarte ( Enseñar ( ) Identificarte (
) )
Otros ……………………………………………. Otros …………………………………………….
5. ¿CUÁNDO LO HABLAS? 8. ¿CUÁNDO LO HABLAS?

Siempre ( ) A veces ( Siempre ( ) A veces (
) )
De vez en cuando ( ) De vez en cuando ( )
6. ¿DÓNDE LO HABLAS? 9. ¿DÓNDE LO HABLAS?

Casa ( ) I. E. ( ) Casa ( ) I. E. ( )
Comunidad ( ) Reunión ( Comunidad ( ) Reunión (
) )
Otros ……………………………………………. Otros …………………………………………….
TERCERA PARTE
10. ¿Aprecias la lengua Quechua?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
…………………………………….…………………..
11. ¿Te gustaría seguir hablando quechua?

SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
…………………………………………………………
12. ¿Aprecias la lengua Castellana?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
…………………………………………………………
13. ¿Te gustaría seguir hablando castellano?

SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
…………..…………………………………………….
72
CUADRO DE REGISTRO Y ORGANIZACIÓN DE DATOS SOCIOLINGÜÍSTICOS
COMUNIDAD: …………………………………………………..INSTITUCIÓN EDUCATIVA : …………………………
PARTE I:
1. ¿Quiénes conforman tu familia?
MIEMBROS CANTIDAD
Padre
Madre
Hermanos/nas
Abuelos
Tíos
Primos/mas
Otros
2. ¿Qué lenguas hablan en tu casa / familia?

LENGUAS CANTIDAD
Quechua
Castellano
PARTE II:
3. ¿Quiénes de la familia lo hablan?
CANTIDAD
MIEMBROS
QUECHUA CASTELLANO
Padre
Madre
Hermanos/nas
Abuelos
Tíos
Primos/mas
Otros
4. Lengua originaria quechua:

4.1 ¿Para qué lo hablas?
SITUACIÓN CANTIDAD
Comunicarse
Enseñar
Insultar
Identificar
Otros
4.2 ¿Cuándo lo hablas?

MOMENTO CANTIDAD
Siempre
A veces
De vez en cuando
4.3 ¿Dónde lo hablas?

SITUACIÓN CANTIDAD
Casa
Comunidad
Institución Educativa
Reunión
Otros
74
BIBLIOGRAFIA
(s.f.). Obtenido de http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r78957.PDF
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http://www.conapo.gob.mx/work/models/CONAPO/Resource/1342/1/images/03Indice
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Álvarez, L y Ávila, P. (2011). Formación Cívica y Ética. (3ª Ed). México: Stega Diseño S.C.
Boltvinik, j. (2016). Principios de la medicion multimensional de la pobreza. México.
Bonillo, D. L. (2002). El Medio Ambiente. amaya S.A.: Madrid.
Collins, J. (2009). Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores III. México: D.F.ALEC S. A.
Gaffal, J. P. (s.f.). Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_de_vida
Nisbet, R. (2003). La formación del pensamiento sociológico. amorrortu.
Rodríguez, A. A. (2004). Geografia General . México: Pearson.
75
76

Diversidad Socio Lingüística Del Perú

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DIVERSIDAD SOCIO LINGÜÍSTICA DEL PERÚ

Mg. Raúl Quincho Apumayta

“EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD, CONSTRUIMOS UN PERÚ PARA

4.2. LENGUAS DEL PERÚ ................................................................................................................... 43

1. DIVERSIDAD SOCIO LINGÜÍSTICA DEL PERÚ

La diversidad tiene varias dimensiones que se interrelacionan: la diversidad humana, cultural,

De todas ellas, ponemos énfasis en la diversidad cultural, lingüística y en la mega-diversidad

En concordancia con lo anterior es que en el Programa de Lenguas y Culturas en la Educación, se

1.2. DIVERSIDAD CULTURAL.

Frente a los intentos de homogeneización o " uniformización "

Desde finales de la década del sesenta y en forma ascendente

1 Programa Nacional de Lenguas y Cultural. R.D. Nº176-2005-ED

Diversificación socio cultural de una región

Somos diferentes y nos merecemos respeto entre uno y otro

De la multiculturalidad se desprende el multiculturalismo. Pues al interior de éste (multiculturalismos)

1.4.1. EL MULTICULTURALISMO CONSERVADOR O MONOCULTURALISMO.

Esta tendencia data sus raíces en la tradición

1.4.2. EI MONOCULTURALISMO LIBERAL.

Se basa en la condición humana y la igualdad natural que poseen los individuos

1.4.3. EI MULTICULTURALISMO PLURALISTA.

Se fundamenta en el enfoque de la diferencia y como tal fomenta la diversidad humana en el

1.4.4. EL MULTICULTURALISMO ESPECIALISTA:

Se orienta en una óptica carrada del

multiculturalismo esencialista centra su atención en la autoafirmación, en vez de consensuar

1.4.5. EI MULTICULTURALISMO TEÓRICO:

El multiculturalismo teórico se orienta bajo la guía de un compromiso de emancipación

- ARA ESPECIFICAR DE CÓMO LA DIVERSIDAD GENERA

- DESCUBRIR Y ANALIZAR LAS RELACIONES DE PODER

1.5. DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA

Reflexionando sobre nuestra experiencia

Cuéntanos a través de un informe.

Diferentes tipos de aprendizaje

El aprendizaje produce cambios en la conducta de los seres humanos de manera

En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que señalamos son:

El segundo apartado de tipos de aprendizaje, es:

- El aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus conocimientos de una

El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivación. La motivación se puede definir

- Motivaciones primarias, fisiológicas; son las necesarias.

Cuarto punto y último relacionado al tipo de aprendizaje, es “aprender a aprender”

- El primer paso que debemos de tener en cuenta, en el proceso de enseñanza-

- El tercer punto a comentar es el de establecer una diferencia entre lo que el estudiante

- El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la

1.6. RITMOS DE APRENDIZAJES

1.7. DIFERENTES LENGUAS

Si hablamos de aprendizajes o construcción de conocimientos, el docente tiene que desarrollar la

Colega, haz un registro acerca de qué lenguas hablan fluidamente tus

1.8. COSMOVISIÓN DE LOS NIÑOS (AS)

Escuela Ejemplo Importancia

Conocimientos Se inicia en la Si hablamos desde el Estos conocimientos

ubicar y conocer al finalidad de que los sumen o

1. Escribe una actividad nueva de tu comunidad de trabajo, para ello visita a

1.9. LA RECUPERACIÓN Y REVALORACIÓN CULTURAL.

Reflexionando sobre nuestra experiencia

Estrategias para incorporar a los yachaqkuna en el trabajo pedagógico

01: Diálogo informal

o Preparar la guía con preguntas referentes al tema (recojo de saberes y

o Preparar la guía de entrevista con temas relacionados al recojo de saberes y

05: Niños y niñas recogiendo datos

Reúnete con tus colegas de la escuela y planifiquen un trabajo de recuperación de

2. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA DEL PERÚ

La diversidad lingüística se refiere a una medida de la cantidad de lenguas existentes en un país o

Esta gran complejidad dificulta la conformación de un análisis objetivo de la diversidad lingüística

2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

La diversidad lingüística se concentra básicamente en la región amazónica, predomina en el