Las matemáticas no se enseñan, se comunican.

Por Álvaro Gómez Gómez

En mi constante trasegar como maestro de primaria, siempre me había
preguntado: ¿Por qué muchos estudiantes le tienen fobia a las matemáticas?
¿Por qué esa aversión hacia el área de las matemáticas? ¿Por qué les parecen
aburridas las matemáticas? ¿Por qué a tantos estudiantes les parecen difíciles las
matemáticas? ¿Por qué algunos estudiantes no alcanzan un desempeño óptimo
en el área de matemáticas?

Después de múltiples intentos, después de muchas experiencias, después de

minuciosas observaciones, después de variadas prácticas pedagógicas, después
de extensas reflexiones, llegué a la siguiente conclusión: los maestros enseñan
matemáticas, pero no las comunican.

Empecemos de cero. Para llegar al cerebro de un niño, primero hay que

conquistar su corazón. Estoy convencido de que los lazos afectivos entre maestro
y estudiante cumplen un papel decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas. Con mi experiencia he confirmado que el afecto es un factor
clave para lograr un mejor desempeño de los estudiantes en el área. Los
resultados exitosos obtenidos en los últimos años me han demostrado que la
didáctica de las matemáticas basada en la pedagogía del afecto ha posibilitado
que los niños despierten una alta motivación y una predilección marcada hacia el
área de las matemáticas.

Cuando he conquistado el corazón de los estudiantes como maestro, he

descubierto las numerosas conexiones que se manifiestan en su lenguaje verbal y
en sus expresiones hacia el interés por aprender matemáticas. Gradualmente se
empieza a percibir la confianza que desarrollan los niños en su maestro y en sí
mismos. Progresivamente, también se comienza a apreciar una actitud más
positiva hacia las matemáticas, generando un clima de seguridad en el grupo.
Después de conquistar el corazón de los niños, llega el reto para seducir la mente
de los estudiantes. Empieza mi tarea: comunicar las matemáticas en forma lúdica.

En mi doble condición de maestro de primaria y comunicador social, me propuse

articular una estrategia que respondiera al desafío de cautivar a los estudiantes en
el área: ¿Cómo estimular a los niños para encontrar el componente matemático en
situaciones comunicativas de la vida diaria y de utilizar la matemática para
resolver problemas que surjan de una situación cotidiana? A partir de las
respuestas a este interrogante nació la propuesta pedagógica que vengo
adelantando en el Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana desde hace
siete años. Inicialmente la desarrollé en los grados cuarto y quinto. En la
actualidad la estoy implementando en el grado tercero.
Al comenzar cada clase se formulan varias preguntas desencadenantes o
acertijos que apuntan a desarrollar el pensamiento lateral (Edward de Bono,
1967). Los niños expresan hipótesis creativas y argumentan su respuesta con
claridad y coherencia. Por lo general, las preguntas están orientadas hacia el
contenido temático que se va a desenvolver en la misma clase.

La propuesta pedagógica gira en torno a un conjunto de estrategias encaminadas

a desarrollar habilidades del pensamiento matemático. Más allá de potenciar las
competencias propias del área como el razonamiento matemático y el
planteamiento y resolución de problemas, el énfasis se hace en la comunicación
matemática. Igualmente se apoya en la resolución de problemas enfocándose en
el pensamiento divergente (Gilford,1967): en la solución de un problema se
siguen caminos que van en diferentes direcciones. La propuesta está integrada
por diversas situaciones comunicativas a través de las cuales transcurren
aprendizajes significativos (David Ausubel, 1976). Estos momentos no implican
una estricta sucesión de etapas, por el contrario, se intercalan y se desarrollan de
manera integrada y articulada.

Para dinamizar los contenidos temáticos contamos con un libro "matemágico", es

un simulacro de libro, que no tiene páginas, y en su interior contiene varias tarjetas
con situaciones de la vida cotidiana para resolver en forma individual o grupal. En
otras ocasiones, para realizar sólo operaciones matemáticas, simulamos una
cirugía de corazón con un "corazón matemático", que contiene en su interior
cifras con las diferentes operaciones.

En el transcurso de la semana, los estudiantes participan como compradores y

vendedores en un "Supermate" donde se exhibe una gran variedad de etiquetas
de alimentos y productos con su respectivo precio. Cada niño lleva un facsímil de
billetes y simula una compra en la caja registradora.

Cada quince días realizamos sobre papel kraft en una pared un "grafiti
matemático", en donde los estudiantes plasman diversas expresiones, mensajes,
operaciones o situaciones relacionada con las matemáticas. El grafiti se exhibe
durante tres días para que otros estudiantes de otros grados lo observen.

A lo largo del mes se realiza un concurso llamado "¿Quién quiere ser

matemático?", una recreación de un famoso programa de televisión, en el que los
estudiantes se enfrentan a una serie de preguntas sobre situaciones matemáticas.

Al final de cada mes se programa un "picnic matemático", en donde nos

desplazamos a una zona verde del colegio y allí los niños resuelven algunas
situaciones matemáticas enfocadas a los alimentos, mientras comparten los
comestibles que han traído. En equipos responden a las preguntas planteadas en
cada situación y luego se socializan en el grupo.
Como maestros del siglo XXI, no podemos estar aislados de los beneficios que
ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Las estrategias
descritas anteriormente se complementan con invitaciones virtuales como el blog
que he diseñado para ello http://alvaroelmatematico.blogspot.com, en donde
los estudiantes encuentran propuestas de juegos interactivos que les permiten
afianzar el aprendizaje. También hemos aprovechado las redes sociales como
facebook para crear grupos como "Yo amo las matemáticas", que ha posibilitado
retroalimentar el gusto y la satisfacción por el área.

Lógicamente, como en toda innovación didáctica, se suele pasar por situaciones

de dudas, resistencias, e incluso temor, respecto a los problemas que pueden
producirse durante su aplicación. Hay que reconocer que algunos estudiantes, una
minoría, continúa presentando dificultades en su desempeño académico en los
procesos del área.

También al analizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes he

encontrado que algunos de ellos siguen expresando que no entienden las
matemáticas, que les parecen difíciles. Estas posiciones críticas con relación al
gusto por las Matemáticas se hacen más evidentes al avanzar el nivel educativo.
Algunas de las quejas más frecuentes de mis ex alumnos, que ya cursan
bachillerato, son el aburrimiento, el exceso de teoría, la ausencia de relación entre
lo que explican los profesores y las situaciones cotidianas.

Pero mi mayor preocupación radica en la evaluación de los estudiantes. Si bien la

institución tiene establecido un sistema de evaluación y tiene definidos unos
parámetros y los tiempos para evaluar, he venido implementando una evaluación
compartida, que hace referencia a los procesos de diálogo, individuales y
grupales, que mantengo con los estudiantes sobre la evaluación de los logros y los
procesos de enseñanza - aprendizaje que tienen lugar en el desarrollo de la
estrategia.

El impacto de la propuesta ha tenido eco entre directivas, docentes y padres de

familia. Cada vez es mayor el número de compañeros docentes que se ha
interesado por implementar las estrategias en su quehacer pedagógico y me
consultan con frecuencia acerca de cómo diseñar actividades lúdicas y
comunicativas para desarrollar en su área. Mi reto es contagiarlos con mis
estrategias.

Todavía no puedo confirmar que los conceptos matemáticos sean mejor

aprendidos y aprehendidos por el hecho de ser abordados desde la propuesta
planteada. Pero lo que sí puedo asegurar, por lo comprobado en mis prácticas
pedagógicas, es que la actitud de los estudiantes hacia las matemáticas mejora
considerablemente. Lo cual se refleja cuando una niña se me acerca en el recreo
y me dice: “Alvarito" -así suelen llamarme los estudiantes-" antes no me
gustaban las matemáticas, ahora sí".
Una clase de Matemáticas preparada con el corazón se convierte en un espacio
de aprendizaje efectivo de los razonamientos matemáticos, con la perspectiva que
hemos trazado en las preguntas anteriores, exige un excelente dominio de las
matemáticas por parte del profesor. Pero, también, se requiere de una alta dosis
de estrategias didácticas innovadoras. Si la pasión del maestro por enseñar no
está impregnada de pedagogía y didáctica de las matemáticas no es posible
comunicar las matemáticas para llevar a los estudiantes hacia nuevos niveles de
conocimiento matemático y lograr un desarrollo de las competencias propias de
esta área.

Debo enfatizar aquí la necesidad de una interacción afectiva profunda entre

maestro y estudiantes. Estoy convencido de que la inteligencia emocional cumple
un papel esencial en el aprendizaje de las matemáticas. La relación afectiva entre
maestro y alumno se convierte en un vínculo potencialmente inspirador que puede
orientar, estimular y sacar lo mejor de cada niño. Este contexto de afectividad
facilita que los niños se sientan cómodos expresando sus dudas, participando en
clase sin temor a equivocarse, sin miedo a ser evaluados. Desde la tranquilidad y
la seguridad en sí mismos también se fortalece la autoestima, y todo esto redunda
en su mejor desempeño académico. Es decir, aparte de las metodologías o
didácticas a desarrollar en la clase por parte del maestro, el componente afectivo
representa un mecanismo para potenciar el aprendizaje de las matemáticas.

De igual manera debo señalar que una metodología para el desarrollo de una
propuesta como la que he reseñado, requiere no solo más recursos sino una
mayor preparación y planificación por parte del maestro. Además, exige una mayor
dedicación de tiempo disponible para lograr el éxito esperado.

Como conclusión final, estoy convencido que, si se adoptara una estrategia de

resolución de problemas como eje central del área de matemáticas, dentro de una
política educativa, se plantearía una transformación profunda de varias
dimensiones en la Educación Matemática de nuestro país. No podemos
quedarnos solo en los conceptos matemáticos, debemos trascender estos
conceptos a la resolución de problemas del entorno de nuestros estudiantes. Aquí
las TIC cumplirían un papel esencial (las de comunicación en particular), los
programas y en general los curriculares deberían modificarse si se busca un
énfasis en las competencias matemáticas, y por lo tanto el sistema de evaluación
debería cambiar radicalmente.