Sistemul Montessori

Maria Montessori s-a născut la 31 august 1870 la Chiravalle, în provincia Anconadin nord-estul Italiei,
fiind singura fiica a unei familii catolice burgheze. A murit în 1952 în Noordwijka an Zee, în Olanda.
Încă din timpul şcolii Maria a demonstrat un spirit critic şi independent foarte dezvoltat. Deşi la 14 ani
îşi dorea să devină inginer, se reorientează şi în pofida obstacolelor, decide să urmeze cursurile Facultăţii de
Medicină din Roma , iar în 1896 obţine diploma de medic şi chirurg, devenind astfel prima femeie medic din
Italia. În acelaşi an, ia parte, ca delegată a organizaţiilor feminine la Congresul pentru drepturile
femeii, unde susţine egalitatea în drepturi a sexelor (în ceea ce priveşte munca şi salarizarea).

Între 1896 – 1898 face stagiu de spital, timp în care este impresionată de soarta copiilor
cu deficienţe psihice. Din această cauză, ia decizia de a se dedica studierii unor metode raţionale
pentru recuperarea şi redarea lor societăţii ca membri folositori. În acest scop, face studii de
psihologie, psihiatrie şi antropologie.
Fiind fascinată de dezvoltarea copiilor, în 1906 îşi începe experimentele pedagogice cu
copii normali, iar pe 7 ianuarie 1907, inaugurează prima şcoală montessoriană pentru copii mici
denumită „Casa dei bambini” (Casa copiilor).
Prilejul de a pune în practică i s-a oferit în 1906, de către Institutul de bunuri imobiliare din
Roma. Era vorba despre un act de filantropism burghez, întreprins de către acest institut, care
oferea într- un cartier sărac din Roma, locuinţe ieftine. Datorită faptului că părinţii erau plecaţi la
lucru, copiii nu mergeau la şcoală. De aceea, s- a luat iniţiativa de a strânge într- unul dintre
apartamente toţi copiii spre a fi supravegheaţi şi, desigur, educaţi. Astfel, i s- a oferit Mariei
Montessori ocazia de a organiza şi conduce această experienţă. Învăţătoarea Olga Lodi a dat
acestei şcoli numele de „Casă a copiilor”, pentru faptul că acei copii nu mergeau la şcoală, ci
rămâneau acasă la ei.

La începutul anilor 1900, dr. Maria Montessori a elaborat această metodă educaţională pe baza
observaţiilor sale ştiinţifice asupra comportamentului copiilor. Având cunoştinţe solide , ea a dezvoltat ideea că
fiecare copil se naşte cu un potenţial unic ce trebuie valorificat, copilul nefiind doar un “vas gol” care aşteaptă să
fie umplut. Astfel a luat fiinţă o metodă de auto-educaţie şi dezvoltare care se bucură de recunoaştere în toată lumea

1
  Modelul Montessori

Modelului pedagogic Montessori pune copilul în centru. Principiu esenţial al educaţiei montessoriene:
“Orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa.”

Copiii Montessori învaţă într- un mediu non- competitive şi care- i susţine în permanenţă, concentrându-
se pe individualitatea copilului şi pe nevoile lui specifice. Copiii sunt încurajaţi să muncească independent,
în ritmul lor, educatorul putând să lucreze cu fiecare în parte sau în grupuri mai mici.

Educaţia Montessori urmăreşte un scop ambiţios: să ajute la dezvoltarea copilului într-o

fiinţă umană adultă completă, confortabilă cu sine, cu societatea şi cu umanitatea în ansamblul
ei. În timp ce abordarea tradiţională a educaţiei - care predomină în zilele noastre - rămâne
concentrată pe transmiterea unor blocuri prescrise de cunoştinţe, abordarea Montessori se
concentrează pe susţinerea şi sprijinirea procesului natural de dezvoltare a fiinţei umane. Acest
lucru se realizează prin înţelegerea faptului că fiinţa umană complet dezvoltată are, astfel, o mai
mare predispoziţie către a învăţa lucrurile de care are nevoie pentru a deveni un membru integrat
în societate, care contribuie corespunzător. Esența fiinţei umane - dezvoltarea caracterului şi
integrarea personalităţii în ansamblu - sunt abordate, tradiţional, ca valori care trebuie insuflate
în copil.

Cercetările Mariei Montessori au scos la iveală existenţa unei “ forme mintale” specifice
primei copilării, deosebită de cea a unui adult, întrucât ei nu înregistrează comanda adultului, nu
reacţionează la îndemnurile acestuia, ci lucrează independent de voinţa adultului. Educaţia
Montessori începe cu înţelegerea faptului că rolul adultului este de a ajuta la descătuşarea
puterilor de dezvoltare existente din naştere. Mintea la această vârstă este o „minte absorbantă”.
Teoria se bazează pe faptul că la această vârstă, capacitatea de discriminare senzorială se poate
dezvolta mai mult ca oricând. Simţurile sunt ca un fel de „canale” prin care mintea copilului
„absoarbe” elementele din mediul ambiant. Copilul clădeşte în sine omul adult de mâine, cu
materialul pe care îl găseşte în mediul său ambiant.

Acest fenomen de „absorbţie” a mediului ambiant – susţine Maria Montessori – este

spontan, inconştient, de o necesitate logică obiectivă. Intensitatea lui este atât de puternică şi

2
irezistibilă, încât, la această vârstă, fiinţa umană se automodelează după chipul şi asemănarea
mediului ambiant.

O altă descoperire importantă a Mariei Montessori în cercetarea vieţii omeneşti se referă

la „taina” formării personalităţii umane. La vârsta copilăriei a evidenţiat existenţa unor „perioade
senzitive”, observând faptul că, comportamentul spontan al copiilor este dominat de impulsuri
irezistibile care-i determină la anumite acţiuni, ce diferă de la o perioadă la alta şi care au
legătură cu anumite necesităţi ale dezvoltării personalităţii omeneşti. Aici intervine adultul, care
prin acţiunile de adaptare în mod adecvat a mediului la aceste necesităţi, reuşeşte să ajute la
dezvoltarea optimă şi maximă a capacităţilor copiilor. De aceea, Maria Montessori a definit
educaţia de pe poziţii biologice, ca „ajutor pentru viaţă”, respectiv din perspectiva socială
„educaţia poate fi definită ca ajutor social acordat omului în formarea sa ca fiinţă socială,
expresie a civilizaţiei şi a culturii timpului său.”

Aceasta consideră că, în prima perioadă se pune în mod necesar accentul pe problema
adaptării mediului la copil şi abia în perioada ce urmează se pune, treptat, problema inversă, a
adaptării copilului la mediul social. În ceea ce priveşte elementele culturii, acestea nu li se
predau, ci ei înşişi le culeg din contactul direct cu lucrurile concrete sau chiar abstracte, pe care
ei le găsesc materializate în obiecte ce se pot mânui.

În şcolile Montessori, copiii au dezvăluit aspecte necunoscute, de o importanţă fundamentală

în dezvoltarea minţii:

a. Capacitatea de a înţelege şi de a învăţa nu este decât punctul de plecare (ex: un sportiv

după ce a învăţat să execute un exerciţiu, abia apoi începe să se antreneze);
b. În aceeaşi perioadă, ei trec la învăţarea unui lucru nou, dar revin mereu la vechile
exerciţii;
c. Puterea inteligenţei (capacitatea de înţelegere a copilului), în cursul perioadei senzitive
corespunzătoare, este mult mai mare decât la adulţi. Aceasta conchide că rezultatele nu
sunt meritul metodei, ci al copiilor înşişi.
După cel de-al doilea război mondial, materialul didactic montessorian şi tehnicile
corespunzătoare de utilizare a lui, atât de criticate înainte, au fost reactualizate în S.U.A.,
găsind o confirmare în noile cercetări din domeniul instrucţiei programate, în structuralism,

3
în cercetările lui Sharmm, Brunner, dar şi în Europa, în cercetările lui J. Piaget, Vîgotski, H.
Wallon. Astfel că, Waloon a remarcat un fapt pe care Montessori l-a exemplificat prin
întâmplări reale, şi anume că un copil, fie el dintr-un trib de sălbatici, dacă este de mic dus să
trăiască în mijlocul unei comunităţi sociale de înaltă cultură, în ciuda culorii pielii şi a
caracteristicilor somatice ale rasei, va deveni un membru al noii comunităţi.
Ca om de ştiinţă, pozitivă, experimentală, ea nu a plecat de la principii filosofice, ci de la
observaţie şi experiment şi s-a bazat pe date obiective şi verificate repetat. Ea nu susţine nici
ideea lui J.J. Rousseau, conform căruia omul este „bun de la natură”, nici a Bibliei, care
susţine că este rău, purtând stigmatul „păcatului strămoşesc”, ci afirmă că la apariţia sa pe
lume ca nou- născut, „omul este la punctul zero, adică nu este încă nimic”. Omul care se
naşte - susţine Maria Montessori – va deveni bun sau rău, în funcţie de împrejurări; va fi
produsul lor şi al relaţiilor cu natura şi cu oamenii din jurul său, cu un cuvânt, al mediului în
care va intra.
În România, „mişcarea montessoriană” a prins amploare între 1930 – 1940, când au fost
publicate numeroase articole, au fost diferite congrese şi simpozioane. Prima şcoală
„Montessori” cu titlu experimental, sub îndrumarea Mariei Montessori şi sub conducerea lui
I. R. Pogoneanu şi I. S. Firu a luat fiinţă pe lângă Seminarul pedagogic universitar „Titu
Maiorescu” din Bucureşti, având ca educatoare pe Elena Rusceac. Metoda a fost
experimentată cu copii între doi ani şi jumătate şi şase ani, iar instituţia a funcţionat un singur
an.

Tipul experienţei de învăţare şi metodele Tipul experienţei de învăţare şi metodele

învăţământului tradiţionale învăţământului Montessori

Educatoarea este centrul atenţiei, al clasei şi Educatoarea are un rol nonintervenţionist în

al activităţii clasă
Educatoarea este cea care impune disciplina Mediul şi metoda încurajează autodisciplina
Grupele se formează cu copii de aceeaşi Grupele sunt alcătuite din copii de vârste
vârstă diferite (de la 3 la 6 ani)
Toate cunoştinţele sunt date de către Lucrul în grup îî încurajează pe copii să
educatoare înveţe singuri şi să se ajute reciproc
Copilul are un orar fix al activităţilor Copilul îşi alege singur activitatea

4
 În procesul de conceptualizare, copilul este Copilul descoperă singur conceptele cu
dirijat de educatoare ajutorul materialelor auto- corective
Copilul are un timp de lucru stabilit de Copilul lucrează atât timp cât doreşte la
educatoare proiectul pe care îl alege singur.
Ritmul instruirii este fixat de grupă şi de orar Copilul învaţă în ritmul său propriu.
Educatoarea corectează greşelile prin Materialul îl ajută pe copil să- şi descopere
repetări, pedepse şi recompense greşelile
Consolidarea învăţării se face prin exterior Copilul îşi consolidează învăţarea prin
repetiţie şi prin stările pozitive
Există foarte puţine materiale pentru În clasă există materiale care se adresează
dezvoltarea senzorială tuturor simţurilor şi ajută la o învăţare totală
Copilul are scaunul/ locul său propriu: i se Copilul poate lucra acolo unde doreşte, se
cere să stea liniştit, să asculte şi să participe deplasează prin clasă şi vorbeşte cu cine
în timpul lecţiilor cu toată grupa. doreşte, fără a perturba activitatea altora;
poate alege să lucreze şi în grup
Implicarea părinţilor este redusă şi voluntară. Se organizează un program Montessori de
participare a părinţilor.

 Organizarea și realizarea activităților

Înprocesuleducativrealizat cu copiiiavândvârsta de până la 6

aniexistăzilnicunasaudouăperioade de trei ore de activitateneîntreruptă. Treptat,
spresfârșitulseriei de 3-6 ani, se face trecerea la activități care se eliberează de
încărcăturasenzorială, pentrucăpurșisimplucopilul nu mai are neaparatnevoie,
întoateîmprejurările, desuporturi concrete. Copiiimaimariîșiprogramează „ întâlniri de studiu” cu
profesorulori de câteoriestenevoie. Aproapeîntotdeauna se
acordăprioritateactivitățiloraleseșirealizate individual.Desigur, nu
suntexcluseactivitățilerealizateîngrupurimici de elevi, acesteaorganizându-se spontansauînfuncție
de o programareanterioară.

5
 Într-o grupă de grădiniță Montessori existăpatruarii de dezvoltare:

1. Viațapractică, cuprinzândactivitățimenitesă le asigurecopiilor:

a) Formareaaptitudinilornecesareînrelația cu mediulfizic
(pregătireapentruexperiențeviețiireale,
aptitudinilenecesarepentrudobândireaindependenței, încredereaîn sine, coordonareamână-
ochi, aptitudinilemusculare, aptitudinile de concentrare, orientareastânga-dreapta);
b) Formareaaptitudinilornecesareînrelația cu alțisemeni( aptitudinilesociale,
folosireaunuilimbajadecvatînsituațiiparticulare etc.)

Încadrulacesteiarii se practicăpatrutipuridistincte de exerciții: îngrijireapersonală,

îngrijireamediuliuiînconjurător, dezvoltarearelațiilorsociale,
coordonareașiarmoniamișcăriicorporale. Toateacesteaîlajutăpecopilsă se adaptezemediului din
clasă, săîșicâștigeindependența, săîșicoordonezemișcărileșisăexersezeconcentrareaatenției.

2. Activitățilesenzoriale, care vizeazădezvoltareasimțurilor. La vârsta de 3-6 ani,

copiiiexploreazămediulîn care trăiescprinintermediulsimțurilor. Dezvoltareasimțurilor conduce
implicit la o cunoașteremairafinatăși la dezvoltareainteligenței.

3. Limbajul, cu aspecteleluiesențiale: vorbit la preșcolari, vorbit, scrisșicitit la școlari. Înmediul

din grădinița Montessori există o mare varietate de materiale de analizăfonetică, de înțelegere a
sensuluicuvintelorșipentrudezvoltareacapacităților de receptare a mesajului oral șiscris.Clasele
Montessori îioferăcopiluluiposibilități multiple de a-șidezvoltaaptitudinileimportante de limbaj,
accentuându-se importanțaurmătoareloraspecte:
instrireaatențieicopiluluipentruaurmărisuneteșizgomote din mediu,
instruireacopiluluisărecunoascăsuneteșisăfacădistincțiaîntreele.

4. Matematica, presupunândactivitățibazatepematerialespecifice,
carerespectăcaracteristicaesențială a vârstei, aceea de a opera în plan concret, senzorial.
Acesteavizeazăintuireaunornoțiuni la nivelul de înțelegere al copiilor,
stimulareaunorcapacitățiintelectuale.Copiiitrebuiesăaibăposibilitatea de a
simțișiutilizasimbolurimatematice, căcinumaiașa pot

6
învățaconceptelespecificeșiîșiformeazăaptitudinilematematice, parcurgându-se drumul de la
concret la abstract.

Tehnica lecțiilor

A. Prima perioadă: inițierile

1. Izolarea obiectului. Această etapă constă în eliminarea factorilor perturbatori care ar
putea să capteze atenția copilului. De aceea este esențial ca pe masa de lucru să fie așezat
numai materialul cu care se lucrează.

2. Executarea cu exactitate.Educatoarea trebuie să îi arate copilul modul în care se folosește

acel material executând ea însăși o dată sau de două ori exercițiul. De exemplu va scoate
cilindrii din suporturi, îi va amesteca și îi va pune prin încercări la locul lor.

3. Trezirea atenției. De fiecare dată educatoarea oferă materialul cu interes căutând să atragă
atenția copilului.

4.Împiedicarea utilizării greșite a materialului.Dacă educatoarea observă că materialul este

folosit în așa fel încât nu servește scopului pentru care a fost confecționat, adică nu contribuie
cu nimic la dezvoltarea inteligenței copilului, ea este obligată să oprească exercițiul.

5. Respectarea activității utile. Dacă, dimpotrivă, copilul utilizează materialul fie imitând cu
exactitate modalitatea pe care a învățat-o de la educatoare, fie în alt mod imaginat de el
însuși, dar cu modificări care dovedesc un efort de inteligență, o aplicație folositoare pentru
dezvoltarea lui, educatoarea va lăsa copilul să continue a repeta același exercițiu sau să facă
încercări și experiențe proprii cât timp dorește el, fără a-i întrerupe activitatea, fără a corecta
mici erori și fără a opri lucrarea de teama că s-ar obosi.

6. Încheierea în ordine a exercițiilor.

B. Perioada a doua: Lecțiile

Al doilea moment este acela în care educatoarea intervine pentru a preciza mai bine ideile
copilului care, după ce a fost inițiat, a făcut deja multe exerciții și a reușit să distingă
diferențele pe care le prezintă materialul senzorial.

7
 Principala intervenție constă în a-l ajuta pe copil să-și însușească un limbaj corect care este
ușor de statornicit la această vârstă fragedă.

Lecția în trei timpi

I. Primul timp: asocierea percepției senzoriale cu numele

Educatoarea va trebui să pronunțe mai întâi substantivele și adjectivele necesare, fără să

adauge altceva; cuvintee se pronunță clar astfel încât diferitele sunete ale cuvântului să fie
percepute de copil distinct și clar.

Exemplu: Punându-l să pipăie hârtia netedă și cea aspră, la primele exerciții senzoriale, va zice: „
e netedă”- „ e aspră” repetând chiar de mai multe ori cuvântul cu modulații diferite ale vocii și o
pronunțare deslușită.

II. Al doilea timp: recunoașterea obiectului care corespunde numelui

Educatoarea trebuie întotdeauna să verifice dacă lecția a reușit să realizeze ce și-a propus.

Prima verificare se face pentru a vedea dacă numele a fost asociat cu obiectul în
conștiința copilului. Pentru aceasta, educatoarea va trebui să lase timpul necesar, adică între
lecție și verificare se va păstra tăcere câteva clipe. Apoi va întreba copilul, pronunțând cu mare
claritate substantivul sau adjectivul învățat: „ Care este neted?”- „ Care este aspru?”

Acest al doilea timp este cel mai important dintre toate și conține adevărata lecție,
adevăratul ajutor mnemonic și asociativ. Când educatoarea a văzut că un copil a înțeles și se
intereasează, va repeta de mai multe ori aceleași întrebări: „ Care este neted?”- „ Care este
aspru?”

Repetând de mai multe ori întrebarea, educatoarea repetă cuvântul care până la urmă va fi
memorat. La fiecare repetare, copilul, răspunzând prin indicarea obiectului, repetă exercițiul de
asociere a cuvântului pe care îl învață și îl fixează. Dacă însă educatoarea constată, de la început
că un copil nu este dispus să-i dea atenție și îi răspunde greșit, fără să facă nici un efort pentru a

8
se corecta, atunci în loc să îl îndrepte și să insiste, va trebui să întrerupă lecția, pentru a reîncepe
într-un alt moment în altă zi.

III. Timpul al treilea: Amintirea cuvântului care corespunde obiectului

Timpul al treilea este o verificare rapidă a lecției anterioare. Educatoarea va întreba

copilul

„ Cum este acesta?” și dacă un copil este apt să răspundă, el va spune cuvântul care trebuie: „
Este neted”, „ Este aspru”.

Fiindcă adesea copiii sunt nesiguri când pronunță aceste cuvinte, care de multe ori sunt noi
pentru ei, educatoarea poate să insiste punându-i să repete încă o dată sau de două ori,
îndemnând copilul să pronunțe mai clar; Cum este?”; „ Cum?..”. Dacă un copil dă dovadă că are
defecte simțitoare de vorbire, acum este cazul să fie învățat cum să pronunțe exact, prin
eventuale exerciții de corectare a pronunțării.

 Rolul educatoarei

Rolul educatorului în sistemul pedagogic montessorian este puternic legată de „pregătirea mediului
educaţional stimulativ”, care să – i permită copilului să se manifeste nu ca un „manechin neînsufleţit” sau o
„marionetă” care execută doar ceea ce îi dictează adultul, ci ca o fiinţă liberă.

Educatorul trebuie să fie în permanenţă atent la ce face copilul şi nu invers. Educatorul este,
desigur, o parte foarte importantă a acestui proces. El trebuie să creeze mediul deosebit şi ordonat, în care
copilul să poată să înveţe. Educatorul şi copiii împart tot spaţiul dintre ei. Nu există o arie destinată
educatorului sau o catedră şi tot spaţiul este folosit pentru activităţi. Educatorii
Montessori sunt pregatiţi profesional pentru această metodă şi utilizează materiale,,Montessori” special create.
Aceste materiale nu numai că stimulează simţurile şi imaginaţia , dar sunt şi auto-corectoare, permiţând copilului
să evolueze în ritmul lui să înveţe din propriile lui greşeli .
Materialele speciale şi modul în care acestea îi sunt prezentate invită şi lasă copilului să
aleagă numai acele activităţi care îi incită interesul personal. Sub îndrumarea educatorului, copiii
dintr-o clasa Montessori acumuleazăcunoştinţe făcând propriile lor descoperiri. Sunt astfel încurajate
concentrarea, motivaţia,autodisciplina şi dragostea pentru învăţatură.

9
 In cadrul metodei sale, Dr. Montessori a conceput un rol cu totul nou pentru educator. De
cele mai multe ori ne referim la acesta sub numele de ghid sau director, întrucât educatorul
Montessori nu predă în mod tradiţional. Copiii învaţă singuri, folosind materialele specifice, timp
în care rolul educatorului este să direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea acestora. In
primă instanţă copiilor li se face o prezentare a materialelor. Incet şi cu mişcări precise,
educatorul utilizează materialul potrivit cu destinaţia sa, timp în care un grup de copii sau un
singur copil îl urmareşte. In timpul acestei demonstraţii, cuvintele şi mişcările excesive sunt
evitate, iar acţiunile sunt segmentate astfel încât să se asigure o mai bună înţelegere a conceptului
prezentat.

Decizia de a preda o anumită lecţie rezultă de cele mai multe ori din observarea atentă a
copiilor, precum şi din evaluarea muncii lor anterioare. Unele lecţii pot fi explicate din nou, dacă
se constată că un copil are nevoie de mai multă informaţie sau de informaţie nouă.

Educatorul nu se amestescă niciodată atunci când un copil e concentrat, şi nu intervine

decât dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor, nu ştie ce să facă, sau îi deranjează pe
ceilalţi colegi. Ajutorul pe care un educator Montessori îl oferă copilului este întodeauna extrem
de limitat - atât cât să se asigure că acesta a ieşit din impas. Copilul nu este corectat atunci când
greşeşte. Se consideră că încă nu ajuns să stăpânescă suficient conceptul respectiv, iar materialul
va fi strâns şi reluat cu alt prilej, dupa o lecţie individuală, ori după o anumită perioadă de timp.

Educatorul Montessori nu pedepseşte copiii niciodată dar nici nu le oferă recompense. Se

consideră că singura recompensa de care are nevoie un copil este cea provenită din mulţumirea
de sine, din faptul că a realizat un lucru bun şi corect, bazându-se pe propriile lui puteri.

In cazul în care un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într-un mod care
afectează armonia şi ordinea din clasă, acesta va fi luat de către educator şi dus într-un loc retras
de ceilalţi copii. I se va asigura jocul favorit dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă
după voinţa proprie. Educatorul va veni din când în când şi îi va adresa cuvinte blânde de
simpatie sau ajutor, în cazul în care are nevoie. Se consideră că lipsa libertăţii de mişcare şi
tratarea copilului ca pe un bolnav este suficientă pentru a-l face să înţeleagă că a greşit.

10