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TEXTOS - MESAS REDONDAS

Ensino Coletivo de Instrumento Musical: organização e fortalecimento político dos

educadores musicais que atuam a partir das metodologias de ensino e aprendizagem em
grupo

Flavia Maria Cruvinel

Universidade Federal de Goiás
flavia_maria_cruvinel@ufg.br

Resumo
Este artigo pretende discutir alguns questionamentos e reflexões referentes à temática tratada
no Fórum “A Epistemologia do Ensino Coletivo” realizado no VI Encontro Nacional de
Ensino Coletivo de Instrumento Musical, em Salvador (BA), partindo dos conceitos fundantes
das práticas pedagógicas e da sua história recente no Brasil. Defende-se a nomenclatura
Ensino Coletivo de Instrumento Musical no sentido de organização epistemológica e política
de área.

Palavras-chave: Ensino Coletivo de Instrumento Musical; Identidade; Organização Política

Introdução

Passados exatos 10 anos do I ENECIM - Encontro Nacional de Ensino Coletivo de

Instrumento Musical, realizado em Goiânia (GO) no ano de 2004, fui convidada pela Profa.
Dra. Ana Cristina Tourinho, coordenadora Geral do VI ENECIM realizado em Salvador
(BA), para participar da Mesa Redonda 1 cujo tema provoca inquietações: “A Epistemologia
do Ensino Coletivo”.
O Ensino Coletivo de Instrumento Musical ou ensino em grupo não é uma prática
recente. O processo de ensino-aprendizagem coletivo no Brasil, desde os pequenos grupos
vocais e instrumentais na catequese dos indígenas até as primeiras bandas de escravos no
Brasil Colônia, passando pelas Bandas Militares e as Rodas de Choro já no século XIX até as
primeiras sistematizações do Ensino Coletivo de Sopros e Cordas na segunda metade do
século XX, vem crescendo a cada década.
Para que possamos compreender o Ensino Coletivo de Instrumento Musical e sua
epistemologia, necessário se faz compreender-se o contexto sociocultural e histórico do

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ensino musical: os conceitos, as práticas, as ideologias, as disputas no campo de poder

científico-musical como área de conhecimento até a demarcação política e campo de atuação
profissional.

Começando a discussão: Quem pode fazer Música?

A figura do músico ao longo da história é permeada por mitos e crenças que o retrata
como um ser “diferente”, com “dons especiais”, quase “fora” do mundo real. Comumente
expressões como: “o artista/músico vive no mundo da lua”; “o músico é um ser especial, de
outro mundo” são utilizadas para caracterizá-lo.
O poder mágico da Música é rememorado por Schafer (2001) quando nos traz o mito
do sacerdote Srosh que representa o gênio da audição na religião de Zoroastro e se postava
entre o homem e o panteão dos deuses, ouvindo as mensagens divinas para transmitir à
humanidade. O autor relembra ainda, dois mitos de criação da Música: o primeiro trazido por
Homero, que discorre sobre Hermes e a Lira utilizando a carapaça de uma tartaruga como
caixa de ressonância para produzir os sons; o segundo trazido por Píndaro, em outra versão do
surgimento da música, nas “Doze odes píticas” discorre que a arte de tocar o aulos foi
inventada por Palas-Atena que, após a decapitação de Medusa, criou o nomos para conter o
choro das irmãs.
Nota-se aí que a música é associada ao sobrenatural, ao mágico, à iluminação e os
músicos são retratados como portadores de qualidades (sobre)naturais que por muitas vezes
atuavam como um Demiurgo ou seja, como a criatura intermediária entre a natureza divina e a
humana.
Da sacralização da arte e do artista, do artista-mago - iniciado nos segredos das artes e
nos mistérios - ao virtuose, forjado por meio de uma formação tecnicista e conservatorial,
pode-se afirmar que a figura do músico está ligada ao domínio de um conhecimento que
poucos têm acesso ou “dom” para executá-lo.
Os Conservatórios de Música foram criados a partir do culto aos valores do passado,
ou seja, da necessidade de “conservar” os conhecimentos considerados relevantes, onde
disseminou-se o conceito clássico de cultura, ou seja, cultura como sinônimo de civilização: a

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base de todo o conhecimento conservado e repassado é o da cultura europeia. O modelo

perseguido, desejado é o do virtuose, aquele instrumentista de habilidade técnica excepcional.
Transpondo para o campo educacional, a formação deste instrumentista era realizada
por meio de aulas individuais, preparando-o para execução de repertórios complexos e de alta
performance. Não raro, este modelo eurocêntrico e hegemônico, dificultou e dificulta a
aceitação do diferente, ou seja, qualquer música que não fosse reconhecida como “obra
prima” ou pertinente para os ambientes acadêmicos e salas de concerto, geralmente a música
ocidental, era considerada exótica, bárbara ou menor.
Se esta concepção de educação privilegiou a formação de (poucos) grandes
instrumentistas e compositores, considerados gênios da cultura ocidental, por outro lado,
grandes foram os impactos no sentido de não valorização da individualidade de cada ser
humano: modelo único hegemônico – valorização do virtuose; formação musical para elite
cultural e/ou econômica; dissociação entre a teoria e a prática causando uma educação
musical fragmentada; a supervalorização da técnica e da performance em detrimento dos
processos de criação e fruição, entre outros.
No final do século XIX, os primeiros movimentos para uma educação musical mais
democrática foram se constituindo, cujo lema, em grande parte das metodologias classificadas
de ativas, era “Música para todos”.
Segundo Fonterrada (2005) os educadores musicais do início do século XX são
considerados os pioneiros no ensino da música, pois traziam novas propostas de educação
musical, tendo como princípio que o conhecimento musical deveria ser iniciado pela
experiência e não pela teoria musical ou por procedimentos técnicos. Da mesma forma, nestas
metodologias a formação global do ser humano é valorizada, redimensionando suas estruturas
didáticas e pedagógicas. Por isso, essas propostas metodológicas foram classificadas como
“métodos ativos”.
No Brasil, o Canto Orfeônico proposto por Heitor Villa-Lobos na Era Vargas, após
seu contato com os métodos ativos sobretudo com o método Kodaly no período que esteve na
Europa, o compositor transpôs a ideia no Brasil, tendo como base ideológica o nacionalismo.
Neste momento podemos sentir as primeiras tentativas de sistematização do Ensino Coletivo.
Podemos considerar o Ensino Coletivo de Instrumento Musical como uma
metodologia ativa, já que parte da experiência, da prática musical, organizando os conteúdos

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teóricos a partir do conceito de Teoria Aplicada 1 e tem como premissa a música como
conhecimento fundamental para o desenvolvimento integral do ser humano, ou seja, todos nós
somos seres musicais.
Apesar das metodologias de ECIM focarem o aspecto de formação
musical/instrumental com base da repetição, por vezes, destina-se pouco espaço para
improvisação e criação. Porém, constata-se que as práticas e concepções do Ensino Coletivo
trazem múltiplos processos, objetivos, possibilidades e resultados.

Ensino Coletivo de Instrumento Musical: relembrando a história

As metodologias de Ensino Coletivo ou Ensino em Grupo vêm sendo difundidas no

Brasil de forma sistemática desde meados do século XX. Por meio de práticas pedagógicas e
pesquisas encontramos nomes como: Alberto Jaffé (cordas), José Coelho de Almeida
(sopros), Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves (piano), Alda de Oliveira (teclado), Diana
Santiago (piano), Joel Barbosa (sopros), Ana Cristina Tourinho (violão), Maria Isabel
Montandon (piano), José Leonel Gonçalves Dias (cordas), Enaldo Oliveira (cordas), João
Maurício Galindo (cordas), Abel Moraes (violoncelo), Flavia Maria Cruvinel (Violão e
Cordas), Carlos Henrique Costa e Simone Machado (piano), Marco Antônio Toledo
Nascimento (sopros), Marcelo Brazil (violão), Marcelo Eterno Alves (sopros), dentre outros.
Destacaremos alguns trabalhos e marcos que consideramos relevantes para o
desenvolvimento das metodologias no Brasil e organização como área de pesquisa e atuação
profissional, em curso.
Como já foi mencionado, acredita-se que o ensino coletivo é uma prática que já vem
sendo difundida no país desde o primeiro contato dos jesuítas com os indígenas para as
catequização por meio da música às primeiras bandas de escravos e posteriormente, as bandas
militares, as rodas de samba e de choro, dentre outras formações.
Apesar de reconhecermos no Canto Orfeônico uma primeira tentativa de
sistematização do Ensino Coletivo, a partir do final dos anos 50 temos alguns exemplos de
metodologias de sistematizadas no Brasil. A metodologia de Ensino Coletivo de Sopros,
1
Termo utilizado por Alberto Jaffé para enfatizar que a teoria musical utilizada no Ensino Coletivo é
imediatamente aplicada no instrumento, ou seja, não há teoria dissociada da prática.

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sistematizada pelo Professor José Coelho de Almeida foi responsável por sua difusão em São
Paulo, formando várias bandas, instrumentistas e professores que criaram novas práticas
pedagógicas que resultaram em novos métodos, como é o caso do “Da Capo” de Joel
Barbosa, que por sua vez influenciou e influencia o trabalho de outros nomes do ECIM, como
Marcelo Eterno Alves – Coleção Tocar Junto: Ensino Coletivo para Banda Marcial e Marco
Antônio Toledo Nascimento. Na área de Cordas, a sistematização apresentada por Alberto
Jaffé nos anos 70 é igualmente responsável pela formação de várias orquestras e
instrumentistas no nordeste do país, em decorrência da Experiência de Fortaleza-CE em 1975
e em São Paulo, a partir da experiência no SESC. Um de seus discípulos, João Maurício
Galindo, sistematizou um método de cordas baseado na experiência com Jaffé e foi um dos
responsáveis pela implementação da metodologia de Ensino Coletivo de Cordas no Projeto
Guri, em São Paulo no final dos anos 90.
Na década de 90, ocorreu o “boom” das ações ligadas ao terceiro setor. Vários
projetos sociais surgem no Brasil, ligadas às Ong’s – Organizações não governamentais e que
têm na música e no ensino coletivo sua principal vertente: Projetos Axé e Pracatum (BA),
Projeto Guri, Instituto Baccarelli e Meninos do Morumbi (SP), Projeto PIM, VillaLobinhos e
Afroreggae (RJ) são exemplos pioneiros, entre outros.
Um marco para a institucionalização das práticas de ensino coletivo e sua aceitação no
meio acadêmico também se deu nos anos 90, por meio das Oficinas de Música – Projeto de
Extensão ligado a Escola de Música da Universidade Federal da Bahia, na cidade de Salvador
e oferecia oficinas como: “Iniciação Musical com Introdução ao Teclado” (IMIT) com Alda
de Oliveira; “Oficina de Piano” com Diana Santiago, “Oficina de Sopros” com Joel Barbosa e
“Oficina de Violão” com Cristina Tourinho e Robson Barreto, entre outros.
Outro marco importante para a organização da área, o compartilhar de experiências e
dos resultados de pesquisas foi com a criação do Encontro Nacional de Ensino Coletivo de
Instrumento Musical – ENECIM.

I ENECIM – Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical

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O I ENECIM foi realizado em Goiânia-GO, no ano de 2004 como uma tentativa de

criação de um espaço de discussão, uma primeira oportunidade de reunir educadores musicais
e pesquisadores para discutir variados aspectos sobre o Ensino Coletivo Instrumento Musical.
Além de fomentar discussões sobre o tema como forma de enriquecer o pensamento
acadêmico e o movimento artístico-cultural do país, contribuindo para o intercâmbio de
pesquisas, experiências e o fortalecimento científico da área, o encontro oportunizou
discussões sobre políticas públicas que viabilizem a formação e capacitação de professores
visando à democratização do Ensino de Música por meio de metodologias do Ensino Coletivo
de Instrumento Musical - ECIM.
Nestes 10 anos que marcam o encontro, já ocorreram seis edições, a saber: I ENECIM
– Goiânia (2004), II ENECIM – Goiânia (2006), III ENECIM – Brasília (2008), IV ENECIM
– Goiânia (2010), V ENECIM – Goiânia (2012), VI ENECIM –Salvador (2014); tendo como
desdobramentos a organização e o fortalecimento da área tanto no sentido acadêmico e
científico quanto no político. A cada encontro a temática vem atraindo novos professores e
pesquisadores, aumentando consideravelmente as comunicações e relatos que resultam na
publicação de Anais, ampliando a produção literária da área. Constata-se que a partir da
realização dos encontros, a temática tem ganhado maior visibilidade e consequente,
credibilidade, fortalecendo esta vertente da Educação Musical.
Alguns desafios foram colocados à época e continuam atuais, como: 1 – aumentar o
número de pesquisas sobre o tema; 2 - sistematizar as metodologias já experimentadas; 3 –
fomentar a publicação de livros, artigos e métodos apresentando as metodologias, as práticas
e as experiências; 4 – formar professores para o ECIM, sendo que é desejável que esta
formação seja ampla e envolva aspectos pedagógicos, técnico-musicais, socioculturais e
humanísticos.

Ensino Coletivo ou Ensino em Grupo?

Um fator polêmico refere-se à nomenclatura para denominar a prática do ensino e

aprendizagem em grupo. Quando iniciamos pesquisas sobre o tema (Cruvinel, 2001 e 2003), a
nomenclatura que usamos foi Ensino Coletivo, apesar de termos consciência que as
nomenclaturas mais usadas para os instrumentos violão e piano era o “em grupo”.

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No Brasil, no início dos anos 2000 identificamos a terminologia “Piano em grupo” nos
trabalhos de Maria de Lurdes Junqueira Gonçalves, Maria Inês Diniz, Diana Santiago, Maria
Isabel Montandon; “Violão em Grupo” no trabalho de Ana Cristina Tourinho; “Violoncelo
em grupo” no trabalho de Abel Moraes. Na mesma época, as metodologias que utilizavam
variados instrumentos usavam a nomenclatura “Ensino Coletivo”: “Ensino Coletivo de
Cordas”, Alberto Jaffé, José Leonel Gonçalves Dias, Enaldo Oliveira, João Maurício Galindo;
“Ensino Coletivo de Sopros”, José Coelho de Almeida, Joel Barbosa, dentre outros. Ainda, o
termo “Ensino Coletivo” já era difundindo em importantes projetos: Guri (1995, São Paulo),
Projeto de Extensão Oficinas de Música da UFBA; Projeto de Extensão Oficinas de Música
da UFG.
Na dissertação de mestrado (Cruvinel 2003 e 2005) cunhamos o termo “Ensino
Coletivo de Instrumento Musical” – ECIM por entender que o termo funcionaria (e funciona!)
como “guarda-chuva”, unificando as práticas de ensino-aprendizagem em grupo,
contemplando todos os instrumentos musicais, metodologias e técnicas de ensino.
Outra questão relevante para a classificação refere-se que grande parte dos processos
pedagógicos que envolvem uma classe ou grupo no Ensino Coletivo é realizada por mais de
um professor, sendo assim, tanto o ensino quanto a aprendizagem se dão no coletivo. Mesmo
quando apenas um professor atua diretamente com os grupos, mais comumente quando se
trata de Ensino Coletivo Homogêneo 2 , acredita-se que por meio do Ensino Coletivo o
professor atua como um mediador da prática pedagógica, onde os alunos passam da postura
passiva para ativa (Galindo, 2000; Cruvinel, 2003), não raro, ajudam e ensinam conteúdos e
técnicas para seus colegas.
Em 2004, com a realização do I ENECIM – Encontro Nacional de Ensino Coletivo de
Instrumento Musical, o termo ECIM - Ensino Coletivo de Instrumento Musical foi
popularizado, bem como seus desdobramentos.
Pensa-se que o termo ECIM, como termo guarda-chuva, fortaleceu e fortalece
politicamente os educadores musicais que atuam por meio destas metodologias, fomentando
uma identidade. Nota-se que a partir desta organização e da realização de seis ENECIM em

2
O ECIM pode acontecer a partir do mesmo instrumento - Ensino Coletivo Homogêneo, ou com instrumentos
diferentes – Ensino Coletivo Heterogêneo. Vide Cruvinel (2003/2005).

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uma década, a temática vem sendo discutida e pesquisada, fortalecendo as práticas no sentido
de organização política e construção de conhecimento.

Reflexões

A partir da experiência pedagógica, leciono desde 1994 por meio do ensino coletivo e
de pesquisas na área, penso que o objetivo primordial do ECIM é a iniciação musical por
meio da prática instrumental em grupo, visando à formação ampla do indivíduo: ética,
estética, social e política. Acredito que este deve ser o foco das metodologias de ensino para
uma educação musical voltada para a formação do ser humano-cidadão do século XXI.
O ECIM constitui-se em uma tentativa de democratização do acesso à educação musical
e é praticado em variados espaços: Ensino Formal (Educação Básica e especializada) e Ensino
Não Formal (Espaços Alternativos).
Nota-se que o ECIM está ligado à mudança de concepções, conceitos, práticas e por que
não, a paradigmática no que se refere ao ensino tradicional de instrumento musical, se
fazendo necessário o compartilhamento de experiências e de conhecimento como base para
seu desenvolvimento. Sendo assim, é parte fundamental no processo de consolidação das
metodologias de ECIM e consequente difusão, a formação de professores atentos ao contexto
atual, que a partir de uma gama de conhecimentos gerais e específicos, saiba “ler o mundo”,
lembrando Paulo Freire e formular propostas pedagógicas para cada espaço e grupo
específico.
O investimento em pesquisas para mapear as práticas pedagógicas e os espaços de
atuação, quem são os educadores musicais atuantes e como se dão as formações destes, são
algumas questões que constituem no desafio para a adequação dos currículos dos cursos de
licenciatura em música. Pensa-se que a partir da disseminação de metodologias de ECIM nas
suas variadas vertentes poder-se-á contribuir para a democratização do acesso do cidadão
comum à educação musical.

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Referências

Anais do I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. Goiânia: UFG,

2004.

Anais do II Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical/VI Encontro

Regional da ABEM – Centro-Oeste. Goiânia: UFG, 2006.

Anais do III Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical/VIII Encontro

Regional da ABEM – Centro-Oeste/I Simpósio de Ensino e Aprendizagem da Música
Popular. Brasília: Unb, 2008.

Anais do XIX Congresso da Associação Brasileira de Educação Musical/IV Encontro

Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical/III Encontro Goiano de Educação
Musical. Goiânia: UFG, 2010.

Anais do V Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical/V Encontro

Goiano de Educação Musical/IX Seminário do Ensino de Arte: desafios e possibilidades.
Goiânia: UFG, 2012.

CRUVINEL, Flavia Maria. Educação Musical e Transformação Social: uma experiência com
o ensino coletivo de cordas. 1. ed. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.
256p.

CRUVINEL, Flavia Maria. Efeitos do Ensino Coletivo na Iniciação Instrumental de Cordas:

a Educação Musical como meio de transformação social. 2 volumes. Goiânia: Dissertação de
Mestrado, Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás, 2003, 380p.
CRUVINEL, Flavia Maria. O Ensino do Violão – estudo de uma metodologia criativa para a
infância. Goiânia: Monografia de Especialização em Música Brasileira no Século XX –
Escola de Música e Artes Cênicas, Universidade Federal de Goiás, 2001, 235p.

FONTERRADA, Marisa. De Tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo:
Editora da Unesp, 2005, 346p.

GALINDO, João Maurício. Instrumentos de arco e o ensino coletivo : a Construção de um

método. São Paulo : Dissertação de Mestrado - Escola de Comunicação e Artes, Universidade
de São Paulo, 2000, 180p.

MORAES, Abel. O ensino do Violoncelo em grupo: Uma proposta para pré-adolescentes e

adolescentes. Belo Horizonte: Monografia de especialização em Educação Musical, Escola de
Música, Universidade Federal de Minas Gerais, 1995, 77p.

SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo. São Paulo: Editora UNESP, 2001, 381p.
a discussão: Quem pode fazer Música?

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