Sunteți pe pagina 1din 107

UNIVERSITATEA CREŞTINĂ DIMITRIE CANTEMIR

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Profesor pentru învăţământul primar şi preşcolar

LUCRARE DE LICENŢĂ

ACTIVITĂŢILE DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI DIN GRĂDINIŢA


DE COPII DIN PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Coordonator ştiinţific
Lect.univ.dr.IULIANA TRAŞCĂ

Absolvent
IOANA BÎRLEA

BUCUREŞTI
2015

1
ACTIVITĂŢILE DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI DIN GRĂDINIŢA
DE COPII DIN PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

CUPRINS:
ARGUMENT…………………………………………………………………………4
INTRODUCERE……………………………………………………………………..7
PARTEA I- ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE PRIVIND APLICAREA
PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN ACTIVITATEA DE CUNOAŞTEREA
MEDIULUI ÎN GRADINIŢA DE COPII
CAPITOLUL I Normativitatea activităţii
I.1. Conceptul de principiu didactic ……………………………...……………….11
I.2 Clasificarea principiilor didactice………………………………………………16
I.3. Caracterizarea principiilor didactice …………………………………………17
CAPITOLUL II - Activităţile de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii
II.1 Importanţa cunoaşterii mediului înconjurător de către copiii preşcolari .…31
II.2.Conţinutul şi specificul activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de
copii ..............................................................................................................................33
II.3. Strategii didactice de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului în
grădiniţa de copii.........................................................................................................38
CAPITOLUL III – Caracterizarea psihologică a vârstei preşcolare
III.1. Profilul psihologic al vârstei preşcolare (3-6/7) ani .......................................44
III.2. Substadiile preşcolarităţii (mic, mijlociu, mare) …………………….…......46
III.3.Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului preşcolar: motricitatea,
senzorialitatea, intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia), atenţia,
afectivitatea, activitatea voluntară.……...................................................................48

2
PARTEA II - METODOLOGIA CERCETARII
1. Scopul şi obiectivele cercetării..........................................................................60
2.Ipoteza cercetării ...............................................................................................60
3. Designul cercetării...............................................................................................61
Concluzii..............................................................................................................84
Valorificarea cercetării.......................................................................................85
Bibliografie..........................................................................................................86
Anexe...................................................................................................................89

3
Argument
Activitățile de cunoaşterea mediului desfăşurate în grădinița de copii sunt de o
importanță deosebită în dezvoltarea complexă a copiilor, reprezentând totodată atât
unul dintre obiectivele majore ale procesului instructiv-educativ, cât şi un context
prielnic învăţării întrucât mediul înconjurător face parte din viața copilului încă de la
naştere.
Învățamântul formativ urmăreşte realizarea unor obiective, deziderate; acestea pot
fi bine realizate prin aportul pe care-l aduc activitățile de cunoaşterea mediului
înconjurător.Pentru o eficiență sporită a acestora şi implicit a procesului intructiv-
educativ, este necesar ca preşcolarul să se implice, să se angajeze în procesul de
cunoaştere, să participe activ şi cu mult interes la activități, pentru a cunoaşte cât mai
multe din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură,
precum şi cum contribuie omul la îngrijirea şi protejarea mediului înconjurător.
Motivația alegerii acestei teme a fost aceea că pentru mine, copilăria a fost un colț de
rai datorită faptului că natura a reprezentat leaganul copilăriei mele; faptul că m-am
nascut si am trăit în mediul rural, într-o zonă de câmpie, mi-a facilitat acumularea şi
asimilarea într-un mod mult mai uşor, aproape inconştient, firesc, a multor cunoştințe
legate de mediul înconjurător.Faptul că am văzut, am pipăit, am mirosit, am auzit şi
am acționat direct asupra obiectelor, a contribuit enorm la dezvoltarea mea fizică si
psihică într-un mod cât se poate de frumos şi armonios.
Plecând de la experienţe şi observaţii personale am observat cât de mare este
dezavantajul copiilor născuți şi crescuți în mediul urban, care nu au bunici/ rude„la
țar㔺i care nu au posibilitatea să simtă, să perceapă şi să învețe direct de la natură
toate tainele ei.
Astfel că, în lucrarea de față, am încercat să pun în evidență importanța activităților
de cunoaşterea mediului din grădinița de copii, privite prin prisma aplicabilității
principiilor didactice, dar în mod special, am dorit să scot în evidență importanţa a
două dintre principiile didactice, acestea fiind :principiul unitații dintre senzorial şi
rațional , principiu care se impune cu dominanță asupra conținuturilor activităților de
cunoaşterea mediului şi principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi

4
individuale, principiu care se referă strict la capacitatea copiilor preşcolari de a putea
asimila cunoştinţele şi a-şi forma deprinderile în funcţie de particularităţile de vârstă.
Evidențierea particularităților de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari reprezintă
o preocupare a acestei lucrări, deoarece conținuturile, temele abordate în activitățile de
cunoaşterea mediului trebuie să țină seama de datele persoanei de educat, de
posibilitățile ei fizice si psihice, astfel încât să nu forțăm limitele pe care le îngăduie
vârsta, aceasta fiind o regulă de aur în educația copiilor, cu precădere în perioada
preşcolarității, în sensul dat de J.A. Comenius(Didactica Magna) şi anume să nu
forțăm copiii, aşa cum nici grădinarul nu forțează natura.
Totodată, lucrarea de față vrea să sublinieze şi să probeze în acelaşi timp faptul că
principiile didactice acționează simultan şi corelat, respectarea unui principiu implică
respectarea tuturor, doar ponderea lor diferă, în funcție de circumstanțele învățării.
Un alt scop al acestei lucrări a fost acela de a găsi şi aplica acele metode şi strategii
didactice în cadrul activităților de cunoaşterea mediului, de a căuta şi a utiliza
materiale şi mijloace didactice cât mai eficiente, astfel încât evaluările din finalul
proiectelor să scoată în evidență progresul făcut de copii.Considerând că dezideratele
majore ale învăţământului formativ pot fi folosite şi bine realizate prin aportul care-l
aduc activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare
practică, de experimentare, de lucrări practice iniţiate în cadrul acestui tip de activităţi
cât şi prin activităţi complementare şi extraşcolare m-a preocupat găsirea celor mai
elocvente aspecte ale educării preşcolarilor pentru cunoaşterea mediului.
În concluzie, lucrarea de față se vrea a fi o analiză obiectivă asupra modului în care
contactul nemijlocit al copiilor din grădiniță cu natura şi formele ei de viață sporeşte
eficiența procesului educațional.

Abstract

For greater efficiency of the educational and instructive process, it is


necessary for the preschoolers to engage in the process of learning, to participate
actively and with great interest in activities, to get to know as many of the

5
mysteries of nature, plant life, animals and natural phenomena and how man
contributes to environmental care and protection.
The motivation for choosing this theme was that for me, childhood was a
piece of heaven because nature was the cradle of my childhood; the fact that I was
born and I lived in the countryside, in a plain area, facilitated the accumulation
and assimilation in a much easier way, almost unconsciously, naturally, the
knowledge of the natural environment. The fact that I saw, I felt, smelled, heard
and interacted directly with this enviroment, contributed greatly to my
development, physically and mentally, in a the most beautiful and harmonious
way possibile.
Based on personal experiences and observations, I noticed how big of a
disadvantage children born and raised in urban areas have: the fact that they do
not have grandparents or relatives living in the country side and not being able to
feel, perceive and learn directly from nature all its secrets.
So, in this paper, I want emphasize the importance of environmental
awareness activities from kindergarten, through the light of the didactic principles
applicability, but in particular, I want to highlight the importance of two of
didactic principles: the principle of unity between the sensorial and the rational,
principle that imposes itself on the environmental knowledge activities, and the
principle of taking into consideration age and individual particularities, principle
that refers only to the ability of preschool children to assimilate knowledge and
form skills, depending on the particular age.
At the same time, this paper wants to highlight and prove that didactic
principles act simultaneously and in a correlated manner, because compliance
with a principle implies compliance for all principles, varying the weight of each
principle, depending on the learning circumstances.

6
INTRODUCERE
Începând cu secolul XX, educatorii implicaţi în activitatea didactică de la toate
nivelurile, tipurile şi formele de învăţământ s-au aflat în situaţia de a învăţa să
modeleze personalitatea umană în manieră profesională şi prin confruntarea cu singura
certitudine a vieţii contemporane - schimbarea.
Într-o lume în care totul pare să-şi modifice configuraţia, iar ritmurile de realizare a
noului sunt din ce în ce mai alerte, profesorii trebuie să înveţe nu doar să accepte
transformările, ci şi să-şi asume responsabilitatea de a le gestiona.
Pornind de la ideea că în învăţare trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi
asimilare a informaţiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare şi
însuşire de noi cunoştinte, trebuie îndeplinită o condiţie: să fie participant activ la
desfăşurarea activităţilor de cunoaşterea mediului.
Astfel, prin realizarea alternanţei între concret şi abstract, prin participarea directă
a elevului, prin observaţii intuitive, cunostinţe empirice, prin efortul repetat şi
conştient al elevului asociat cu stârnirea interesului de cunoaştere, învăţarea se face
treptat, pe îndelete, informaţia se păstrează mult timp, însuşirea devenind temeinică.
În prezent se pune accent în special pe efortul individual sau colectiv de a
descoperi prin observarea directă, prin investigare, experimentare şi cercetare a
legăturilor lumii reale, a influenţelor mediului înconjurător asupra omului şi invers,
influenţelor omului asupra mediului înconjurător
.(http://www.scritub.com/profesor-scoala/Legatura-dintre-principiile-
di2322219611.php accesat 24.11.2014)
Ce importanţă au principiile didactice în procesul de predare-învăţare a activităţilor
de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii? Ce influenţă are aplicabilitatea acestor
principii asupra realizării obiectivelor de referinţă cuprinse în programa şcolară?
Răspunsul constă în însăşi definiţia principiilor didactice:,,Principiile didactice
reprezintă normele generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi deci
orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea cu succes a procesului de
învăţământ.’’ (Bontaş, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti p.113)
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi
modelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei.

7
Respectarea impune obligativitatea cunoaşterii lor de către fiecare profesor în
parte, eliminându-se astfel improvizaţiile şi rezolvările spontane, neproductive în
activitatea didactică.
Totodată, învăţământul modern aduce cu sine o reconsiderare a rolului elevului
în procesul educaţional, acesta devine acum din obiect, subiect şi participă activ la
propria sa formare şi dezvoltare personală.
Grădiniţa, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, oferă fiecărui
copil de vârstă preşcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective,
sociale şi fizice, constituind baza piramidei în planul cunoaşterii, al formării
personalităţii, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei
plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii largi spre lume, a curiozităţii nemărginite,
a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur.
La vârsta preşcolară, sub influenţa mediului înconjurător, se pun bazele
profilului moral al viitorului cetăţean, profil ce presupune un ansamblu de
reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături
de voinţă şi caracter.
Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil sentimente precum
dragostea faţă de natură, faţă de patrie, faţă de oraşul şi satul natal, dragostea şi
respectul faţă de semeni, faţă de părinţi, faţă de fraţi, de colegi, sentimente de
prietenie faţă de oameni , de alte etnii şi naţionalităţi etc.
Cunoaşterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepţii şi
reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor
capacităţi de a aprecia şi evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la
formarea unor deprinderi şi îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităţilor
creatoare, a unor aptitudini estetice.
În ultimul timp, se vorbeşte foarte mult despre un învăţământ centrat pe elevi dar
mai puţin despre modul în care învaţă elevii mai bine. Este foarte important ca
elevii preşcolari să fie implicaţi direct în procesul de învăţare care leagă studiul
disciplinei cu viaţa reală, leagă teoria cu practica şi cu viaţa de zi cu zi. În
sprijinul educaţiei realizată din această perspectivă, vin principiile didacticie,
principii a căror aplicabilitate este necesară pentru ca obiectivele predării-învăţării

8
să fie realizate cu succes.
Poate cel mai important principiu didactic este principiul unităţii dintre senzorial
şi raţional, dintre abstract şi concret, numit şi principiul intuiţiei, care, fiind aplicat
în strănsă corelaţie cu celelalte principii, duce la o învăţare operaţională, care
stipulează că noţiunile învăţate nu se formează prin simpla aflare, povestire a unor
fapte şi evenimente, ci din contactul direct al copilului cu obiectul respectiv, cu
atât mai mult cu cât vorbim de nivelul preşcolar, unde, în mod inevitabil, trebuie
să ţinem cont şi să aplicăm un alt principiu esenţial în educaţia preşcolară şi
anume principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. Dacă
principiul unitaţii dintre senzorial şi raţional explică de ce copilul asimileaza mai
uşor şi mai repede informaţia cu ajutorul simţurilor(văz,auz,miros, gust, pipăire),
principiul respectării particularitătilor de vârstă şi individuale, vine în sprijinul
cadrelor didactice de a proiecta şi desfăşura activităţile de cunoaşterea mediului
ţinând cont de caracteristicile individuale ale copilului, de faptul că fiecare copil
se dezvoltă fizic şi psihic în ritmul său propriu, iar o activitate eficientă se bazează
pe dozarea eforturilor copiilor, pe capacitatea lor de concentrare şi nu în ultimul
rând pe nivelul de dezvoltare fizic al acestuia.Drept urmare, nu poti realiza o
activitate spre exemplu practică, gospodarească în curtea grădiniţei cu sarcina de a
sădi răsaduri cu copiii grupei mici, ci cu copii de grupă cel puţin mijlocie.
Răspunzând la întrebările preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice
fenomenele respective din natură, în raport cu capacitatea lor de înţelegere.
Cunoaşterea dirijată şi directă a mediului înconjurător, cultivă dragostea copiilor
preşcolari pentru muncă, le sporeşte capacitatea de a-şi planifica ei înşişi o
activitate şi le motivează interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Copiii
observă munca părinţilor lor şi înţeleg că natura poate fi transformată de către om,
învaţă să respecte şi să preţuiască munca, încep să înţeleagă importanţa şi
necesitatea de a munci şi participa ei înşişi la munca celor mari în măsura în care
vârsta le permite acest lucru. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii,
simt satisfacţia lucrului făcut de ei inşişi.
Tot în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului, se realizează şi o educaţie
psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru

9
menţinerea stării de sănătate a acestuia. Astfel că, copilul are nevoie de cunoştinţe
despre corpul uman, despre componentele corpului uman şi rolul fiecăreia dintre
ele, despre cât de important este aerul şi apa în viaţa omului şi a naturii în general,
cât de importanată este hrana şi igiena personală în menţinerea sănătăţii fizice şi
mentale.
Din contactul direct cu obiectele, apar diferite întrebări din care reiese că pe
copilul preşcolar îl interesează denumirea, calităţile sau provenienţa acestor
obiecte.Atât adulţii în familie, cât şi cadrele didactice la grădiniţă, trebuie să
satisfacă acest interes al copilului prin răspunsuri adecvate sau prin arătarea,
demonstrarea reală, în funcţie de context. Prin răspunsul dat se transmit atât
cunoştinţele solicitate de copil cât şi atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul
faţă de fiecare lucru sau fiinţă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea
directă de cunoştinţe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un
anumit mod de comportare în situaţii diferite.
Astfel, se înlesneste cunoaşterea treptată a mediului înconjurător, ca şi
integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu.
Curiozitatea pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii şi de tot ceea
ce reprezintă mediul înconjurător, trebuie menţinută şi transformată într-o
puternică dorinţă de a cunoaşte şi înţelege din ce în ce mai bine.Observarea
sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii
animalelor, educă atenţia, spiritul de observaţie, deprinderea de a sesiza
schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte cauzele acestora.Noile cunoştinţe
transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene direct în natură sunt
înţelese şi memorate cu multă uşurintă.
În învăţământul modern dobândeşte o importanţă tot mai mare cultivarea la
elevi a stilului de muncă independent.De asemenea se pune accent pe
efortul individual sau colectiv de descoperire personală a legăturilor lumii reale
prin observare, investigare, experimentare, cercetare. J.Piaget(1976) consideră că
învăţarea este o relaţie între individ şi mediul înconjurător adică o adaptare, iar
inteligenţa este instrumentul cel mai perfecţionat al adaptării.

10
Pentru realizarea obiectivelor educaţionale, este necesar ca preşcolarul să
trăiască experienţa de cunoaştere, să se angajeze în procesul cunoaşterii, să
participe cu mult interes pentru a afla cât mai mult din tainele naturii, din viaţa
plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât şi contribuţia omului la
protecţia mediului înconjurător. Iar cadrul didactic are sarcina de a respecta şi a
aplica principiile didactice în predarea activităţilor de cunoaşterea mediului în aşa
fel încât aceste obiective să fie realizate cu succes. Dacă sunt respectate
principiile în activităţile de cunoaşterea mediului, acestea asigură eficienţă în
activitatea de formare şi modelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu
idealul şi scopurile educaţiei.

CAPITOLUL I Normativitatea activităţii


I.1. Conceptul de principiu didactic
Principiile procesului de învăţământ se mai numesc şi pricipii didactice
deoarece didactica este ştiinţa procesului de învăţământ. Organizarea procesului
de învăţământ presupune, mai ales în zona practică, acţională, respectarea unor
principii, norme, reguli, care, în ansamblul lor alcătuiesc normativitatea
didactică.
Dacă pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia sau fenomenul
educaţional, didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice
care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ.
Etimologic, termenul de didactică provine din grecescul didaskein care
înseamnă a învăţa; didasko- învăţare, didactikos- instruire, instrucţie, didaktike-
arta învăţării. (Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti,1979, p.106 )
Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J.A.Komensky
(Comenius) (1592 –1670) Didactica Magna( Marea didactică ) cu subtitlul
“Omnes omnia docendi artificium” - ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. De
la Comenius didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei
în şcoală. Astăzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.
Organizarea procesului de învăţământ presupune, mai ales în zona practică,

11
acţională respectarea unor principii, norme, reguli, care, în ansamblul lor
alcătuiesc normativitatea didactică.
Norma presupune o anumită generalizare, o extindere necondiţionată în timp şi
spaţiu. Trebuie spus că optionalitatea sau obligativitatea nu se aplică pentru toate
principiile didactice. Normativitatea legislativa se impune a fi respectată de toţi,
pe când normativitatea functionala este relativa si se refera la o serie de variabile
cum ar fi continuturile educative care se transmit, nivelul sau ciclul scolar,
personalitatea cadrelor didactice, factorul timp etc.
Prin urmare, fiecare cadru didactic îşi va însuşi şi va aplica normele didactice
într-o maniera proprie, sau, va crea si va impune reguli noi, conform situatiilor de
învăţare.
Procesul de învăţământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de
învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform
obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-
studentului”.(S.Cristea, 2004,Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti,p.38 )
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o
activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin
documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele
analitice). Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se caracterizează prin
activităţi de predare - învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru
reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un
sistem cu autoreglare. (Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie,
Editura All, 1998, p.183)
In opinia lui Constantin Cucos, educaţia constituie, în cea mai mare parte, un
demers intenţionat,orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi
bine precizate. Caracterul teleologic al educaţiei este imprimat şi de corelarea
acţiunilor ce se derulează cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de
către cadrele didactice. (Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi)
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de
varietatea de norme, reguli şi legi normativitatea didactică ce este în măsură să
ofere funcţionalitatea optimă a procesului de învăţământ.

12
La baza normativităţii activităţii didactice se află principiul didactic.
Primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat principiile didactice este
pedagogul ceh Comenius, care în monumentala sa lucrare Didactica Magna a
redat principiile didactice care stau la baza principiilor actuale ale învăţământului.
Pentru o imagine mai concretă în această privinţă redăm câteva principii ce se
regăsesc în opera lui Comenius care spune:
,, După ce urmăm calea pe care ne-o arată natura, considerăm că instruirea
tineretului se poate face uşor dacă:
- educaţia se va începe timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
- se va proceda de la general la special;
- se va proceda de la uşor la greu;
- nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;
- totul se va preda intuitiv;
- totul se va preda pentru utilizare prezentă;
- cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;
- tot ce succedă se va baza pe ceea ce precedă;
- totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii;
- toate se vor consolida prin exerciţii continue;
- tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;
- tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea
cauzelor;
- tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale;
- la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles;
- executarea se învaţă executând;
- exercitiul va incepe cu elemente iar nu cu lucruri complicate etc.”(Comenius, J.A.,
1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti,p 76)
Constantin Cucoş spune că ,,principiile evocate de Comenius sunt intuiţii geniale,
care, unele dintre ele, de abia în secolul nostru au primit o consacrare şi o
fundamentare teoretică (principiul educaţiei permanente, a predării interdisciplinare, a
cunoaşterii holistice a realităţii etc).’’(Cucoş, C.,1996, Pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi,p 55)

13
Principiile pedagogice, noţiunea de principiu didactic vine din limba latină şi
derivă din latinescul (lat. princips = primul; principium = normă, lege).
Literatura de specialitate defineşte principiile didactice ca fiind:
 “ norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a
obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa˝; (Nicola, I. , 1994,
Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti, p. 283)
 “norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi, în
acest context, care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ (predare - învăţare)˝; (Bontaş, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti,
p.113)
 “un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la nivelul unor
propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare – învăţare -
evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” ; (Cristea,
S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureşti, p.370)
 “acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului
în atingerea obiectivelor propuse”; (Cucoş, C.,1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, p.
54)
 “sunt parte integrantă a reformei sistemului de învăţământ, regăsindu-se în
direcţii de acţiune pe termen mediu şi lung – planificare strategică – fundamentând
munca de concepţie a tuturor factorilor implicaţi în proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea acesteia”; (Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureşti, p.192)
,,Principiile procesului de învăţământ sau principiile didactice sunt teze
fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectarii, organizării şi desfăşurării
activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaţionale". (Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, pag. 57)

14
Principiile didactice au trăsături, caracteristici specifice dar pentru că ele sunt
valabile pentru întreg procesul de învăţământ indifferent de nivelul de şcolarizare, au
un caracter obiectiv, sistematic şi global.
 caracterul obiectiv al principiilor didactice - principiile didactice exprimă
necesarul la scara procesului didactic şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, cerinţe
de moment sau întâmplătoare; dacă latura internă a procesului didactic – exprimată
prin procesul de învăţare şi legile sale psihologice – răspunde de stabilitatea
principiilor didactice, latura externă - exprimată prin idealul educaţional şi societatea
care l-a elaborat - asigură flexibilitatea şi dinamismul lor.
 caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune
cu celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage
după sine şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat
nerespectarea altora.
 caracterul global al principiilor didactice: ,, este determinat de: implicarea
fiecărei “propoziţii de sinteză” în proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii de
predare – învăţare – evaluare (de exemplu, avem în vedere principiul accesibilităţii
activităţii de predare – învăţare –evaluare, nu principiul accesibilităţii conţinutului
învăţământului, etc.)”. (Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E. D.P.,
Bucureşti. p.371)

Funcţiile principiilor didactice


Ca şi funcţii generale, acestea orientează traseul educaţiei în realizarea obiectivelor,
normează practica educaţiei şi propun condiţii de rezolvare a situaţiilor, experienţelor
de învăţare.
După Cucoş C. (1996), principiile didactice indeplinesc o serie de funcţii deosebit de
importante in activitatea didactică:
a) orientează traseul educativ inspre obiectivele pe care şi le-a propus profesorul;
b) normează practica educativă, deoarece intervine obligaţia de a fi respectate nişte
reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice;
c) prescrie modurile în care se relaţionează cunoştinţele cu situaţiile de invăţare;

15
d) reglează activitatea educativă atunci când este necesară o reconsiderare a
rezultatelor şi performanţei şcolare dacă acestea nu au fost cele scontate. (Cucoş, C.,
1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,p 55)
Fiind rezultat al experienţei pozitive nu a teoriei ci a practicii educaţionale,
principiile didactice ne arată “ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”să fie făcut în
activitatea educativă. Dacă ne referim la activitatea cadrului didactic dar şi la cea a
elevului, principiile didactice impun prescripţii, obligaţii, interdicţii şi permisiuni .
De aceea “creativitatea şi iniţiativele nu înseamnă abandonarea principiilor, ci,
dimpotrivă, asigurarea respectului lor superior.Principiile rămân linie strategică,
diriguitoare în procesul de învăţământ şi aceasta nu numai la nivelul lecţiilor, ci şi la
dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării disciplinei ori chiar al întregului
proces şcolar.”(Grigoraş, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi, p. 149)

I.2 Clasificarea principiilor didactice


Problema formulării principiilor didactice a apărut atunci când s-a cristalizat teoria
învăţământului, didactica. Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh Jan
Amos Comenius(1592-1670), care, în cunoscuta lui lucrare ,,Didactica Magna’’ a
formulat principiile didacticii, unele dintre ele fiind valabile pâna astazi.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a reînoit conţinutul şi metodele
învăţământului, formulând şi principii care au fost apoi preluate de întreaga pedagogie
ştiinţifică (intuiţia, stimularea activităţii proprie a copilului, respectarea individualităţii
lui,etc.) .
În decursul timpului s-a înregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele
pierzându-şi valabilitatea, altele apărând pe parcurs, iar conţinutul celor folosite
suferind îmbogăţiri continue. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţământ,
pentru toate domeniile şi pentru toate treptele de şcolarizare.(http://www.usab-
tm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20Prelegeri%20de%20psihopedagogie.
pdf accesat 24.11.2014)
Comunitatea pedagogilor au admis şi statornicit principiile didactice şi le-au
clasificat în funcţie de sfera de acţiune ,după cum urmează:
1. Principii cu caracter general:

16
• principiul integrării organice a teoriei cu practica;
• principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale.
2. Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului:
• principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.
3. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a formelor de
organizare a activităţilor:
• principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-
învăţare (principiul intuiţiei);
• principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare-
învăţare ;
• principiul însuşirii teineinice şi durabile a cunoştinţelor ,deprinderilor şi
priceperilor;
•principiul conexiunii inverse(retroacţiunii)în procesul de învăţământ.
Această clasificare pare destul de edificatoare cu privire la „specializarea" acţiunii
principiilor asupra unor elemente, componente ale procesului instructiv-educativ.

I.3. Caracterizarea principiilor didactice


Fiecare dintre cele sapte principii didactice, are anumite caracteristici în funcţie de
direcţiile de acţiune, planificarea strategică, desfăşurarea şi evaluarea activitatilor
educative. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţmânt folosindu-se în
predarea-învăţarea tuturor disciplinelor, a tuturor activităţilor didactice şi pe toate
treptele de şcolarizare.
Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerinţe ce trebuie respectate în
organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, formulează anumite reguli sau
prescripţii care concretizează aplicarea lui efectivă. Toate aceste principii generale se
întrepătrund şi se condiţionează reciproc, alcătuind un sistem unitar de principii
didactice.Numai prin respectarea tuturor acestor principii şi a fiecăruia în parte, în
interdependenţă unele cu altele se poate ajunge la reuşita procesului de învăţământ.
(http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)

17
 Principiul integrării organice a teoriei cu practica
Ceea ce este specific sau esenţial acestui principiu constă în faptul că întreg volumul
de informaţii şi achiziţii pe care elevii le-au acumulat prin procesul de învăţământ sau
prin alte activitaţi spontane , cotidiene din viaţa de zi cu zi, trebuie să fie valorificate în
activităţile ulterioare. Privit numai ca activitate de învăţare teoretică, învăţământul
poate apărea ca inutil, ca incomplet şi insuficient fără a fi valorificat.
Ceea ce subliniaza acest principiu este că există o strânsă legătură între învăţarea
teoretica şi cea aplicativă, acţională, ştiindu-se că “finalitatea modelelor teoretice ale
învăţării sunt de ordin comportamental, aplicativ şi practic.” (Grigoraş, I.,1996,
Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi, p 150)
Pentru a înţelege corect principiul integrării teoriei cu practica, se impune
conştientizarea celor doi termeni de bază : teorie şi practică .
Teoria este rezultatul reflectării abstracte, conceptuale a realităţii sub formă de
informaţii sau cunoştinţe. În fiecare domeniu al realităţii sunt elaborate teorii specific
explicative, ceea ce a dus la dezvoltarea ştiinţelor în domeniile naturii, gândirii,
societăţii.De exemplu în psihologia educaţiei, legile învăţării constituie un sistem de
idei esenţiale,necesare şi abstracte ale fenomenului de învăţare, care explică eficienţa
acestuia.In pedagogie, normele didactice înseşi se situează la cel mai înalt nivel de
reflectare abstracta a realitatii.
Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor obiectivate în tehnici,tehnologii,
priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale care sunt în
acelaşi timp şi demersuri de formare şi exercitare a profesiunilor.
La întrebarea care dintre cele două componente este mai impotantă teoria sau
practica, răspunsul se constituie în însăşi norma didactică pe care o discutăm: unitatea
între teorie şi practică. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din
preocupările oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce
mai utile şi mai perfectionate. Din punct de vedere al importanţei teoria si practica
constituie cele două dimensiuni necesare ale cercetării ştiinţifice, care se condiţionează
reciproc într-o permanentă circularitate. Practica este cea care impulsionează
cunoaşterea spre descriere, explicaţie, înţelegere teoretică, iar teoria în mod necesar
trebuie aplicată şi verificată în practică .

18
Autorii carţilor de specialitate admit două căi de producere a legăturii între cele
două domenii:
 de la practică la teorie – când practica este luată ca punct de plecare în
cunoaştere ceea ce inseamna ca anumite reguli ,definitii insusite, sunt folosite la
rezolvarea unor sarcini sau pentru intelegerea cunostintelor din alte domenii;
 de la teorie la practică - problemele sunt conştientizate şi explicate la nivel
teoretic, se oferă soluţii, iar acestea sunt verificate în activitatea practică ,acestea vor
trezi curiozitatea si vor stimula interesele copiilor.
 Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului
fiecărei materii:
 lămurirea scopului practic al teoriei care urmează să fie însuşită;
 sublinierea faptului că teoria a fost impusă de cerinţele practicii;
 demonstrarea faptului că practica verifică justeţea teoriei care, la rândul ei,
îmbogăţeşte şi ridică practica pe o treaptă superioară;
 folosirea de ocazii cât mai variate în care elevii să aplice în practică noţiunile
însuşite, etc. ( Dicţionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureşti, p.371)
Dintre modalităţile, mijloacele şi formele de realizare a principiului legăturii
teoriei cu practica enumerăm:
-explicaţii, confirmări, argumentări, exerciţii, fixări, etc.
-desfăşurarea unor activităţi cu caracter aplicativ
–activităţi desfăşurate în laboratoare, cabinete, ateliere, activităţi de proiectare, de
cercetare;
-vizite, excursii didactice.
Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite în funcţie de
obiectele de învăţământ, particularităţile de vârstă ale elevilor si de laturile educatiei.

• Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale.


Informaţiile, deprinderile, convingerile şi sentimentele elevilor nu se realizează
identic cu ale adulţilor. De aceea se impune cunoaşterea de către educator a
particularităţilor specifice elevilor, pe baza cărora se poate realiza concordanţa dintre
procesul de învăţământ şi dezvoltarea copilului.

19
Respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizării şi desfăşurării
activităţii instructiv-educative, ţinând seama de posibilităţile fiecărui elev, atitudinea
de deschidere spre învăţare, nivelul de evoluţie prin învăţare. Prin participare, prin
efort, învăţarea devine conştientă, activă, durabilă. Legată de accesibilitatea
învăţământului este şi individualizarea care se referă la faptul că atât predarea cât şi
învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale ale elevilor. Individualizarea sau
predarea diferentiată se poate realiza prin activităţi didactice individuale sau în grupe
de nivel, formulând pentru fiecare elev sau grupă, obiective operaţionale specifice
nivelului lor de cunoştinţe.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara,
Orizonturi universitare 2002,p.77)
Principiul respectării particularităţilor de vărstă este în strânsă legatură cu principiul
respectării particularităţilor individuale. Dacă particularităţile de vărstă se referă la
trăsăturile comune unei vârste, particularităţile individuale se referă la trăsăturile
fizice, psihice şi acţionale diferite ale reprezentanţilor aceleiaşi vârste.
Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea de a valorifica
cât mai bine posibilităţile şi eforturile individuale ale elevilor atât în ceea ce priveşte
persoanele înzestrate cât şi în ceea ce priveşte persoanele mai putin înzestrate.
(http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta
procesului de invatamant, accesat 20.11.2014)
Cerinţele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului
programei şcolare şi a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare
vârstă şi nivel de învăţământ.
• Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie
astfel vehiculată încât să fie înţeleasă cu o anumită uşurinţă corespunzător
particularităţilor de vârstă.
Accesibilitatea cunoştinţelor necesită identificarea strategiilor metodico-pedagogice
care să asigure înţelegerea cunoştinţelor performante şi complexe. Fiecare ştiintă şi
disciplină ştiinţifică, fiecare tehnologie şi disciplină de învăţământ dispune de un
anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate şi de anumite metode de
cunoaştere şi acţiune.

20
Accesibilitatea cunoştintelor nu înseamnă coborârea nivelului ştiinţific al predării-
învăţării , nu înseamnă renunţarea la limbajul ştiinţific sau tehnologic, ci raportarea la
domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de
învăţământ. (http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf)
Esenţa acestui principiu constă în necesitatea ca organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ să se realizeze în conformitate cu posibilităţile reale ale
elevilor, în condiţii normale de efort psihofizic, ţinându-se seama de particularităţile
de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, ca şi de cele individuale (de potenţialul
intelectual şi fizic al fiecăruia).
Aceste cerinţe se oglindesc în obiective, conţinuturi, strategii de predare şi învăţare.
Dar “accesibilitatea nu înseamnă renunţare la efort, după cum respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale nu înseamnă subordonarea cerinţelor externe
unor condiţii interne existente la un moment dat. Procesul de învăţământ poate asigura
dezvoltarea psihofizică a elevilor numai punând în faţa lor probleme şi antrenându-i în
activităţi care cer din partea lor efort susţinut. Important este cum se asigură dozarea
acestui efort.” (Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti,p.291)
Ceea ce este prea greu de rezolvat pentru elev determină blocaje şi învăţare
mecanică, iar sarcinile prea uşoare determină dezinteres şi plictiseală.
Amintim aici spusele lui J. Bruner: “ oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu
condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă.”( Pentru o teorie a
instruirii,EDP, 1970,)
Se impun respectate următoarele cerinţe:
 “noţiunile predate să poată fi înţelese şi asimilate la vârsta respectivă pe baza
experienţei anterioare;
 volumul de cunoştinţe predate la fiecare obiect, precum şi volumul cunoştinţelor
predate la toate materiile în ansamblu să fie asimilabil în timpul afectat studiului;
 temele pentru acasă să poată fi realizate integral, în strânsă corelaţie cu învăţarea
lecţiilor şi în condiţiile respectării timpului de repaus necesar celui ce învaţă;
 ritmul explicaţiilor celui cadrului didactic să permită o percepere clară şi
urmărirea firului raţionamentului .” (Dicţionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureşti.,
p.363)

21
 respectarea unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut,
de la apropiat la depărtat, de la uşor la greu, de la concret la abstract, etc.
(http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3D

2424224)

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare


Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată şi
organizată într-o succesiune logică, ştiinţifică şi pedagogică astfel încât să asigure
progresul în învăţare. Sistematizarea vizează tocmai desfăşurarea ordonată logic şi
pedagogic a conţinuturilor predării şi învăţării şi priveste angajarea pe orizontală şi
vertical a disciplinelor şcolare, a programelor şcolare, a planurilor calendaristice.Ea
presupune ordonarea temelor, iar în cadrul acestora, ordonarea ideilor, a tipurilor de
cunoştinţe, a datelor, a abilităţilor , într-o ordine cerută atât de criteriile cunoaşterii
ştiinţifice cât şi de cele psihopedagogice. Sistematizarea se referă deasemenea şi la
ordinea operaţiilor învăţării, a tehnicilor de muncă, fiind opusă haosului, desfăşurării
de acţiuni întâmplătoare, răzleţe, dezordonate în asimilarea informaţiilor.
Strâns legată de sistematizare este şi continuitatea care se referă la faptul că noile
cunoştinţe trebuie integrate celor cunoscute, legate de acestea. Informaţiile izolate,
neancorate de altele, au puţine şanse să fie păstrate. In procesul învăţării,
sistematizarea şi continuitatea se intercondiţioneaza, una presupunând-o pe cealaltă
sistematizarea nu este suficientă daca nu este susţinută de continuitate. (Maria Palcica,
Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Ceea ce se predă într-o etapă trebuie să reprezinte o continuare a cunoştinţelor
însuşite anterior şi să pregătească terenul pentru asimilarea logică a cunoştinţelor ce
vor fi predate într-o etapă viitoare.
Se consideră că aplicarea principiului sistematizării şi continuităţii determină
rezultatele scontate dacă:
 Profesorul:
-depune un efort de raţionalizare a conţinuturilor curriculare ;
-integrează în mod treptat noile conţinuturi în sinteze din ce în ce mai largi;

22
-explică, fixează şi verifică în mod sistematic cunoştinţele predate elevilor;
-facilitează legături, conexiuni între cunoştinţe predate;
-abordează subiectele şi temele interdisciplinar şi intradisciplinar;
-să identifice “ideile ancoră” din cadrul disciplinelor, asigurând integrarea unor idei
suplimentare, etc.
-să realizeze o predare continuă, eşalonată, evitând salturile, oferind elevilor un
model de muncă sistematică, perseverentă şi eficientă, etc.
 Elevul trebuie:
-să stabilească legături interne între cunoştinţe;
-să-şi revizuiască şi împrospăteze permanent cunoştinţele;
-să-şi restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ;
-să-şi formeze deprinderi şi un stil propriu de lucru dominat de perseverenţă,
consecvenţă prin succesiune şi continuitate în învăţare, etc.
• Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în
predare-învăţare (principiul intuiţiei).
Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe
acţiunea directă a stimulilor asupra organelor de simţ, de cunoaşterea mijlocită, numită
raţională. Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ în ceea ce se
numeşte intuiţie.Termenul de intuiţie derivă din latinescul intuiţio care înseamnă a
privi, a observa realitatea nemijlocită.
JAN AMOS COMENIUS numea acest principiu ,,regula de aur’’ a predării-învăţării,
deoarece el a apărut ca un demers logic împotriva învăţării mecanice, pe de rost.
Principiul intuiţiei exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor
prin intermediul simţurilor care realizează cunoaşterea senzorială a realităţii ca punct
de plecare spre cunoaşterea logică, raţională contribuind la înfăptuirea unităţii între
senzorial şi logic.
Datorită caracterului concret al gândirii, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori
trăite sau unor imagini şi amintiri despre multele situaţii cu care a venit în contact,
intuiţia – directă şi indirectă – stă la baza întregii didactici. În didactica modernă,
principiul intuiţiei exprimă cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-
senzorială învăţării, sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia,

23
legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucăriilor, instrumentelor
etc. Atunci când posibilităţile de percepţie s-au observaţie nemijlocită sunt reduse, este
necesar să se recurgă la substitutele realităţii, de materiale didactice de tipul planşelor,
tablourilor, fotografiilor, desenelor, imaginilor proiectate etc(intuiţia indirectă).
Aceasta înseamnă că procesul de învăţământ trebuie să se organizeze în aşa fel încât
reprezentările, noţiunile şi deprinderile pe care şi le formează elevii să se întemeieze
pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Învăţarea
trebuie să se sprijine în mod permanent pe senzaţii, percepţii şi reprezentări precise şi
clare; pe selecţia şi prelucrarea activă a impresiilor obţinute pe calea intuiţiei. Cu cât
vor participa mai multe organe de simţ (văz, auz, pipăit etc) la acest proces, cu atât
mai rapid şi mai uşor se va învăţa. Intuiţia stă la baza însuşirii reale a cunoştinţelor,
prevenindu-se verbalismul, însuşirea de “cuvinte goale”, apariţia învăţării pe de rost, a
formalismului.( http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)
Cunoaşterea umană se produce la cele două nivele ale sale:
a. cunoaşterea senzorială, care se realizează prin simţuri şi care conduce la formarea
imaginii.
b. cunoaşterea logică, care se realizează cu ajutorul gândirii în unitate cu limbajul.
Intre cele două nivele de semnalizare a lumii există atât continuitate cât şi
discontinuitate. Continuitatea se referă la faptul că primul nivel stă la baza celui de-al
doilea, în sensul că nu poate exista cunoaştere logică fără cunoaşterea senzorială
iniţială.
Pentru stimularea interesului şi menţinerea atenţiei se dovedeşte util contactul
nemijlocit cu fenomenele şi obiectele materialul intuitiv trebuie să fie reprezentativ ,să
se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se prelucreze imaginile concrete până la
faza abstractizării acestora ,un rol important avându-l în acest scop, cuvântul, trebuie
să fie diversificat în funcţie de particularităţile de vârstă. Pentru cei mai mici, se
recomandă folosirea unei cantitaţi mai mare de acest gen de material şi dacă este
posibil, în mărime naturală, dar nu trebuie făcut abuz de planşe, imagini, pentru că
acestea pot distrage atenţia şi pot bloca cunoaşterea . (Maria Palcica, Prelegeri de
pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)

24
Principiul intuiţiei se realizează prin intermediul percepţiilor şi al reprezentărilor,
deci al imaginilor acestea sunt acte psihice de reconstrucţie a realităţii şi stau la baza
cunoaşterii raţionale, sub formă de noţiuni, judecăţi, raţionamente.
În procesul de învăţământ principiul intuiţiei se realizează de asemenea prin
îmbinarea materialului didactic natural(obiecte, substanţe, sisteme tehnice)cu cel de
substituţie(machete, modele, reprezentări grafice), cu limbajul verbal şi cu elementele
logico-matematice. Îmbinarea echilibrată a imaginii, cuvântului şi a elementelor de
cunoaşterea mediului, reprezintă esenţa intuiţiei pentru o învăţare eficientă sustine
J.PIAGET.
Aplicat consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare rapidă
a reprezentărilor, de consolidare a noţiunilor, conceptelor care se amplifică pe fiecare
disciplină; se produce saltul de la concret la abstract şi gândirea se dezvoltă mai
independent. Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt procesul de cunoaştere directă
a elevului, să-l îndrume în sesizarea esenţialului.
Cea mai utilizată şi eficientă metodă didactică care demonstrează buna aplicare a
acestui principiu didactic este demonstrarea.
Prin metoda demonstrării înţelegem o serie de tehnici utilizate în cadrul lecţiilor,
prin care profesorii prezintă anumite lucruri, procese şi fenomene din lumea reală.
Esenţa demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea dintre cele două
sisteme de semnalizare, adică permite o corelare între ceea ce vedem şi ceea ce
înţelegem cu ajutorul cuvintelor. Demonstrarea, e cerută de principiul intuiţiei,
deoarece cunoaşterea senzorială este prima treaptă a cunoaşterii. În loc de
demonstraţie, René Hubert preferă să utilizeze sintagma de metode didactice intuitive.
Demonstrarea didactică îndeplineşte funcţii deosebit de importante în procesul de
învăţământ:
a) perceperea mai clară a lucrurilor şi fenomenelor;
b) stimularea reprezentărilor, a imaginaţiei şi a creativităţii;
c) formarea noţiunilor ştiinţifice prin impulsionarea operaţiilor logice;
d) facilitarea înţelegerii relaţiilor dintre fenomene;
e) stabilirea unei legături adecvate între reprezentăşi şi noţiuni;
f) facilitarea formării convingerilor ştiinţifice.

25
Pentru J.A.Comenius, intuiţia reprezentă „regula de aur a pedagogiei”. El recomandă
ca toate cunoştinţele să se raporteze la lucruri, astfel încât să se stimuleze la maximum
percepţia şi reprezentarea. „Începutul cunoaşterii trebuie să plece de la simţuri, pentru
că nimic nu se găseşte în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri.”
(J.A.Comenius, 1971, pag. 279)
Pe baza acestor consideratii, vechiul principiu al intuiţiei apare adesea formulat ca
principiul unitatii dintre sensorial si rational in cadrul educatiei.
• Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare-
învăţare
În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii( J.Piaget,P.I. Galperin,etc.),
didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active şi conştiente de
principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale).
Aceasta pentru că personalitatea se formează şi se exprimă şi prin activitate, ea
constituind ,,principalul laborator în care se plămădesc, capată formă şi se
consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare începând cu
percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi integritatea sistemului psihic în ansamblu.’’
(Golu.M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975,p.108)
Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi mintale) contribuie la dezvoltarea psihică
a copiilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având în vedere ca orice deprindere
intelectuală sau motrică se dezvoltă prin acţiuni repetate ,,trebuie să se stimuleze
activismul elevilor din cadrul activitaţilor de predare-învăţare şcolara şi extraşcolară.’’
(Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995,p. 66)
Elevii obţin rezultate mult mai bune dacă participarea lor la activitate este activă,
dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin
antrenarea simţurilor, a mâinilor. Învăţarea activă este mai bine înţeleasă, dacă este
pusă celei pasive. A învăţa pasiv înseamnă a obţine cunoştinţe de-a gata, prezentate,
sistematizate de profesor, deci o ,,simplă receptare’’ fară coparticipare. Ori, experienţa
a dovedit că ,,numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin
experienţa proprie de elaborare îi aparţin definitiv elevului, devin un lucru personal şi
pot fi aplicate în spirit creativ’’, deci, au un pronunţat caracter de
instrumentalitate.(Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990,p.44)

26
Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal, participarea
creatoare la aplicarea cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate valoroase.
Aceasta pentru că activitatea elevului solocită gândirea, inteligenţa, spiritul de
observaţie, imaginaţia, memoria , creativitatea, etc. .
Participarea conştientă poate fi inţeleasă mai bine opunându-o învăţării mecanice
.Atunci când elevul nu poate face faţă exigenţelor logice ale învăţării, el memoreaza
mecanic, adică reproduce întocmai definiţii, clasificări, formule, fără a le putea aplica
în practică.A învăţa conştient, înseamnă contrariul, adică a învăţa cu sens, integrând în
structuri logice cele învăţate, stabilind raporturi şi relaţii cauzale. (Maria Palcica,
Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare ,2002)
Acest principiu al didacticii “exprimă necesitatea ca în procesul instructiv –
educativ elevul să aibă atitudine conştientă, să realizeze înţelegerea materiei de învăţat
şi a motivelor învăţării şi să participe activ, angajând toate capacităţile sale creatoare
în efortul propriu de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.” ( Dicţionar
de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureşti., p.368)
În esenţă se pune problema însuşirii conţinutului curricular de către elevi prin
efort personal, efort care stă la baza înţelegerii, ceea ce exprimă ideea posibilităţii
elevului de a deveni din ce în ce mai mult subiect al propriei sale formări.
Dacă nu sunt înţelese bine, cunoştinţele se întipăresc mecanic în memorie, având
în timp efecte negative: cunoştinţele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică,
elevul nu poate realiza conexiuni, etc.
Prin activizarea elevilor se înţelege înlăturarea atitudinii pasive, contemplative şi
depunerea unui efort propriu în dobândirea noilor cunoştinţe, în interiorizarea lor şi
utilizarea, aplicarea acestora într-un mod creativ în diverse situaţii.Participarea,
implicarea elevilor în realizarea structurilor cunoaşterii şi efectuarea acţiunilor
sporeşte eficienţa învăţării, oferind şanse superioare de reuşită şi câştiguri formative.
Fiind sinonimă cu înţelegerea, învăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi
aplicarea în practică a celor învăţate, prin participare, elevul trăind fenomenul
cunoaşterii.

27
• Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor
Acest principiu exprimă necesitarea asimilării profunde de către elevi a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, astfel încât acestea să poată fi utilizate atât
în cadrul activităţilor şcolare, cât şi în activităţi practice, în viaţă.
Învăţarea temeinică determină rezultate superioare, achiziţiile realizate în şcoală
se exprimă prin durabilitatea/ persistenţa în timp, fidelitate, profunzime, utilitate.
Însuşirea temeinică a cunoşinţelor care se opune superficialitaţii, învăţării cu lacune,
înseamnă învăţarea profundă, asimilarea informaţiei şi fixarea ei în memorie, urmată
de explicaţie şi de încadrarea într-o structură logică şi ierarhică a cunoaşterii.Şi
Comenius compara omul cu învăţături temeinice cu un pom care ‚,se alimentează din
propriile sucuri’’. (Psihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iaşi,1995,p.156)
Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări.
Aceste activitaţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi asigurarea
durabilitaţilor celor învăţate.
Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilitaţii
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul. Acesta constă într-o
repetare sistematică a unui act, asigurând astfel un progres şi o perfecţionare a acesteia
pe baza cunoaşterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune inversă. (Maria
Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Obţinerea unor cunoştinţe stabile are loc dacă:
- materialul predat este organizat în unităţi logice şi sistematice;
- elevul este conştientizat asupra importanţei şi necesităţii în timp a celor predate;
- realizarea exerciţiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferenţă;
- se pune accent pe memorarea logică a informaţiilor, având la bază înţelegerea;
- structurarea activă a cunoştinţelor are loc pe baza unei motivaţii puternice;
- repetarea celor asimilate se realizează în diverse variante: repetare curentă, de
sistematizare, de sinteză; apelarea la unele exerciţii şi procedee de aplicare practică,
verificări frecvente;
- se realizează aplicarea creatoare a cunoştinţelor în situaţii diverse, interpretarea şi
resemnificarea achiziţiilor, etc.

28
Aplicarea principiului însuşirii temeinice este dependentă de aplicarea tuturor
celorlalte principii pentru că o învăţare temeinică presupune:
 înţelegerea celor asimilate – (principiul învăţării conştiente);
 utilizarea materialelor intuitive – (principiul intuiţiei);
 aplicarea în practică a achiziţiilor – (principiul legăturii teoriei cu practica);
 sistematizarea logică a informaţiilor – (principiul învăţământului sistematic şi
continuu) etc.
" Proiectarea optimă a lecţiei este privită ca un act de creaţie directivat de
principii didactice care exprimă cerinţele şi condiţiile interne şi externe ale învăţării,
care sintetizează cele mai recente date stiinţifice implicate în explicarea procesului de
învăţământ, a programului educaţional de formare a personalităţii celor de pe băncile
şcolii."(Cerghit Ioan , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă E. D. P., Bucureşti,
1983, pag. 61)
• Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ
Sistemul de învăţământ este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglării
reprezintă conexiunea inversa (feed-back). Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea
predării-invăţării pe baza evaluării învăţării. În funcţie de realizarea sau nu a
obiectivelor educaţionale, profesorul ia unele măsuri de corectare, de perfecţionare a
demersului didactic. Aplicarea şi respectarea acestui principiu, impune educatorului să
se preocupe de aprecierea permanentă la lecţia sau activitatea de zi sau la activităţile
viitoare ale elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obţinute de ei, să-şi perfecţioneze
propria activitate. Este necesară deasemenea antrenarea elevilor în autoevaluarea
propriei activităţi, pentru ca astfel ei înşişi se pot aprecia, corecta şi perfecţiona.
Rezultă că evaluarea şi controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condiţii
favorabile, pedagogice şi psihologice, întăririi rezultatelor procesului de învăţământ.

Bibliografie cap.I
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Bontaş, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti
Cerghit Ioan , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă E. D. P., Bucureşti,1983
Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990

29
Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti
Comenius, J.A., 1971
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureşti
Cristea.S, 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti
Coord Jinga Ioan , Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998
Golu.M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975
Grigoraş, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi
Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995
Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
J. Bruner Pentru o teorie a instruirii,EDP, 1970
J.Piaget(1976)
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002
Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti
Psihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iaşi,1995,p.156

Webografie
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta
procesului de invatamant, accesat 20.11.2014
http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3
D2424224
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www.scritub.com/profesor-scoala/Legatura-dintre-principiile-di2322219611.php
accesat 24.11.2014
http://www.usabtm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20Prelegeri%20de%20p
sihopedagogie.pdf accesat 24.11.2014
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf

30
CAPITOLUL II - Activităţile de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii
II.1 Importanţa cunoaşterii mediului înconjurător de către copiii preşcolari
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura şi formele ei de viaţă sporeşte eficienţa
demersului educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a
descoperi şi asimila tot ceea ce le stârneşte curiozitatea .
Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură şi societate
care acţionează asupra omului şi condiţionează existenţa lui. Încă de la naştere copilul
creşte şi se dezvoltă biopsihosocial sub influenţa directă a mediului, acesta constituind
principala sursă de informaţii ce vor sta la baza procesului de cunoaştere a realităţii.
Grădiniţa, oferă fiecărui copil de vârstă preşcolară cadrul adecvat dezvoltării sale
intelectuale, afective, sociale şi fizice, constituind baza piramidei în planul cunoaşterii,
al formării personalităţii, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei
plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii largi spre lume, a curiozităţii nemărginite, a
motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur.
Finalităţile educaţiei timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind
formarea autonomă şi creativă a acestuia; dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu
alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi
conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare; descoperirea de către fiecare copil a propriei
identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea
copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare
acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Cunoaşterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv-
educativ în grădiniţă şi contribuie la realizarea laturilor educaţiei: intelectuală, morală,
estetică, profesională, fizică.
Educaţia intelectuală urmăreşte asimilarea unui sistem de cunoştinţe din diferite
domenii ale naturii şi socio-umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a
personalităţii umane şi a formării unei viziuni asupra lumii, îmbogăţindu-se astfel
conţinutul senzaţiilor şi percepţiilor. Bogăţia de informaţii oferite copilului de mediul

31
înconjurător, constituie punctul de plecare pentru formarea unor reprezentări clare
despre obiectele lumii reale. Perceperea mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor
ajută copilul să diferenţieze însuşirile caracteristice ale acestora, să-şi formeze
reprezentări, le dezvoltă spiritul de observaţie. În procesul cunoaşterii mediului copiii
depun efort intelectual susţinut, deoarece observarea obiectelor şi fenomenelor îi pune
în situaţia de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Copiii înţeleg
noţiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic,
jucărie, anotimp, etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea
preşcolarilor de a cerceta şi de a intelege relaţiile cauzale dintre obiecte.De la
curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală intensă, cu caracter conştient.
Prin procesul de cunoaştere organizată, gândirea copilului este dirijată spre înţelegerea
relaţiilor cauză-efect .
În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preşcolar este şi dezvoltarea
limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale şi cu relaţiile dintre ele
constituie sursa cea mai importantă a îmbogăţirii şi activizării exprimării orale
coerente şi corecte din punct de vedere gramatical, fonetic şi lexical.
Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaştere a mediului
înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală,
bază temeinică pentru integrarea acestora în şcoală. Paralel cu aceste deprinderi încep
să se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în
relaţiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a
plantelor, a creşterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor naturale
specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar şi a mişcării planetelor, a
fenomenelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependenţa
dintre fenomenele naturale şi sociale, dintre natură şi om, dintre om şi societate,
eliminându-se astfel posibilitatea de a întelege şi interpreta lumea în mod incorect.
La vârsta preşcolară, sub influenţa mediului înconjurător, se pun bazele profilului
moral al viitorului cetăţean dragostea faţa de natură, faţă de patrie, faţă de oraşul şi
satul natal, dragostea şi respectul faţă de semeni, faţă de părinţi, faţă de fraţi, de colegi;
sentimente de prietenie faţă de oameni de alte etnii şi naţionalităţi etc.

32
Cunoaşterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepţii şi
reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor
capacităţi de a trei planuri ale realităţii: fizic, social şi spiritual. În contact direct cu
obiectele şi fenomenele naturale şi cu cele sociale se dezvoltă şi se perfecţionează la
copilul preşcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simţ.
Observând munca părinţilor lor, copiii înţeleg că natura poate fi transformată de
către om, învaţă să preţuiască şi să respecte munca, încep să înţeleagă importanţa şi
necesitatea de a munci, doresc să participe şi ei la munca celor mari. Încep să vadă în
roadele muncii un izvor de bucurii.
Pentru o educaţie psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a
organismului, pentru menţinerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de
cunoştinţe despre corpul uman, despre componentele corpului uman şi rolul fiecăreia
dintre ele, despre importanţa aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menţinerea
sănătăţii fizice şi mentale.
Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându-i componentele şi
funcţionalitatea lor, copilul va înţelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va
atrage după sine şi disfuncţionalitatea celorlalte. Astfel cunoaşterea mediului este în
strânsă legătură cu educaţia ecologică, de protecţie şi îngrijire a naturii. Pentru
formarea unor abilităţi practice în scopul realizării unor produse funcţionale, practic-
utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa
frumosul din natură şi i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginaţiei la această
vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale
copilului îşi au sursa tocmai în ea. Prin activităţi de educaţie ecologică se vor forma la
copil unele atitudini pozitive faţă de natură, acesta manifestându-şi grijă faţă de mediu,
exprimându-şi gânduri şi sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în
contexte reale, de viaţă regulile şi normele însuşite privind protecţia mediului .

II.2.Conţinutul şi specificul activităţilor de cunoaşterea mediului în grădiniţa de


copii .
Conţinutul activităţii educative în grădiniţă reprezintă una din principalele
componente ale învăţământului şi tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum”(din

33
latinescul - scurtă alegere), care în opinia lui L.D’Hainaut are ca funcţie specificarea
conţinuturilor, şi cuprind organizarea, proiectarea şi evaluarea unui conţinut al
învăţământului, a conţinutului învăţământului în general.(Tratat de pedagogie scolara,
ARAMIS , 2003, p.428)
Conţinutul învăţământului este un element de bază al procesului de învăţământ, el
referindu-se la ,,ce’’ şi ,,cât’’ se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Conţinutul educaţiei, al procesului de învăţământ reprezintă volumul si structura
valorilor ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum şi deprinderile şi
priceperile care fac obiectul procesului de predare-învăţare desfăşurat în şcoli.
Deci sistemul de valori al conţinutului învăţământului, este alcătuit din cunoştinţe
,deprinderi , atitudini, etc.
Cunoştinţele sau informaţiile prezentate sub forma reprezentărilor, noţiunilor,
definiţiilor, principiilor, teoriilor, concepţiilor etc. Sunt rezultatul reflectării lumii
înconjurătoare în gândirea oamenilor. Aceste cunoştinţe pot fi empirice (rezultate din
experienţa şi activitatea de zi cu zi şi exprimate într-un limbaj observaţional) sau
ştiinţifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaţiunilor gândirii).
Deprinderile sunt componente automatizate care se realizează pe baza unor exerciţii
sistematice. Pot fi senzo-motorii , intelectuale, psihomorale.
Atitudinile sunt stări psihice stabile care exercită influenţa asupra răspunsurilor
individului la situaţiile în care se află. Ele se formează prin asimilarea unor modele
culturale şi interiorizarea relaţiilor sociale pe baza unor structuri cognitive
,motivaţional-afective şi volitive. Acestora li se pot adăuga şi priceperile, convingerile
şi sentimentele, impreună permiţând diferite tipuri de performanţe şi înzestrând
individul cu anumite capacităţi.
Problemele referitoare la conţinut sunt cuprinse în conceptul de curriculum, termen
de origine latină.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi
universitare 2002)
Conţinuturile învăţământului trebuie structurate pe trepte de vârstă, să fie totodată
îndeajuns de cuprinzătoare, dar şi accesibile vârstei educaţilor, să fie adecvate din
punct de vedere psihopedagogic.
Selecţia şi structurarea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum

34
se realizează în concordanţă cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare şi
dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideologice, sociologice, psihologice, etice,
pedagogice.
Se vor lua în considerare o serie de aspecte care să nu ducă la supraîncărcarea
conţinuturilor .Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport
convenabil atât cu cunoaşterea savantă, caracteristică pentru comunitatea ştiinţifică,
cât şi cu aşa numita cunoaştere devenită comună, pentru a asigura, în acest fel, o
sedimentare a noului. ( Cerghit Ioan, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006,
p .219-220)
Documentele care obiectivează conţinutul învăţământului sunt:
-planul de învăţământ-este un document oficial cu caracter unitar şi obligatoriu,
elaborat de Ministerul Educatiei Nationale, care prevede obiectele de învăţământ
,repartizarea lor pe clase, numărul de ore săptamânal şi anual afectat fiecărui obiect şi
structura anului şcolar;
-programa şcolară(analitică) specifică fiecarui obiect de învăţământ, arată care sunt
informaţiile ,deprinderile şi priceperile necesare a fi obţinute în cadrul acestuia. Sunt
precizate:importanţa obiectului, metodele, materialul didactic, modul de organizare a
lecţiilor, precum şi alte precizări metodice;
-manualul şcolar- cuprinde cunoştinţele de la un obiect de studiu pentru elevii de la
o anumită treaptă de învăţământ. El este folositor atât profsorului, pentru care
reprezintă un ghid de selecţie a informaţiilor şi un sprijin metodic cât şi elevului.
Manualul este bine să fie clar structurat; fiecare capitol să înceapă cu stabilirea
obiectivelor, să fie sistematizat şi adaptat vârstei.
Punctele de reper în organizarea şi realizarea conţinutului şi selectarea informaţiilor,
priceperilor şi deprinderilor sunt obiectivele. Pentru educator, în formularea
obiectivelor operaţionale, elementul strict necesar este conţinutul programei .
Noul curriculum prevede pentru activitatea de cunoaşterea mediului următoarele
obiective:
A. Obiective cadru: dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului
înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia; dezvoltarea
capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale; utilizarea

35
unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător; formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
B. Obiective de referinţă: să cunoască unele elemente componente ale lumii
înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte
integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele; să
recunoască şi să descrie verbal şi sau grafic anumite schimbări şi transformări din
mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social şi cultural poziţionând
elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza
observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire
şi protejare a mediului, aplicând cunoştinţele dobândite; să aplice norme de
comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi naturii. (Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008)
Strategia didactică se alege în funcţie de conţinut, în timp ce conţinutul este
realizabil doar în condiţiile unei strategii adecvate. Conţinutul învăţământului este
drumul prin care ajunge la cunoaşterea lumii; în funcţie de conţinut se evaluează
rezultatele activităţii, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării reprezintă
informaţii esenţiale pentru stabilirea noilor conţinuturi. Eficienţa conţinuturilor este
dată de strategiile de ierarhizare şi organizare a lor şi de obiectivele educaţionale
urmărite.
Specific învăţământului preşcolar este: organizarea concentrică a conţinuturilor,
astfel încât să se revină asupra lor cu îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferite
niveluri de învăţământ; organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite
cu privire la o problematică complexă), organizarea integrată a conţinutului: integrarea
unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care
realizează un salt „metateoretic”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi
resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai cuprinzătoare.
Structurarea integrată realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor
structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilo antrenaţi
în învăţare . (Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 220-223)
Noul curriculum stabileşte programul anual de studio care se va organiza în jurul a

36
şase mari teme , cu urmatoarele conţinuturi pentru activităţile de cunoaşterea mediului
înconjurător:
1. Cine sunt/suntem? o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor
noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităţilor şi culturilor cu care
venim în contact, a drepturilor şi responsabilităţilor noastre.
2. Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ ? o explorare a sistemului solar, a evoluţiei
vieţii pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală,
suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor
noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor
şi călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuţiei indivizilor şi a
civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.
3. Când, cum şi de ce se întâmplă? o explorare a lumii fizice şi materiale, a
universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză - efect, a fenomenelor naturale şi a
celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
4. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? o explorare a felurilor în care ne
descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi
prin limbaj şi prin arte; a lumii patrimoniului cultural naţional şi universal.
5. Cine şi cum planifică/organizează o activitate? o explorare a modalităţilor în care
comunitatea/individul îşi planifică, organizează activităţile, precum şi a universului
produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o incursiune în
lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a
forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în
contextul formării unor capacităţi antreprenoriale.
6. Ce şi cum vreau să fiu ? o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a
gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul
muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a
activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor, a
propriei valori şi a încurajării stimei de sine. (Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M.
Bocoş) Tratat de didactică modernă , Piteşti, Ed.Paralela 45. 2009, p. 9-103)

37
II.3.Strategii didactice de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului în
grădiniţa de copii.
Învăţarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaştere sau
comportament” şi poate fi dobândită prin experienţă, ca urmare a interacţiunii
persoanei cu ea însăşi sau cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este
expresia învăţării, ci numai schimbările selective, permanente şi orientate într-o
direcţie determinată. Procesul învăţării antrenează personalitatea umană în ansamblul
său, implicând atât mecanisme instrumental-operatorii, de receptare, prelucrare,
interpretare şi valorizare a ceea ce s-a receptat, cât şi mecanisme motivaţionale.
Învăţarea şcolară incubă un ansamblu de condiţii, toate având rolul de organizare a
„evenimentului învăţării” în vederea dobândirii unei performanţe. Nu întâmplător se
estimează că indicatorul producerii unei învăţări este cel de „ modificare a
performanţei.” (Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003, p. 154-168)
Tehnologia didactică reprezintă după R. DAVITZ şi S. BALL, demersul întreprins
de profesor în vederea aplicării „ principiilor învăţării intr-o situaţie practică de
instruire”, incluzând toate componentele procesului de învăţământ. Un loc important
în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategia didactică, adică modul de îmbinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activităţii, de
către cadrul didactic în funcţie de condiţii şi de nevoile celui educat, fiind condiţia
creşterii eficienţei procesului didactic concret .
Strategia didactică urmăreşte apariţia unor relaţii optime între activitatea de predare
şi cea de învăţare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor psihologice ale
învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor şi a condiţiilor
concrete în care are loc această învăţare. Orice strategie didactică este eficientă numai
în măsura în care, transmiţând o cantitate de informaţie, reuşeşte să-i antreneze pe
elevi în asimilarea ei activă şi creatoare. Strategia didactică, având şi caracter
probabilist, impune îmbinarea între activitatea profesorului şi cea a elevului. Astfel
rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informaţii la
polul în care conduce, dirijează şi controlează activitatea independentă a elevilor, în
timp ce activitatea elevilor se poate deplasa de la cea de simplă reproducere, la cea
creatoare, având astfel şi o dimensiune psihosocială prin diversitatea relaţiilor

38
interpersonale ce se stabilesc între profesor şi elev,devenind o componentă a „stilului
de predare” a profesorului .” (Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003,
p.440-441)
Noua politică educaţională vizează o altă perspectivă a actului de predare – învăţare
- evaluare: personalizarea predării şi formarea autonomiei educatului, programe
centrate pe achiziţiile elevului. Elevul exprimă puncte de vedere proprii; realizează un
schimb de idei cu ceilalţi; argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru. Profesorul facilitează şi moderează învăţarea; ajută elevii să
înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii; este partener în învăţare. Modul de
realizare a învăţării este predominant prin formare de competenţe şi deprinderi
practice; învăţare prin cooperare; măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să
facă elevul cu ceea ce ştie). Evaluarea pune accent pe elementele de ordin calitativ .
Orientările şi tendinţele actuale în dezvoltarea metodologiei instruirii sunt atât de
ordin cantitativ, cât şi de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. SKINNER
subliniază faptul că pot fi puse în acţiune tot atâtea metode de învăţare, câte
comportamente umane există. De fapt există o tipologizare a metodelor care lasă
suficient câmp liber diversificărilor, particularizărilor, nuanţărilor, astfel încât să
permită alternarea activităţilor teoretice cu cele practice, îmbinarea lor efectivă,
deziderat primordial al învăţământului modern. Un repertoriu procedural bogat
măreşte capacitatea de acţionare în mod creativ, după cum un bagaj tehnic deficitar
frânează creativitatea .
O strategie educaţională recent adoptată de învăţământul preşcolar este METODA
PROIECTELOR ce se bazează pe necesităţile, interesele şi posibilităţile copilului.
Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o
persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învăţării, a copilului şi a
ritmului propriu al acestuia. Proiectul este o extindere a unui subiect inspirat din lumea
înconjurătoare, către care copilul îşi va îndrepta întreaga atenţie şi energie, în care el
va fi implicat în conducerea investigaţiei în mediul apropiat, asupra fenomenelor şi
evenimentelor despre care doreşte să înveţe mai mult. Noua strategie are la bază
activităţile integrate şi metodele interactive.

39
Activităţile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realităţii se face
printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi se topesc
într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele
diferitelor ştiinţe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi
orientează pe copii să opteze pentru diverse activităţi de grup pe arii de stimulare, pe
domenii de învăţare, în alegerea materialelor, încurajându-i să observe, să
investigheze, să facă predicţii, să exprime păreri, să-şi asume diverse roluri.
Metodele interactive, de grup, încurajează dezvoltarea relaţiilor interpersonale,
cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor
pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, competiţia
care şi ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine; este stimulat controlul
reciproc dintre elevi şi spiritul de iniţiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor,
generând siguranţa de sine, sentimentul utilităţii în grup; fiecare se poate transpune în
situaţia celuilalt, se poate compara cu ceilalţi.
Mijloacele de realizare a activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător, ca
activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini,
jocul didactic, lectura şi povestirea educatoarei, convorbirea.
Observarea este specifică activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător, celelalte
mijloace de realizare regăsindu-se şi la alte tipuri de activităţi pe discipline. Metoda de
bază este observaţia dirijată ce constă în urmărirea independentă, premeditată şi
intenţionată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat şi sistematic, uzând,
dacă este nevoie, de instrumente tehnice (A. MATEIAŞ).
Scopurile şi obiectivele activităţii de observare sunt: dobândirea de cunoştinţe despre
mediul înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de
educatoare şi de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observaţie;
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor ei de
analiză, sinteză, comparaţie, clasificare, generalizare etc.; stimularea curiozităţii
epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea şi organizarea
cunoştinţelor asimilate; exersarea atenţiei voluntare; dezvoltarea unei atitudini active
în raporturile copilului cu mediul înconjurător.

40
Activităţile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la iniţiativa
copiilor şi au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.
Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date şi
acţiuni înfăţişate de ilustraţii. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a
imaginilor şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi exprimare a mesajelor.
Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea şi consolidarea de cunoştinţe;
îmbină armonios partea instructivă şi exerciţiul cu partea distractivă, favorizând atât
aspectul informativ, cât şi pe cel formativ ale procesului de învăţământ. Prin jocul
didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de
independenţă, spiritul colectiv, relaţii de cooperare, colaborare etc.
Lecturile şi povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere
literare cunoscute sau elaborate de către educatoare. Acestea sunt selectate, astfel încât
să fie accesibile copiilor, atractive şi să dezvolte sentimente şi trăiri afective pozitive.
Convorbirea se bazează pe metoda conversaţiei, vizând: reactualizarea şi
sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea exprimării
copiilor prin activizarea vocabularului şi utilizarea corectă a structurilor gramaticale;
stabilirea de relaţii cu ceilalţi prin iniţierea dialogului, prin ascultarea activă a
interlocutorului, prin aşteptarea momentului potrivit pentru intervenţia personală în
conversaţie; exersarea calităţilor atenţiei în vederea recepţionării mesajului verbal;
exersarea unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv
lipseşte, făcând activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste activităţi sunt specifice
grupelor mari şi pregătitoare, solicitând un volum mai mare de cunoştinţe.
Observaţia poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire şi analizare
directă a obiectelor, fenomenelor, fiinţelor sau proceselor naturale; educatoarea va
îndruma copiii cum să interpreteze şi să înregistreze cele observate.
Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării directe a realităţii,
constând în efectuarea unor acţiuni simple şi concrete asupra acesteia, în vederea
observării comportamentului unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate;
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune sau descriere, folosită în
prezentarea conţinutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor
pentru ceea ce va urma sau în încheierea activităţilor; ea trebuie să fie accesibilă şi să

41
trezească anumite emoţii celor cărora se adresează; prin conţinut contribuie la
dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii; poate fi susţinută de material intuitiv.
Explicaţia este atât metodă, cât şi procedeu al altei metode, folosită cu scopul de a
descifra sensul şi semnificaţiile unor noţiuni, fapte, caracteristici ale lumii
înconjurătoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reuşita explicaţiei depinde de precizia,
de corectitudinea şi de gradul ei de accesibilitate; solicită mult operaţiile gândirii;
Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor fiinţe, obiecte,
fenomene în scopul însuşirii trăsăturilor generale şi esenţiale; se pot forma algoritmi
pentru descrierea unei plante, a unui animal etc.
Demonstraţia se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv,
facilitând reflectarea obiectelor şi fenomenelor prin percepţii şi reprezentări; această
metodă este însoţită de explicaţie, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să
îndeplinească anumite calităţi, iar acţiunea demonstrativă se face într-o succesiune
logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acţiuni oarecare. Această
metodă trezeşte interesul copiilor şi înlesneşte înţelegerea fenomenului observat.
Exerciţiul vizează acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic, cu
scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură
motrică (manuală) sau mental. Prin exerciţiu se formează condiţiile necesare asigurării
independenţei copiilor în gândire şi acţiune.
Jocul reprezintă principala metodă instructiv-educativă din grădiniţa de copii
dezvoltând capacitatea copilului de a se integra în mediul social şi natural şi de a
înţelege lumea înconjurătoare.
Conversaţia constă într-un dialog între educator şi elev prin care se stimulează şi se
dirijează activitatea de învăţare a acestora, bazându-se pe întrebări şi răspunsuri.
Folosirea acestei metode vizează consolidarea şi verificarea cunoştinţelor transmise,
ordonarea şi organizarea acestora; eficienţa conversaţiei este dată de modul în care
sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis, concis), care să nu solicite
răspunsuri monosilabice, să fie înlănţuite logic etc.
Conversaţia euristică constă într-o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja,
în realizarea unor asociaţii astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date;

42
întrebările sunt cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă..., atunci...?”; cele
de evaluare: „Ce însemnătate are?”.
Problematizarea,in opinia lui Cerghit, se bazează pe crearea unor stări, situaţii
conflictuale: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune copilul, pe de altă
parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente
pentru a ajunge la explicaţia sau rezolvarea dorită . Copilul simte dorinţa de a ieşi din
încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, soluţii
sau răspunsuri posibile.
Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea şi găsirea soluţiei.
Problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale aceluiaşi demers
euristic. Rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziţie informaţională şi
operaţională; metoda are caracter inventiv.
Modelarea este o metodă de cunoaştere a realităţii prin intermediul modelului,
acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem
cunoscute şi înţelese de către copii; modelul didactic îndeplineşte o funcţie
demonstrativă condensând informaţii pe care copiii urmează să le descopere.
Lucrările practice şi aplicative: copiii sunt puşi în situaţia de a executa ei înşişi,
sub conducerea şi îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în
vederea consolidării şi formării priceperilor şi deprinderilor; presupune un mai mare
volum de muncă independentă, în concordanţă cu unele particularităţi individuale ale
acestora (aptitudini, interese, înclinaţii).
Plimbările, vizitele şi excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoaşterea
nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor şi fenomenelor în condiţiile
lor obişnuite de existenţă facilitează formarea unor reprezentări clare, precise,
deoarece se sprijină pe un conţinut concret intuitiv, care intensifică interesul de
cunoaştere al copilului, le cultivă spiritul de observaţie, curiozitatea, interesul lor
spontan pentru descoperirea de noi cunoştinţe.
Eficienţa activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător constă şi în selectarea şi
folosirea adecvată a materialelor şi mijloacelor de învăţământ: planşe, imagini
sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale - plante, animale reale, fructe, legume,
mulaje, jetoane, ierbar, insectar, atlase, vase de măsurat, seminţe, pietre, microscop.

43
Orientarea copiilor spre cunoaştere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect şi
fenomen din natură şi societate favorizează îmbogăţirea universului cunoaşterii .

Bibliografie cap.II
Cerghit Ioan, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Bocoş) Tratat de didactică modernă , Piteşti,
Ed.Paralela 45
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002
Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003
xxxTratat de pedagogie scolara, ARAMIS , 2003
xxxCurriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008

Webografie cap.II
http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-
2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Nicoleta%20Ghinoiu/Ghinoiu_Nicoleta_
Contributia_activitatilor_de_cunoasterea_mediului_la_structurarea_personalitatii_copi
ilor_prescolari.pdf accesat 7.05.2015

CAPITOLUL III – Caracterizarea psihologică a vârstei preşcolare


III.1. Profilul psihologic al vârstei preşcolare (3-6/7) ani
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor,
proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiate
de la un individ la altul. Dezvoltarea ontogenetică se desfăşoară concomitent pe trei
planuri - biologic, psihic şi social, între care se stabilesc raporturi de interdependenţă,
cu ritmuri şi manifestări diferite.Profilul psihologic reprezintă punctul de plecare în

44
activitatea educativă, cât şi rezultatul acţiunii educaţionale. (Nicola,I.1994, Pedagogie,
E.D.P.-R.A-, Bucureşti, p.38.39)
Dezvoltarea psihologică, este un proces continuu, care se desfăşoară pe durata
întregii vieţi, are o evoluţie progresivă a mişcării, a afectivităţii, a inteligenţei, a
limbajului şi urmăreşte două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea
psiho-afectivă a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în
diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada prenatală, urmărind dinamica
dezvoltării:
• naşterea
• primul an de viaţă
• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani
• a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani
• a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani
Prima copilărie se referă la stadiul antepreşcolar (1-3 ani).Caracteristic acestei
perioade este faptul că activitatea fundamentală este manipularea obiectelor chiar şi
fără un scop conştient, apar primele reflexe condiţionate (alimentar, igienic) ,gradul de
dependenţă faţă de adult scade, se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare
independentă.
Începând cu vârsta de 3 ani, copilul trece la stadiul preşcolar(3-6-7 ani), caracterizat
prin faptul că activitatea fundamentală este jocul care se desfăşoarã pe bază de reguli
unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri alegându-şi
comportamentul adecvat. El are acum obligaţii şi drepturi cum ar fi: să se trezească la
anumite ore, să se îmbrace, să meargă la grădiniţă, etc. Foarte important este faptul că
gradul de dependenţă fată de adulti scade datorită dezvoltării independentei şi
autonomiei, a conştiinţei de sine şi dezvoltării gândirii.
Tot acum, copilul devine sensibil faţă de cei din jur, mai ales faţă de partenerul de
joacă, dispune de aproximativ 1100 de cuvinte, leagă cuvinte dând sens vorbirii.În
această perioadă copilul are o ,,foame’’de informaţie exprimată prin întrebări şi este
atent, curios şi interesat de fenomenele din jurul său .Motricitatea manuală şi a
întregului se accentuează; copilul poate să facă mici construcţii din cuburi, înşiră
mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate, colorează suprafaţa unei foi de

45
hârtie, utilizează mânerul uşii, butoanele aparatelor, telecomenzii etc. Încă de la 3 ani
poate transfera apa dintr-un vas in altul, la 4 ani poate tăia hârtie cu foarfecele, poate
da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă. Imitaţia are un rol important în
învăţare ,ei incercând să imită multe dintre acţiunile adultilor cu care intră în contact.
Strâns legată de vorbire, este inteligenţa, care acum este ,,pusă la lucru’’. Referitor la
starea emoţional-afectivă, până la 3 ani, planul afectiv al copilului este relativ instabil,
nesigur. Buna dispoziţie se bazează pe satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldură,
protecţie, siguranţă).

A doua copilărie este vârsta de la trei la şapte ani , iar expresia celor 7 ani de acasă
pe care persoana „îi are sau nu îi are” se referă tocmai la importanţa conturării
trăsăturilor de caracter si personalitate care işi vor pune amprenta pe comportamentul
şi implicit pe acţiunile viitoare ale individului.La trei ani copilul începe grădiniţa.
Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în
colectivitate.

III.2. Substadiile preşcolarităţii (mic, mijlociu, mare)


Conform teoriei piagetiene, perioada preşcolară este perioada petrecută de copil în
grădiniţă şi poate fi împărţită în trei subperioade: a preşcolarului mic (3-4 ani), a
preşcolarului mijlociu (4-5 ani), a preşcolarului mare (5-6/7 ani.
Substadiul preşcolarului mic este perioada preşcolară mică când se trece de la
manipularea obiectelor şi a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viaţă cât
mai complexe. La această vârstă observăm dificultăţi de adaptare la mediul din
grădiniţă, deoarece copilul este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că el nu
întelege prea bine ceea ce i se spune, nu ştie să se exprime clar. Jocul este principala
formă de activitate cu un conţinut sărac, cu preferinţă de manipulare a jucăriilor, de a
se juca singur. El este curios, memoreaza uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru,
gândirea subordonată acţiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăieşte intens
emoţiile, manifestă interes pentru adulţi, îi place să se plimbe cu aceştia. Gândirea este
subordonată acţiunii cu obiectele, limbajul este în continuă îmbogăţire. Preşcolarul

46
mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge destul de des, şi trece uşor
de la o dispoziţie la alta, oboseşte repede şi la fel de repede işi recapată energia.
Substadiul preşcolarului mijlociu este perioada în care copilul se adaptează mai
uşor în grădiniţă. Mişcările devin mai precise, iar mersul capătă siguranţă. Jocul
devine mai bogat în conţinut, mai complicat şi impune respectarea unor reguli,
activităţile din gradiniţă devin obligatorii şi mult mai solicitante. Copilul este mult
mai preocupat de activităţi, de realitatea externă, i se dezvoltă perceptia. Limbajul
cunoaşte o dezvoltare intensă, se implică imaginaţia creatoare a copilului,jocul
devenind aproape obsedant. Curiozitatea preşcolarului mijlociu este exprimată prin
întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?".
La vârsta preşcolarităţii mici se diferenţiază şi se denumesc culorile fundamentale
(roşu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt
diferente ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.(http://www.scritub.com/profesor-
scoala.)
Preşcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniţei ci şi la orice tip
de situaţie nouă. Forma dominantă de activitate este tot joculul, iar activităţile de
învăţare sistematică sunt conştientizate ca sursă de informaţie, ca răspuns la
multitudinea de întrebări pe care le pun cadrelor didactice . Copilul vrea să afle, să ştie
cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie şi permanentă. Programul de
grădiniţă se aglomerează datorită pregatirii pentru şcoală. Percepţia, transformată de
mult în observaţie, se exersează şi devine pricepere. Limbajul se va construi după
reguli gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, creşte puterea de memorare,
atenţia voluntară îşi prelungeşte durata, creşte forţa şi agilitatea. Sensibilitatea lui se
adânceşte şi se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală şi auditivă.
(http://www.scritub.com/profesor-scoala.)
Tot acum, apar forme noi de percepţie, cum ar fi: forma, mărimea, relieful,
adâncimea care se realizează mult mai uşor, deoarece sunt puşi în funcţie mai multi
analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin mişcarea mâinii pe linia
conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepţiei formei obiectelor se dezvoltă prin
activităţile de modelaj şi încercarea de redare prin desen. Mărimea obiectelor este
strâns legată de dezvoltarea percepţiei distanţei, care se produce spre sfârşitul

47
preşcolarităţii (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga,
spre dreapta, în fată, în spate, sus, jos, a poziţiei lor deasupra, dedesupt).
Reprezentarile la această vârstă au un caracter intuitiv. Contactul direct cu obiectele
favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări şi
relaţii ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoştinţe permite copilului să opereze
cu ele în situaţii noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajează
atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea şi alte procese psihice, care, în ansamblu,
alcătuiesc intelectul.

III.3. Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului preşcolar: motricitatea, senzorialitatea,


intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia), atenţia, afectivitatea, activitatea
voluntară
Psihologia concepe dezvoltarea fiinţei umane ca pe o devenire complexă şi
integratoare, care se realizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică, în
transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative şi
calitative ale activităţii nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi
manifestarea proceselor, insuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, în timp ce
dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu
ceilalţi .(http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)
Ce este dezvoltarea? La ce foloseşte studierea ei? Studiul ştiinţific al dezvoltării
copilului ne permite cunoaşterea schimbărilor cantitative şi calitative petrecute în
timp. Schimbările cantitative implică o creştere sau o descreştere a unei caracteristici.
Schimbările calitative sunt mai complexe şi implică schimbări în ceea ce priveşte
felul, natura unei funcţii sau a unui proces, de exemplu, memoria. Faptul că un copil
de 7 ani poate memora mai multe obiecte văzute într-o imagine decât un copil de 3 ani
demonstrează în principiu o schimbare cantitativă. Totuşi, copilul de 7 ani foloseşte şi
strategii de memorare (cum ar fi gruparea obiectelor în categorii pentru a fi mai uşor
memorate), fapt care atestă schimbări calitative.
Principale domenii ale dezvoltării copilului studiate sunt: cognitiv, motor sau social,

48
toate aceste domenii interacţionează strâs între ele, dezvoltarea dintr-un domeniu
influenţează dezvoltarea celorlalte domenii şi este influenţată la rândul ei de acestea.
Dacă nu se are în vedere toate domeniile de dezvoltare, nu se va putea ajunge la o
înţelegere completă şi autentică a copilului, nu i se va putea asigura satisfacerea
trebuinţelor lui.
Dezvoltarea fizică se referă la schimbările în greutate, înălţime, ale capacităţilor
senzoriale, ale abilităţilor motorii, dezvoltarea creierului alcătuiesc dezvoltarea fizică,
aceasta având o influenţă puternică atât asupra dezvoltării intelectuale, cât şi asupra
personalitaţii. De exemplu, majoritatea informaţiilor despre mediul înconjurător îi
parvin copilului prin intermediul simţurilor şi al activităţilor motorii, astfel încât în
copilăria mică, dezvoltarea psihică şi cea fiyică se desfăşoară sincron.
În ceea ce priveşte dezvoltarea motorie, funcţionează două principii importante:
-principiul cefalo-caudal (de la grecescul ,,cephalo’’-cap şi latinescul ,,cauda’’-
coadă) conform căruia copiii câştigă progresiv capacitatea de a-şi controla, coordona
picioarele şi de a merge;
-principiul proximo-distal, conform căruia ,,dezvoltarea are loc de la centru la
marginea corpului’’. ,,Proximal’’ se referă la acea parte a braţului sau al piciorului
care este mai aproape de centrul corpului. ,,Distal’’ descrie porţiunile cele mai
îndepartate ale corpului.
Dezvoltarea intelectuală(cognitivă) se referă la faptul că o mare varietate de
capacităţi mintale, psihice cum ar fi: învăţarea, limbajul, memoria, gândirea, judecata,
ceea ce numim capacităţi intelectuale, se schimbă în timp şi sunt strâns legate de
dezvoltarea motorie şi de cea socio-alectivă.
Caracteristici ale dezvoltării cognitive:
− în perioadele timpurii se realizează de jos în sus (gândirea se dezvoltă pornind de
la procesele elementare) iar în perioadele de maturizare această dezvoltare se produce
de sus în jos, respectiv procesele psihice complexe influenţând procesele elementare
(ideile şi conceptele pot influenţa percepţiile modul de percepţie al realităţii) - conform
psihologului rus L.S.Vîgotsky;
− are la bază trei procese (potrivit psihologului elveţian Jean Piaget): maturizarea
(nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pân ă când, din punct de vedere

49
genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau
experienţa individului (pentru a trece într-un stadiu superior de dezvoltare activitatea
trebuie să fie potrivită trebuinţelor şi să stimuleze dezvoltarea); moştenirea socială
(individul observă şi preia de la alţii scheme pe care le consideră pozitive, fără a le fi
trăit personal).
− ponderea celor trei categorii de influenţe diferă de la un stadiu la altul – în primele
stadii, dezvoltarea este legată de realitatea fizică, iar în stadiile ulterioare operaţiile
gândirii sunt dependente de cultur ă în mai mare măsură. Fiecare stadiu al dezvoltării
intelectuale dispune de o structură proprie care include achiziţiile stadiului precedent
şi conţine în sine premisa stadiului următor.
Stadiile conturate de către Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltării
cognitive:
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implică o funcţie de adaptare practică şi
de obţinere de către copil a unui succes concret, într-o împrejurare în care el se află în
relaţie nemijlocită cu un obiect. În această perioadă se face trecerea de la reacţii
primare care vizează propriul corp la reacţii secundare (aplicate obiectelor exterioare)
şi apoi la constituirea schemelor de acţiune mai largă, aplicate obiectelor exterioare.
2. Stadiul pre-operaţional (între 2şi 7 ani) reprezintă un salt substanţial în
dezvoltarea cognitivă datorită dezvoltării limbajului, care permite trecerea de la
percepţii la reprezentări prin substituirea unei acţiuni motorii cu acte simbolice;
gândirea rămâne egocentric ă şi legată de concret.
3. Stadiul operaţiilor concrete (între 7 şi 12 ani) se caracterizează prin posibilitatea
conceptualizărilor şi coordonărilor de concepte; se dezvoltă noi abilităţi ce include
acţiuni reversibile (capacitatea de efectuare în sensinvers a drumului de la o operaţie la
alta; se realizează surprinderea invarianţei (adică a ceea ce este constant şi identic în
lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puţin restricţionată de egocentrism.
4. Stadiul operaţiilor formale (după 11 ani) este perioada în care devine posibilă
gândirea abstractă, eliberată de concret; cea mai semnificativă construcţie intelectuală
a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin
folosirea sistematică a experimentării
(http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf)

50
Dezvoltarea socio-afectivă se referă la faptul că fiecare copil are felul său unic de a
face faţă diferitelor situaţii şi emoţii, de a relaţiona cu ceilalţi.Acest lucu influenţează
atât aspectele cognitive, cât şi cele fizice ale dezvoltării copilului.Emotivitatea , mai
ales la vârstele mici, devine elemental central în jurul căruia gravitează întreaga
dezvoltare a personalităţii, de aceea este esenţial ca orice copil să beneficieze de mic
de emoţii şi stări afective pozitive.

Caracteristici specifice dezvoltării copilului


Dezvoltarea este secvenţială, adică există anumite etape în fiecare domeniu de
dezvoltare şi acestea se succed într-o anumită ordine; paşii în dezvoltare nu pot fi
inversaţi ,chiar dacă pot fi săriţi de unii copii.
Un domeniu de dezvoltare influenţează şi pe celelalte. Aceasta înseamnă că
înaintarea într-un domeniu de dezvoltare nu este separată de celelalte domenii. Copiii
pot avea abilităţi mult mai avansate într-un anumit domeniu, dar acest fapt
influenţează şi interacţionează cu abilităţile din celelalte domenii. De exemplu, dacă
un copil are limbajul foarte dezvoltat dar nu este capabil să se deplaseze şi să
exploreze diferite jucării datorită unui handicap fizic, acest copil nu va putea explica
anumte jocuri şi funcţionarea unor jucării datorită lipsei de experienţă în manipularea
lor. Abilitatea noastră de a folosi cuvinte şi de a descrie obiectele depinde de
capacitatea noastră de a ne forma o imagine mintală despre acestea şi despre modul lor
de funcţionare, imagine care se formează treptat prin explorarea şi manipularea lor.

Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Aceasta inseamnă ca unii copii par să fie
înaintea altora, iar alţii par să fie în urma altora in ceea ce priveşte dezvolatarea lor
generală, dar vor recupera repede sau au o altă schemă de dezvoltare. Copiii pot fi
diferiţi in ceea ce priveşte nivelul de dezvoltare într-un anumit domeniu.De exemplu,
la 3 ani, un copil se pâté exprima în propoziţii de 10-12 cuvinte, în timp ce un altul, se
poate exprima în propoziţii de 2-3 cuvinte.Pe de altă parte, cel de-al doilea pâté merge
pe bicicletă în timp ce primul nu poate.La vârsta de 5 ani, putem descoperi că ambii
copii sunt la fel de performanţi atât în ceea ce priveşte limbajul, cât şi domeniul
motricităţii.

51
Dezvoltarea se desfăşoară de la simplu la complex. Aceasta înseamnă că, într-o
anumită secvenţă de învăţare a unorabilităţi, fiecare pas al secvenţei implică alte
abilităţi.Pe masură ce copilul se dezvoltă, majoritatea comportamentelor nou învăţate
sunt mai complexe decât cele precedente.
Modul de dezvoltare individual depinde atât de caracteristici genetice cât şi de
mediu. Aceasta înseamnă că toţi copiii se nasc cu posibilităţi multiple în diferite
domenii, dar fondul lor ereditar fiind foarte important. În acest sens, copilul poate
moşteni anumite trăsături commune cu cele ale părinţilor în ceea ce priveşte
dezvoltarea fizică dar şi comportamentală.
Tabelul III.3.1.Etapele dezvoltării la preşcolari
Vârsta/Aria
aptitudinilor 2-3 ani 3-4 ani -5 ani4 Peste 5 ani
Sare pe loc, Stă într-un Urcă şi coboară Sare altrnând
Acţiuni cu amândouă picior scările, altrnând picioarele (pasul
motorii picioarele picioarele ştrengarului)
odată
Acţiuni fine Înşiră Construieşte Copiaza un pătrat Învaţă să scrie
motorii mărgele mari un turn din 9 folosind creionul numerele de la 1 la
pe un fir cuburi mici 5
Formulează Repetă Spune o poveste Vorbire curent
Limbaj negativul refrenul şi dar poate încurca strucurată, dar cu
unei acţiuni încearcă să faptele diferenţe faţă de
cânte adult
cântecele
Se joacă Apreciază Identifică rolul Desfăşoară jocuri
Comportamen imitând jocul cu alţi social în simple de masă
t social activităţile copii şi teatru,acordând
casnice de începe să atenţie detaliilor,
bază participe coordonatelor de
timp şi spaţiu
Se descurcă Se spală şi se Toarnă Taie şi întinde Î-şi poate lega un
singur şterge pe corect lichid alimente moi(unt) şiret
mâini dintr-un cu cuţitul
supravegheat recipient în
altul

52
CRITERII DE APRECIERE A DEZVOLTĂRII PREŞOLARULUI
 Copilul terminăsarcinile date?
 Care sunt activităţile preferate ale copilului?
 Când lucrează copilul mai bine?
 Cum comunică copilul prin limbaj, gestual, corporal, mimică?
 Reacţionează copilul la tonul vocii?
 Care este lungimea medie a propoziţiilor construite de copil?
 Poate copilul să pună, să răpundă sau să reacţioneze la întrebări?
 Foloseşte pluralul, pronumele, timpurile present şi trecut ?
 Cât de extins este vocabularul copilului?
 Cum învaţă copilul cel mai bine?Vizual, auditiv, prin manipulare sau combinând
toate acestea?

Motricitatea
Una dintre nevoile fundamentale ale copilului la această vârstă este mişcarea, privită
nu numai ca deplasare ci şi acţiune cu obiectele. Preşcolarul găseşte o adevărată
plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ce fac adulţii, îşi insoţeşte şi
subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, prin mişcările diferitelor părţi ale
corpului. Mişcările bruşte caracteristice vârstei de pâna la 3 ani, sunt înlocuite cu
mişcări armonioase, suple, graţioase. Tocmai de aceea, vârsta preşcolară se mai
numeşte şi ,, vârsta graţiei’’. Pe măsură ce copilul se apropie de 6 ani, această ,,graţie’’
este estompată şi înlocuită cu forţa. Trecerea de la mişcări bruşte la graţie apoi la forţa
mişcărilor, reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii.
În unele activităţi, mişcările sunt libere, spontane, neacordând importanţă ordinii
executării lor, în alte mişcări însă, ordinea lor fiind bine prestabilită, în acest caz,
mişcările transformându-se în deprinderi. Un copil care se joacă cu un obiect, are mai
multe şanse să reţină toate aspectele obiectului, jucăriei (culoare, formă, mărime) decât
un copil care doar priveşte acel obiect de la distanţă.
Senzorialitatea
Odată cu intrarea la grădiniţă, interiorul locuinţei lcopilului este înlocuit cu clasa de
grupă. La această vârstă, copilul vrea să afle cât mai multe lucruri, să exploreze, să

53
atingă, să vadă, să guste şi să miroasă. Legătura omului cu realitatea ca şi informaţie,
se realizează prin intermediul senzaţiilor. Acestea sunt ,,procese psihice elementare
prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple şi primare însuşirile
concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra
organelor de simţ(analizatorii)’’.(Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie,
Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P. Bucureşti,p.29)
,,Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice senzaţiile
îndeplinesc multe funcţiuni: realizează legături informaţionale simple, ce se pot
integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de
cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe’’.( Paul
Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P.
Bucureşti,p.36) Activitatea concretă cu obiectele, experienţa senzorială a copilului,
constituie treapta iniţială a cunoaşterii şi dezvoltării sale psihice.
Percepţiile
Senzaţiile sunt integrate şi subordonate percepţiilor. Percepţiile sunt procese
senzoriale complexe şi, totodată imagini primare conţinând totalitatea informaţiilor
despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a
acestora asupra analizatorilor’’.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie,
Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P. Bucureşti,p.37)
În perioada preşcolară, aceste procese senzorio-perceptive, văzul şi auzul sunt
susţinute de simţul tactil ca simţ de control asupra realităţii. Percepţia devine
observaţie şi este implicată în toate formele de învăţare. Noţiuni ca mărimea
(lung,lat,inalt,subţire), cantitatea(mult, puţin, nimic, puţin, deloc), spaţiile(lăngă, pe,
sub,aproape, departe), succesiunea şi simultaneitatea(acum, după aceea, întâi, după,
deodată), comparaţia (la fel, tot atâtea) încep să se consolideze.
Reprezentările
Prin intermediul cuvântului, experienţa intuitivă poate fi actualizată prin
reprezentări, copilul având posibilitatea de a vorbi despre obiecte, evenimente, în
absenţa acestora. ,,Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în
forma unei imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale
obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor’’.

54
.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru clasa a X-
a,E.D.P. Bucureşti,p.46)
,,La vârsta preşcolară, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate
de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor schematic şi
generalizat, se prefigurează pe la sfărşitul preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a
copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice,
dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor,
pe de altă parte să-şi reactualizeze experienţa trecută şi să o integreye în cea prezentă
sau chiar în cea viitoare.’’(Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru
clasa a XI-a,Scoli normale,p.83)
Dezvoltarea intelectuală. Intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia)
Prin intelect înţelegem şi capacitatea noastră de a gândi, de a rezolva diferite
probleme, de a procesa informaţii, este măsurabil(IQ) şi pe parcursul vieţii este
aproximativ constant dar este legat şi raportat la învăţare, este in continuă formare şi
transformare şi pe tot parcursul vieţii influenţează existenţa omului din copilărie până
la sfârşitul vieţii.
Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia,
dezvoltarea ei având loc in cadrul situaţiilor reale de viaţă în urma explorării
,investigaţiei fenomenelor din mediul înconjurător, prin intermediul operaţiilor
gândirii: de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada vârstei preşcolare, constă în
dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi relaţiile cauzale,
succesiunea şi simultaneitatea.
Dintre operaţiile gândirii, un rol important îl ocupă analiza şi sinteza, care sunt
implicate în orice activitate practică cu obiectele, desfăcând în mod real obiectele în
părţile lor componente, pentru a vedea cum sunt făcute. Odată cu trecerea timpului,
copilul se ridică spre forme de analiză şi sinteză mult mai complexe, efectuate în plan
mintal. Analiza şi sinteza stau la baza celorlalte operaţii ale gândirii: comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, deducţia şi inducţia.
Limbajul ,,Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin
creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării

55
capacităţii de formulare logico-gramaticale şi frayării coerente, a organizării de mici
discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai
precise, tot mai bine structurate’’.
(Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureşti,2000,p.107)
Saltul calitativ ce se produce la vârsta preşcolară în formarea proceselor cognitive, se
explică prin formarea şi educarea limbajului vorbit.Acesta este cel care mijloceşte
dezvoltarea gândirii la preşcolari. Cercetările psihologice au arătat că dezvoltarea
limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului şi educaţiei prin intermediul
programului de grădiniţă. În comunicarea cu copiii sau cu educatoarea, copilul spune
ce a făcut, ce a văzut dar şi ceea ce a simţit.În perioada preşcolară limbajul copilului
devine un instrument al relaţiilor lui cu cei din jur.
Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structură gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar
diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel că la 6 ani
vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte.
Relaţia strânsă între gandire şi comunicare se manifestă clar la antepreşcolar şi
preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare.
La vârsta de 3 ani predomină limbajul în propoziţii simple, verbalizarea copilului
abundă de exclamaţii, interjecţii, repetiţii, onomatopee. Treptat, locul limbajului
situativ este luat de limbajul contextual, care îi da posibilitatea copilului să vorbească
despre o serie de evenimente petrecute în trecut sau care urmează să se întâmple în
viitor. Atât limbajul situativ cât şi cel contextual, evoluează pe tot parcursul evoluţiei
copilului. Limbajul îşi pune amprenta asupra întregii personalităţi a copilului, este un
instrument în relaţiile copilului cu cei din jurul său. Întreaga experienţă instructiv-
educativă din grădiniţă atestă utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu
dezvoltarea operaţiilor gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţie, de exprimare, de
povestire, de conversaţie.Accentul trebuie pus pe activităţile de comunicare, de dialog
liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor
Memoria Plasticitatea pronunţată a sistemului nervosal copiilor, explică uşurinţa cu
care aceştia memorează diferite fapte, evenimente, poezii, mai ales când acestea fac
referire trăiri emotive, fie ele pozitive ori negative. Uneori copiii uimesc prin

56
rapiditatea de a memora diferite lucruri pe care adulţii nici nu le observă. Se constată
însă că tot atât de repede ei uită, acest fapt datorându-se labilităţii sistemului nervos al
preşcolarului.
Rapiditatea memoriei creşte la copil odată cu vârsta. El îşi exersează memoria
venind în contact cu tot mai multe obiecte şi fenomene,cu care intră în relaţii din ce în
ce mai complexe.Copiii memorează mai întâi involuntar, apoi voluntar, un număr tot
mai mare de denumiri de obiecte sau fapte.
La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bayată pe asociaţii şi nu pe
analiyă, la 4-5 ani memoria este mai productivă şi începe să capete un caracter
voluntar. Pe la 5-6 ani, copilul începe să conştientizeze necesitatea memorării şi caută
sa folosească anumite procedee de reproducere. Studiile psihologice efectuate de
specialişti în psihopedagogia şcolară şi preşcolară, arată că tuturor copiilor de 6-7 ani
le este accesibilă nu numai reproducerea mecanică ci şi cea logică. Memorarea logică
a preşcolarilor este în strânsă legătură cu materoalul memorat, cu gradul de
familiarizare al copiilor cu el, cu dezvoltarea limbajului lor. Pentru dezvoltarea şi
exersarea memoriei voluntare a copiilor, jocul didactic este folosit cu succes pe o scară
largă în procesul instructiv-educativ din grădiniţa de copii.

Imaginaţia În cadrul proceselor de cunoaştere, senzaţiile, percepţiile şi


reprezentările sunt procese psihice ce reflectă realitatea înconjurătoare. Pentru a putea
transforma realitatea, omul trebuie sa-şi poată anticipa rezultatele acestor transformări,
prin capacitatea de aprevedea rezultatele viitoarelor sale activităţi prin imaginaţie,
aceasta fiind implicată în toate domeniile de activitate umană.
În dezvoltarea imaginaţiei copilului preşcolar, funcţia reglatoare a limbajului şi
gândirii are un rol esenţial. La vârsta de 6-7 ani, imaginaţia face un salt calitativ.
Astfel, copilul reflectă iniţial asupra temei jocului, îşi elaborează mai întâi un plan de
desfăşurare a jocului. În joc, copilul interpretează anumite roluri, rezolvă anumite
sarcini pentru care trebuie să respecte anumite reguli deci, imaginaţia copilului este
controlată de aceste reguli, în acest mod ea devenind voluntară.
Rezultatul imaginaţiei copilului îl constituie creaţiile sale transpuse fie în jocuri, fie
în lucrările practice care reflectă cât de creativ este copilul.

57
Atenţia este un ultim proces al gândirii. Ea face ca în conştiinţa omului, din
multitudinea de obiecte, de fenomeme care îl înconjoară, numai o parte să se reflecte
cu claritate şi să rămână în memorie. ,,Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate
orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea
obiectelor şi fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se
fixeayă asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preşcolaritate, în contextul
întregii activităţi psihice, se deyvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale
acesteia, cum sunt: volulul, stabilitatea, concentrarea şi altele.’’ (Pantelimon
Golu,Mielu Zlate,Emil Verza, Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli
normale,E.D.P.Bucureşti,1993,p.88)
La preşcolarii mici atenţia involuntară este destul de stabilă, ceea ce face ca
preşcolarul mic să poată desfăşura un joc, o acţiune, pe o perioadă de timp mai
îndelungată, dacă aceasta îl interesează, sau îi provoacă stări emoţionale pozitive.
Dezvoltarea atenţiei copilului preşcolar are loc numai în procesul activităţilor
desfăşurate în grădiniţă sub îndrumarea cadrelor didactice, sau acasă, împreună cu
părinţii.
Afectivitatea În procesul cunoaşterii realităţii şi al transformării ei, copilul nu
rămâne indiferent faţă de ceilalţi oameni cu care coexistă şi cooperează.El are o
anumită atitudine fată de oameni, fiinţe, obiecte, în funcţie de specificul
împrejurărilor de viaţă, de raporturile în care se află cu acestea. Pe copii, unele
întâmplări sau împrejurări îi bucură, îi satisfac, altele îi interesează, îi supără, unele îi
uimesc, iar altele îi înspăimântă. Bucuria, entuziasmul, tristeţea, supărarea, furia,
mânia sunt stări afective sau emoţionale, prin intermediul cărora oamenii îşi manifestă
atitudinea faţa de lumea reală.
În perioada preşcolarităţii, emoţiile sunt mai profunde, mai complexe şi mai diverse.
Putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă
de calitatea relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său.
Activitatea voluntara. În preşcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine
încep să devină tot mai evidente. Motivaţia este unul dintre factorii importanţi ai
susţinerii voinţei. Voinţa este în curs de organizare la această vârstă; principalele
momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii,

58
execuţia) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera greşit, nu ştiu să ia hotărâri, nu
finalizează activitatea întotdeauna etc. (Golu,P.,Verza, E., Zlate, M.,Psihologia
copilului, Bucureşti, 1994,p. 77-91)

Bibliografie capitol III


1. Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureşti,2000
2. Nicola,I.1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti
3. Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru clasa a XI-
a,E.D.P. Bucureşti
4. Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli
normale
Webografie
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
http://www.scritub.com/profesor-scoala
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
(http://www.scritub.com/profesor-scoala.)

59
PARTEA II METODOLOGIA CERCETĂRII
Lucrarea de faţă abordează aspecte legate de rolul şi importanţa aplicării
principiilor didactice în activităţile de cunoasterea mediului în grădiniţa de copii.
Unul dintre obiectivele pe care le urmăreşte această lucrare este acela de a evidenția
ideea unei strânse legături între tipurile de activităţi didactice desfăşurate şi rezultatele
obţinute de preşcolari aplicând unul sau mai multe principii didactice.
Lucrarea de față se vrea a fi o analiză obiectivă asupra modului în care contactul
nemijlocit al copiilor din grădiniță cu natura şi formele ei de viață sporeşte eficiența
procesului educațional.
1 .Scopul şi obiectivele cercetării
Cercetarea urmăreşte măsura în care aplicarea principiilor didactice, în special
principiile unităţii dintre senzorial si raţional şi principiul respectării particularităţilor
de vârstă ale copiilor în activităţile de cunoaşterea mediului din grădiniţa de copii este
necesară pentru ca obiectivele predării-învăţării să fie realizate cu succes.
Scopul acestei cercetări vizează conştientizarea importanţei aplicării principiilor
didactice în activităţile de cunoaşterea mediului în grădiniţa de copii, precum şi faptul
că învăţarea se face treptat, pe niveluri de vârstă, în funcţie de particularităţile de
vârstă ale preşcolarilor fără a forţa limitele copiilor.
Obiectivelele cercetării sunt:
O1.Documentarea din literatura de specialitate didactică şi metodică în scopul
definirii şi aplicării principiilor didactice în predare-învăţare-evaluare;
O2. identificarea celor mai optime tipuri de activităţi didactice prin care se asigură
transferul cunoştinţelor şi o retenţie cât mai bună a acestora în plan practico-aplicativ;
O3.înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de preşcolari
pentru evidenţierea rolului respectării principiilor didactice.

2.Ipoteza cercetării
Cu cât cadrul didactic combină şi utilizează frecvent şi cât mai variat principiile
didactice, cu atât preşcolarii se vor implica mai activ în activităţile educative fapt ce
va creşte calitatea rezultatelor lor.

60
3. Designul cercetării

Tipul cercetării -cercetarea este de tip experimental ceea ce implică o variabilă


independentă şi una dependentă.
Variabila independentă - folosirea sistematică a stategiilor didactice de predare a
conţinuturilor pentru ADE- Ştiinţă-Cunoaşterea mediului aplicând în activităţile de
cunoaşterea mediului,unul , două sau mai multe principii didactice.
Variabila dependentă–Performanţele preşcolarilor: cunoştinţe, comportamente,
competenţe şi deprinderi practice, gradul de implicare a copiilor în timpul activităţilor.

Perioada desfăşurării-Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2014-


2015, pe o perioadă de o lună, între 09 matie 2015 şi 10 aprilie 2015, în perioada
derulării proiectului ,, Bine ai revenit, Primăvară’’.

Locul unde s-a realizat cercetarea a fost Grădiniţa nr.284 aparţinând Şcolii
Gimnaziale nr.55 din sectorul 3 al Capitalei.
Organizarea activităţilor de cercetare s-a realizat utilizând ca instrument Diagrama
Gantt prezentată în figura nr.1.

0 0.5 1 1.5 2 2.5


Stabilirea temei
Selectia surselor de informare
Analiza surselor de informare
Organizarea surselor de informare
Documentarea si cercetarea…
Data start
Definitivarea temei
Elaborarea cadrului metodologic Durata
Testarea instrumentelor de… Data finalizare
Aplicarea instrumentelor de…
Procent realizare
Colectarea rezultatelor…
Prelucrarea si analiza datelor
Interpretarea datelor
Revizuirea lucrarii
Intalniri cu coordonatorul stiintific
Tiparirea,copertarea lucrarii

Fig.nr.1 Diagrama Gantt

61
Prezentarea lotului de subiecţi
Cercetarea a fost realizată pe un eșantion de 22 de preșcolari de grupă mijlocie, 18
dintre ei având vârsta cuprinsă între 4-5 ani,iar 6 copii cu vârsta cuprinsă între 3-4 ani
majoritatea frecventând grupa mică.
Cu mici excepţii, copiii fac parte din familii cu o situaţie materială modestă care nu-şi
pot permite asigurarea copiilor lor a altor activităţi care să le îmbogăţească
cunoştinţele (teatru, excursii, cursuri particulare alternative), nu au timp suficient pe
care să-l petreacă cu copiii, în consecinţă, activităţile desfăşurate în grădiniţă
reprezintă singura sursă de informaţii.
În lucrarea de cercetare s-a utilizat tehnica eşantionului/grupului unic aşa cum se
prezintă în tabelul nr.1 .
Tabel nr.1- Eşantion de lucru

Grupa mijlocie Nr. total copii Copii cu vârsta Copii cu vârsta

4-5 ani 3-4 ani

Eșantion de lucru 22 16 6

Eşantion de lucru Grupa mijlocie 22 copii

27%

73% Copii 3-4 ani


Copii 4-5 ani

Fig.nr.2-.Diagrama eşantionării subiecţilor

62
Din reprezentarea grafică reiese faptul că grupa de copii ce reprezintă eşantionul
unic, nu este o grupă omogenă, vârsta copiilor este variată ceea ce impune abordarea
unor conţinuturi accesibile şi celor de vârstă mai mică, iar evaluarea se va face
utilizând teste şi fişe ţinând seama de nivelul de vârstă al copiilor.

Prezentarea metodelor şi tehnicilor de cercetare utilizate


Metodele didactice aplicate au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor
cerinţe ale unei cercetări şi să preîntâmpine eventualele erori de investigare şi
prelucrare datelor culese. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
s-a plecat,s-a utilizat un sistem metodologic compus din:
- metoda experimentului psihopedagogic de durată redusă, desfăşurat în trei etape:
preexperimentală, experimentală, postexperimentală;
- metoda observaţiei sistematice;
- metoda convorbirii şi anchetei (chestionarul);
- metoda analizei produselor activităţii.
Pentru a obţine informaţii în legătură cu cu nivelul de cunoştinţe şi competenţe al
preşcolarilor, comportamentele şi gradul de implicare al lor în procesul educativ, s-a
folosit un set de instrumente de cercetare după cum urmează:
- testele pedagogice de cunoştinţe;
- fişe de lucru;
- chestionarul;
-fişele de observaţie.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate şi adaptate conţinuturilor
vehiculate, particularităţilor elevilor şi obiectivelor urmărite.

63
Etapele investigaţiei
I. Etapa preexperimentală/constatativă
La începutul experimentului psihopedagogic, pentru a stabili nivelul de cunoştinţe al
preşcolarilor cuprinşi în eşantionul unic, în etapa sugestiv intitulată constatativă, au
fost distribuite copiilor spre rezolvare fişe de lucru şi testele pedagogice de cunoştinţe
din care să reiasă originalitatea şi nivelul lor de cunoştinţe cu privire la anotimpul
primăvara. În acest sens, s-a anexat fişa pretest nr.1 .

Test iniţial-pretest
Domeniul experienţial: Ştiinţă
Aria curriculară: Cunoaşterea mediului
Tema anuală:,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală:,,Început de primăvară’’

Sarcini de lucru
1. Uneşte cu o linie fiecare element cu Zâna anotimpului pe care-l reprezintă.
2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice.
3. Taie cu o linie ce nu se potriveşte cu anotimpul primăvara.
Se acordă 1p din oficiu.
Aprecierea rezultatelor se va face după următoarele criterii:
- Corespondenţa dintre fiecare element şi anotimp; (2 p)
- Respectarea culorilor specifice elementelor de primăvară; (3p)
- Diferenţierea corectă a elementelor dupa apartenenţa la anotimp. (4p)

Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preşcolar a fost acordat ,


realizând suma punctelor din itemi şi punctul dat din oficiu astfel:
10 puncte : Foarte bine(Fb)
8 puncte : Bine(B)
6 puncte : Suficient(S)
5 puncte: Insuficient(I)

64
Tabelul nr.2- Rezultatele preşcolarilor la testul iniţial(pretest)

Nr. Nume si Item 1 Item 2 Item 3 Total Calificativul


Crt prenume puncte
+ 1 of
1 A .Mihai 2 2 3 8 B
2 B.Radu 2 3 3 9 Fb
3 C.Stefan 3 3 3 10 Fb
4 C.Maria 2 3 3 9 Fb
5 D.Larisa 2 2 2 7 B
6 D.Mirela 1 2 2 6 S
7 R.Denisa 2 2 3 8 B
8 I.Marina 2 2 3 8 B
9 C.Albert 1 3 2 7 B
10 G.Andreea 2 2 2 7 B
11 I.Andreea 1 2 2 6 S
12 I.Rebeca 1 1 2 5 I
13 I.David 1 2 2 6 S
14 C.Bianca 2 2 2 7 B
15 T.Ramona 2 2 2 7 B
16 C.Elena 2 2 1 6 S
17 D.Antonio 2 2 3 8 B
18 R.Ianis 2 2 2 7 B
19 I.Marina 3 3 3 10 Fb
20 S.Ştefan 1 1 2 5 I
21 Z.Ianis 1 1 2 5 I
22 Z.Evelin 1 1 2 5 I
Total puncte 38 din 66 45 din 66 51 din 66 156 din
220

65
Analizând rezultatele preşcolarilor la acest test s-a constatat constatat următoarele:
a) datele reflectate de tabel pe orizontală dau informaţii despre cunoştinţele şi lacunele
fiecărui copil în parte;
b) datele din tabel pe verticală dau informaţii despre punctele realizate la fiecare item
pe total grupă: la itemul 1 s-au realizat 38 puncte din maximum de 66, la itemul 2 s-au
obţinut 45 puncte din maximum de 66 de puncte, iar la itemul 3 s-au obţinut 51 de
puncte din maximum de 66. De aici reiese că preşcolarii au lacune în cunoştinţele lor
despre mediul înconjurător, nu diferenţiază anotimpurile după elementele specifice,
unii nu asociază corect culoarea cu obiectele.
c) Din totalul punctelor de 220 s-au realizat 156 de puncte, ceea ce reprezintă un
procent de realizare de 70,5%, iar procentul de nerealizare este de 29,5%;
Sintetizând datele tabelului analitic, s-a obţinut următorul tabel sintetic :

Tabelul nr.3. Distribuţia calificativelor pretest

5p 6p 7p-8p 9p-10p
Punctaj
4 4 6+4 2+2
Nr. preşcolari
I S B Fb
Calificative
18% 18% 46% 18%
Procentaj

Reprezentarea grafică a rezultatelor preşcolarilor la pretestul aplicat la începutul


experimentului psihopedagogic, sunt reflectate de Fig.nr.3- Diagrama rezultatelor
pretestului, care arată în procente calificativele obţinute de participanţii la cercetare.

66
Foarte bine Insuficient
18% 18%

Suficient
18%

Bine
46%

Fig.nr.3 Diagrama rezultatelor pretestului

Analizând tabelul cu rezultatele pretestului, se constată că din totalul de 22 de copii,


doar 18% au rezolvat în totalitate sarcinile pretestului, restul le-au rezolvat doar
parţial, iar cei 6 copii de vârsta sub 4 ani, deşi au frecventat şi grupa mică au primit
calificativul Insuficient(4 copii), respectiv Suficient(2 copii). Acest lucru impune ca
următoarele activităţi de cunoaşterea mediului vor trebui desfăşurate aplicând
principiul respectării particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor, pentru ca şi
rezultatele celor mici să fie la fel de bune ca şi ale celorlalţi copii. Se impune
deasemenea, să se urmărească utilizarea unor metode didactice, prin care, respectând
aplicarea mai multor principii didactice, copiii participanţi la cercetare să se fie
motivaţi să se implice mai mult la activitate ca rezultatele lor să fie superioare celor de
la pretest.

67
II. Etapa experimentală
Pe tot parcursul acestei etape, s-a avut în vedere realizarea a două tipuri de activităţi
de cunoaşterea mediului: primul tip de activitate s-a axat pe aplicarea unui singur
principiu didactic şi anume: principiul respectării particularitătilor de vârstă şi
individuale, iar la cel de-al doilea tip de activitate s-a urmărit respectarea aplicării a
încă trei principii didactice si anume: principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional,
învăţare (principiul intuiţiei), principiul integrării organice a teoriei cu practica şi
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.
9io0kml,l

Activitatea numărul 1
Prin această activitate de cunoaşterea mediului desfăşurată în perioada cercetării s-a
urmărit evidenţierea principiului respectării particularităţilor de vârstă ale copiilor.
Activitatea desfăşurată fost o activitate de observare a schimbărilor survenite în natură,
în anotimpul primăvara. Proiectul de activitate se regăseşte în anexa nr.2 a lucrării .
Prin această activitate mi-am propus să observ comportamentul, atitudinea, modul de
implicare şi participare la activitate al copiilor, precum şi să constat cu ajutorul fişelor
de lucru, nivelul cunoştinţelor asimilate în urma activităţii. Observarea s-a realizat pe
baza prezentării de imagini (planşe şi imagini pe calculator). Subliniez faptul că am
căutat să prezint aceste imagini astfel încât gradul de complexitate şi dificultate să
crească treptat, să stabilesc o concordanţă între sarcinile de învăţare şi particularităţile
specifice fiecărei vârste în aşa fel încât orice secvenţă de învăţare să aibă la bază
trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex,
de la particular la general.
La finalul activităţii de observare, pentru evaluarea formativă, le-am dat copiilor o
fişă de lucru, cu specificaţia că pentru cei 6 copii de vârstă mai mică, testul a avut
aceleaşi sarcini ca şi ceilalţi copii, dar au avut un grad de dificultate mai redus. Prin
acest lucru am urmărit şi în evaluare, respectarea aplicabilităţii principiului respectării
particularitătilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
Am folosit ca instrumente de evaluare a activităţii de observare a schimbărilor
survenite în natură în anotimpul primăvara, Fişa de lucru pentru copiii de vârstă sub 4

68
ani care se regăseşte în anexa nr.3 şi Fişa de lucru pentru copiii de vârstă peste 4 ani
care se regăseşte în anexa nr.4 a acestei lucrări.

Domeniul experienţial: Ştiinţă


Aria curriculară: Cunoaşterea mediului
Tema anuală:,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală:,,Început de primăvară’’

Sarcini de lucru
1. Lipeşte un fluturaş pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara(3p)
2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice(4p)
3. Taie cu o linie elementele care nu aparţin anotimpului primăvara(3p)
Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preşcolar l-am dat,
realizând suma punctelor din itemi astfel:
10 şi 9 puncte : Foarte bine(Fb)
8 şi 7 puncte : Bine(B)
6 şi 5 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr.4- Rezultatele preşcolarilor după activitatea de observare

Nr. Nume si Item Item Item Total Calificativul


Crt prenume 1 2 3 puncte
1 A .Mihai 3 3 3 8 Fb
4,5 ani
2 B.Radu 3 4 3 10 Fb
4,5 ani
3 C.Stefan 3 4 3 10 Fb
5ani

69
4 C.Maria 3 4 3 10 Fb
5 ani
5 D.Larisa 3 3 3 9 Fb
5 ani
6 D.Mirela 3 2 3 8 B
5 ani
7 R.Denisa 3 4 3 10 Fb
5 ani
8 I.Marina 3 3 3 9 Fb
4,5 ani
9 C.Albert 3 3 3 9 Fb
4,5 ani
10 G.Andreea 3 4 2 9 Fb
4,6 ani
11 I.Andreea 3 2 3 8 B
3,6 ani
12 I.Rebeca 2 1 3 6 S
3,3 ani
13 I.David 3 2 3 8 B
3,7 ani
14 C.Bianca 3 3 3 9 Fb
4 ,5ani

15 T.Ramona 3 4 3 10 Fb
4,3ani

16 C.Elena 3 3 3 9 Fb
4,2 ani

17 D.Antonio 3 4 3 10 Fb
5 ani

70
18 R.Ianis 3 2 3 8 B
4,2 ani

19 I.Marina 3 4 3 10 Fb
4,4 ani

20 S.Ştefan 3 3 0 6 S
3,7 ani

21 Z.Ianis 3 2 3 8 B
3,6 ani

22 Z.Evelin 3 2 3 8 S
3,5 ani

Analizând rezultatele preşcolarilor la acest test am constatat următoarele: urmărind


informaţiile pe orizontală, majoritatea copiilor mari au realizat sarcinile corect, iar
copiii care obţinuseră doar calificativul B la pretest, acum au obţinut calificativul FB.
Referitor la cei 6 copii cu vârsta sub 4 ani, am constatat că au făcut un progres
vizibil, reflectat în calificativul obţinut. Asfel că, cei care la pretest au obţinut
calificativul Insuficient(I), la acest test formativ au obţinut cel puţin calificativul
Suficient(S), iar cei care obţinuseră calificativul Suficient(S), acum au obţinut
calificativul Bine(B).
Datele din tabel pe verticală ne dau informaţii despre punctele realizate la fiecare
sarcină din fişa de lucru pe total grupă: la prima sarcină s-au realizat 65 puncte din
maximum de 66, la a doua sarcină s-au obţinut 65 puncte din maximum de 88 de
puncte, iar la ultima sarcină s-au obţinut 63 de puncte din maximum de 66. De aici
reiese faptul că preşcolarii au asimilat cunoştinţele referitoare la recunoaşterea
anotimpului primăvara, recunosc elementele specifice anotimpului , dar cei 6 copii
mai mici, încă nu asociază corect culoarea cu elementele specifice primăverii.
Din totalul punctelor de 220 s-au realizat pe total grupă192 de puncte, ceea ce
reprezintă un procent de realizare de 87%, comparativ cu 70,5%, rezultat obţinut la
pretest.

71
Tabelul nr.5- Distribuţia calificativelor după activitatea de observare

5p 6p 8p 9p-10p
Punctaj
0 2 7 6+7
Nr. preşcolari
I S B Fb
Calificative
0% 9% 32% 59%
Procentaj
Din analiza acestui tabel am constatat o creştere a calităţii rezultatelor copiilor
participanţi la experiment, reflectată în procentul calificativelor obţinute, procent
reprezentat şi de diagrama următoare care arată distribuţia în procente a calificativelor
obţinute de un anumit număr de copii.

Distributia Calificativelor
I S B Fb

Fb
13
59%

B
7
32% S I
2 0
9% 0%

Fig.nr.4-Diagrama calificativelor după activitatea de observare

72
Pe lângă fişa de lucru folosită ca instrument de evaluare formativă după primul tip de
activitate, am folosit şi o fişă de observare, cu scopul de a consemna comportamentul
copiilor pe parcursul activităţii.
Din analiza acestei fişe, am constatat de asemenea o îmbunătăţire a relaţiilor dintre
copii, am observat că preşcolarii manifestă interes şi deschidere pentru acele activităţi
didactice în care ei se pot manifesta liber, pot pune întrebări pe baza materialului
didactic prezentat, sunt mult mai atraşi de imaginile power point decât planşele statice,
dar majoritatea nu au curaj să pună întrebări sau se mulţumesc cu întrebările şi
răspunsurile celorlalţi copii.
Referitor la copiii mai mici, am putut observa că au fost motivaţi să participe la
activitate atâta timp cât informaţiile au fost mai simple şi de scurtă durată, ca apoi, pe
măsură ce complexitatea informaţiilor a crescut şi impunea pentru mai mult timp o
stare statică, aceştia s-au plictisit şi si-au îndreptat atenţia către altceva, pe când cei
mai mari au participat în continuare cu interes la activitate.
Toate aceste observaţii sunt consemnate în Fişa de observare a comportamentului
copiilor la activitatea de observare care se regăseşte în anexa nr.5.

Pentru a experimenta modul în care aplicarea principiilor didactice influenţează


rezultatele preşcolarilor, în perioada experimentului, am mai organizat, pe lângă
activităţile de cunoaşterea mediului şi alte activităţi cum ar fi:
– observări pentru cunoaşterea florilor de primăvară şi a legumelor timpurii utilizând
ca material didactic flori şi legume naturale;
– exerciţii de colorare pentru stimularea originalităţii ;
– jocuri de masă (puzzle, sortare de jetoane) pentru stimularea capacităţii de sinteză;
– joc de îmbogăţirea a vocabularului(,,Eu spun una, tu spui multe’’);
–joc de rol pentru dezvoltarea creativităţii,,De-a grădinarii’’, ,,La magazinul de
flori’’);
–activităţi artistico-plastice şi practico-aplicative pentru dezvoltarea şi stimularea
creativităţii(pictură, aplicaţii, colaj).
Observaţiile privind comportamentul şi rezultatele activităţilor desfăşurate pe durata
cercetării, au constituit o sursă importantă care a completat documentarea teoretică, în

73
scopul verificării ipotezei de lucru. Pentru obiectivitate a fost utilizată o Fişă de
observare în care am consemnat comportamentul, atitudinea şi interesul copiilor vizavi
de activităţile desfăşurate, fişă ce se regăseşte în Anexa nr.6.

Activitatea numărul 2
În a doua etapă a experimentului formativ, am organizat o activitate în care am
încercat să aplic în afară de principiul respectării particularităţilor de vârstă, alte trei
principii: principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional(principiul intuiţiei),
principiul integrării organice a teoriei cu practica şi principiul sistematizării şi
continuităţii în învăţare.
În ultima săptămână a proiectului ,,Bine ai revenit Primăvară’’, în cadrul
experimentului psihopedagogic, am organizat o activitate integrată, utilizând ca
metodă didactică jocul didactic.Prin această activitate mi-am propus să experimentez
modul în care aplicarea în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului a principiilor
didactice menţionate mai sus, influenţează rezultatele referitoare la asimilarea şi
fixarea cunoştinţelor preşcolarilor.
În cadrul activităţii integrate, am folosit jocul didactic „Surprizele Zânei
Primăvara”, proiectul de activitate regăsindu-se în anexa nr.7. În proiectul de activitate
am specificat că pentru fiecare activitate(etapă) a jocului didactic am urmărit să aplic
câte un principiu didactic, lucru menţionat în detalierea jocului didactic.
Pentru a evalua nivelul de cunoştinţe asimilate de preşcolarii participanţi la cercetare,
am distribuit acestora o fişă de lucru pentru evaluarea formativă. Fişa se regaseşte în
anexa nr.8.
Fişă de lucru
Domeniul experienţial: Ştiinţă
Aria curriculară: Cunoaşterea mediului
Tema anuală:,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală:,,Primăvara-viaţă, cântec şi culoare ’’
Sarcina de lucru: Colorează aspectele anotimpului primăvara
(http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fisa-de-lucru-primavara-6)

74
Punctajul l-am acordat astfel:
- 10p –colorează 8 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
- 9p-colorează 7 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
- 8p- colorează 6 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
- 7p-colorează 5 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
- 6p ş 5p- colorează 4 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara.

Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preşcolar l-am dat astfel:


10 şi 9 puncte : Foarte bine(Fb)
8 şi 7 puncte : Bine(B)
6 şi 5 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr. 6 - Rezultatele preşcolarilor la evaluarea jocului didactic

Nr.Crt Numele Punctaj

1 A .Mihai 4,5 ani 9


2 B.Radu 4,5 ani 10
3 C.Stefan 5ani 10
4 C.Maria 5 ani 10
5 D.Larisa 5 ani 9
6 D.Mirela 5 ani 9
7 R.Denisa 5 ani 10
8 I.Marina 4,5 ani 10
9 C.Albert 4,5 ani 9
10 G.Andreea 4,6 ani 9
11 I.Andreea 3,6 ani 8
12 I.Rebeca 3,3 ani 8

13 I.David 3,7 ani 9

75
14 C.Bianca 4 ,5ani 10

15 T.Ramona 4,3ani 10

16 C.Elena 4,2 ani 9


17 D.Antonio 5 ani 10
18 R.Ianis 4,2 ani 9
19 I.Marina 4,4 ani 10
20 S.Ştefan 3,7 ani 6
21 Z.Ianis 3,6 ani 9

22 Z.Evelin 3,5 ani 9

Analizând modul în care preşcolarii au rezolvat sarcina de lucru din fişă, am constatat
următoarele: urmărind informaţiile pe orizontală, majoritatea copiilor au recunoscut şi
au colorat corect aspectele anotimpului primăvara.
Referitor la cei 6 copii cu vârsta sub 4 ani, am constatat că au făcut un progres
considerabil, reflectat în calificativul obţinut. Asfel că, cei care la pretest au obţinut
calificativul Insuficient(I), la acest test formativ au obţinut cel puţin calificativul
Bine(B). De remarcat este faptul că niciunul dintre copii nu au mai obţinut
calificativul Insuficient(I) şi ca din cei 6 copii cu vârsta sub 4 ani, doar unul a obţinut
calificativul (S).
Majoritatea copiilor au recunoscut şi au colorat 7 sau 8 aspecte de primăvară din
maximul de 8. De aici reiese faptul că preşcolarii au asimilat cunoştinţele referitoare la
recunoaşterea anotimpului primăvara, recunosc elementele specifice anotimpului ,le
colorează în culori corespunzătoare.
Din totalul punctelor de 220 s-au realizat pe total grupă 202 puncte, ceea ce
reprezintă un procent de realizare de 92%, comparativ cu 70,5%, rezultat obţinut la
pretest.

76
Tabelul nr.7- Distribuţia calificativelor după jocul didactic

Punctaj 5p şi 6p 7p şi 8p 9p şi 10p

Nr. preşcolari 1 2 19

Calificative S B Fb

Procentaj 4.5% 9.0% 86.5%

Distribuţia calificativelor Joc didactic


Suficient Bine Foarte Bine
5% 9%

86%

Fig.nr.5-Diagrama calificativelor după jocul didactic

Din analiza tabelului nr.7 am constatat o creştere a calităţii rezultatelor copiilor


participanţi la cercetare, reflectată în procentul calificativelor obţinute, procent
reprezentat şi de diagrama din Fig.nr.5 prezentată mai sus. De remarcat faptul că după
aplicarea pretestului, doar 18% , respectiv doar 4 copii au obţinut calificativul Fb,
comparativ cu rezultatul după desfăşurarea jocului didactic la care s-a urmărit
aplicarea principiilor didactice unde 19 copii, respectiv 96% din totalul copiilor au
obţinut calificativul Fb.

77
Pe lângă consemnarea rezultatelor obţinute de copiii participanţi la cercetare ca
urmare a rezolvǎrii fişei de lucru, am consemnat şi comportamentele observabile într-o
fişǎ de observare a modului în care s-au comportat copiii pe parcursul jocului
didactic.Fişa se gǎseşte anexatǎ în anexa cu numarul 9. Analizând comportamentele
copiilor observate şi consemnate în fişǎ, reiese faptul cǎ majoritatea copiilor au luat
parte la joc, au fost atenţi la explicaţii şi la jocul de probǎ, au dus la bun sfârşit
sarcinile primite, au manifestat spirit de echipǎ şi s-au bucurat la sfârşitul jocului de
rezultatul muncii lor şi de recompensele primite. În ceea ce-i priveşte pe cei 6 copii cu
vârsta sub 4 ani, am observat cǎ deşi au luat parte la activitate, s-au implicat în
rezolvarea sarcinilor, dupa 15-20 de minute au început sǎ-şi piardǎ rǎbdarea, s-au
plictisit şi nu au mai manifestat interes pentru restul activitǎţii pânǎ în momentul
primirii recompenselor.Unul dintre aceşti 6 copii, nu a manifestat interes pentru joc,
nu a luat parte la el, s-a mulţmit sǎ asculte şi sǎ observe acţiunile colegilor lui.
Referitor la rolul aplicǎrii principiilor didactice în desfǎşurarea jocului didactic, atât
calificativele obţinute de copiii preşcolari participanţi la cercetare, cât şi consemnǎrile
din fişa de observare, indicǎ faptul cǎ aplicarea lor în activitǎţile de cunoaşterea
mediului duc la creşterea calitǎţii rezultatelor copiilor.

III.Etapa experimentală/finală
Etapa experimentală finală a cercetării s-a desfăşurat în ultima săptămână a
proiectului şi a constat în administrarea unei probe de evaluare la încheierea
proiectului ,,Bine ai revenit, Primăvară’’, cu scopul de a urmări realizarea obiectivelor
proiectului şi verificarea ipotezei cercetării.
Proba de evaluare constă într-o fişă de lucru şi a fost aplicată întregului eşantion
participant la experimentul psihopedagogic aceasta fiind anexată în anexa nr.10.

78
Test final
Data:09.04.2015
Domeniul experienţial: Ştiinţă
Aria curriculară: Cunoaşterea mediului
Tema anuală:,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală:,,De vorbă cu Zâna Primăvara’’
Sarcina: ,,Ajută Zânele să descopere greşeala’’Taie cu o linie ce nu aparţine
Zânelor’’

Aprecierea fişelor se va face după următoarele criterii:


- Descoperă greşelile din dreptul Zânei Iarna (2p)
- Descoperă greşelile din dreptul Zânei Primăvara(2p)
- Descoperă greşelile din dreptul Zânei Vara(3p)
- Descoperă greşelile din dreptul Zânei Toamna(3)
Convertirea punctajului în calificative:
9 şi 10 puncte : Foarte bine(Fb)
7 şi 8 puncte : Bine(B)
5 şi 6 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr.8- Rezultatele preşcolarilor la testul final

Nr. Nume si Sarcina Sarcina Sarcina Sarcina Total


Crt prenume I II III IV puncte
1 A .Mihai 2 2 3 3 10
2 B.Radu 2 2 3 3 10
3 C.Stefan 2 2 3 3 10
4 C.Maria 2 2 3 3 10
5 D.Larisa 2 2 3 3 10
6 D.Mirela 2 2 2 3 9
7 R.Denisa 2 2 3 3 10

79
8 I.Marina 2 2 3 3 10
9 C.Albert 1 2 3 3 9
10 G.Andreea 1 2 3 3 9
11 I.Andreea 2 2 2 2 8
12 I.Rebeca 1 2 2 2 7
13 I.David 2 2 3 2 9
14 C.Bianca 2 2 3 3 10
15 T.Ramona 2 2 3 3 10
16 C.Elena 2 2 3 3 10
17 D.Antonio 2 2 3 3 10
18 R.Ianis 1 2 3 3 9
19 I.Marina 2 2 3 3 10
20 S.Ştefan 2 2 2 2 8
21 Z.Ianis 2 1 2 3 9
22 Z.Evelin 2 1 3 2 9
Total puncte 40 din 44 42 din 44 61 din 66 61 din 66 206 din 220

Analizând pe orizontală datele din tabel observăm măsura în care copiii recunosc şi
diferenţiază aspectele specific fiecărui anotimp. Datele din tabel pe verticală ne dau
informaţii despre punctele realizate la fiecare sarcină din fişa de lucru pe total grupă: la
prima sarcină s-au realizat 40 puncte din maximum de 44, la a doua sarcină s-au obţinut
42puncte din maximum de 44 de puncte, ,la a treia sarcină s-au realizat 61 din 66, iar la
ultima sarcină s-au obţinut 61 de puncte din maximum de 66. De aici reiese faptul că
preşcolarii au asimilat cunoştinţele referitoare la recunoaşterea aspectelor ce sugerează
venirea primăverii, recunosc elementele specifice celorlalte anotimpuri.
Din totalul punctelor de 220 s-au realizat pe total grupă206 puncte, ceea ce reprezintă un
procent de realizare de 86,5%, comparativ cu 70,5%, rezultat obţinut la pretest. Acest
lucru este evidenţiat sintetic în tabelul nr.9

80
Tabelul nr.9- Distribuţia calificativelor la testul final

Punctaj 5p şi 6p 7p şi 8p 9p şi 10p

Nr. preşcolari 0 3 19

Calificative S B Fb

Procentaj 0% 13.5% 86.5%

Calificative test final


B Fb

14%

86%

Fig.nr.6-Diagrama calificativelor la testul final


Urmărind informaţiile din tabelul cu distribuţia calificativelor, precum şi diagrama
din figura nr 6, constatăm că în proporţie de 86.5% copii au realizat correct sarcinile
cu excepţia a 3 dintre ei. Este de remarcat faptul că aceşti 3 copii, la testul iniţial
obţinuseră calificativul Insuficient, iar la testul final, în urma aplicării principiilor
didactice în activităţile de cunoaşterea mediului desfăşurate în perioada
experimentului psihopedagogic, au obţinut calificativul Bine. Acest lucru indică o
creştere certă a caliăţii activităţilor desfăşurate ca urmare a aplicării principiilor
didactice .

81
4.Prelucrarea şi analiza datelor obţinute
Etapa constatativă s-a soldat cu rezultatele următoare: în urma desfăşurării primei
activităţi de observare a fenomenelor specifice anotimpului primăvara, a schimbărilor
din natură, activitate unde am experimentat aplicarea unui singur principiu didactic şi
anume principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale, s-a constatat o
ameliorare a rezultatelor copiilor în comparaţie cu rezultatele pretestului. Astfel,
sarcinile de lucru date spre rezolvare copiilor pentru evaluarea acestei activităţi au fost
rezolvate în proporţie de 87,5%, în comparaţie cu 70.5% procentul de realizare a
sarcinilor de lucru din pretest.
Calificativele care s-au obţinut la activitatea de observare, sunt prezentate sintetic în
tabelul nr. 10.

Tabelul nr.10 –Sinteza calificativelor –activitatea de observare


Eşantion Calificative obţinute
Nr.copii Insuficient Suficient Bine Foarte bine
22 0 2 7 13

În urma desfăşurării celei de-a doua activităţi de cunoaşterea mediului, respectiv


jocul didactic , unde am exeperimentat aplicarea în fiecare etapă a jocului didactic câte
un principiu didactic diferit, respectiv principiul corelaţiei dintre senzorial şi
raţional(principiul intuiţiei), principiul integrării organice a teoriei cu practica şi
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare, am constatat următoarele rezultate
ale copiilor participanţi la experiment,consemnate în tabelul nr. 11 prezentat în
continuare. Menţionez faptul că procentul de realizare a sarcinilor din fişa de lucru a
fost de 87%.
Tabelul nr. 11-Sinteza rezultatelor-joc didactic
Eşantion Calificative obţinute
Nr.copii Insuficient Suficient Bine Foarte bine
22 0 1 2 19

82
Comparând rezultatele consemnate în aceste două tabele sinetice, constatăm o
creştere a calităţii rezultatelor obţinute de eşantionul unic, în special la numărul
copiilor care au obţinul calificativul Foarte bine(13, rsepectiv 19 ). Acest lucru
demonstrează faptul că aplicând principiile didactice în activităţile de cunoaşterea
mediului calitatea rezultatelor copiilor creşte considerabil.
Pentru a verifica ipoteza lucrării de cercetare şi anume:,,Cu cât cadrul didactic
combină şi utilizează frecvent şi cât mai variat principiile didactice, cu atât preşcolarii
se vor implica mai activ în activităţile educative fapt ce va creşte calitatea rezultatelor
lor’’, se impune compararea rezultatelor obţinute de eşantionul unic la testul
iniţial(pretest) cu rezultatele obţinute la testul final. Acest lucru este sintetizat în
tabelul nr.12.

Tabel.nr.12 – Sinteza calificativelor –pretest +test final


Calificative obţinute
Test Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Pretest 4 4 10 4
Test final 0 0 3 19

Pe baza acestui tabel, putem face o analiză comparativă a evoluţiei calităţii


rezultatelor eşantionului, evoluţia fiind evidenţiată şi în figura nr.6.

20
19
18
16
14
12 Insuficient
10
10
Suficient
8
6 4 Bine
4
4
4 Foarte bine
2 3
0 0 0
Pretest
Test final

Figura nr.6- Diagrama evoluţiei rezultatelor eşantionului


83
Se constată clar diferenţa dintre numărul de copii care au obţinut calificativul Foarte
Bine la pretest(4 copii) şi cei care au obţinut calificativul Fb la testul final (19 copii).
Diferenţa de 15 copii, ne indică o evoluţie clară a rezultatelor copiilor participanţi la
experiment, ca urmare a aplicării principiilor didactice în activităţile de cunoaşterea
mediului.
Pe baza acestei analize comparative, putem afirma că utilizarea cât mai frecventă şi
cât mai variată a principiilor didactice în activităţile de cunoaşterea mediului duc la
activizarea copiilor, la implicarea activă în activitate şi implicit creşterea rezultatelor
lor, deci, ipoteza cercetării se confirmă.

Concluzii
Este foarte important ca elevii preşcolari să fie implicaţi direct în procesul de învăţare
care leagă studiul disciplinei cu viaţa reală, leagă teoria cu practica şi cu viaţa de zi cu
zi. În sprijinul educaţiei realizată din această perspectivă, vin principiile didacticie,
principii a căror aplicabilitate este necesară pentru ca obiectivele predării-învăţării să
fie realizate cu succes.
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi
modelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei.
principiile didactice acționează simultan şi corelat, respectarea unui principiu implică
respectarea tuturor, doar ponderea lor diferă, în funcție de circumstanțele învățării.
Cercetările efectuate şi observaţiile personale cu privire la importanţa şi influenţa pe
care o are aplicarea principiilor didactice în activităţile de cunoaşterea mediului în
grădiniţa de copii, au dus la concluzia că în orice tip de activitate de cunoaşterea
mediului, fie ea de observare sau joc joc didactic, aplicarea principiilor didactice are
un rol esenţial, pentru că duce la creşterea certă a rezultatelor preşcolarilor, la
implicarea lor activă în activitate şi implicit la creşterea calităţii actului educativ,
obiectiv al oricărui cadru didactic.
Din analiza rezultatelor cercetării, a calificativelor şi consemnărilor din fişele de
observare a comportamentului eşantionului, am ajuns la concluzia că este foarte greu
pentru un cadru didactic să planifice, să organizeze şi să desfăşoare o activitate de
cunoaşterea mediului urmărind aplicarea unui singur principiu didactic, deoarece

84
curriculumul, conţinutul şi tipul de activitate, sunt de aşa natură încât principiile
didactice se corelează între ele, aplicarea unuia dintre ele atrage după el aplicarea
altuia, ele influentându-se unul pe celălalt. Astfel că, experimentul cercetării mi-a
demonstrat faptul că aplicarea principiului corelaţiei dintre senzorial şi
raţional(principiul intuiţiei)atrage după sine aplicarea principiul integrării organice
a teoriei cu practica.Totodată principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare se
corelează în mod automat cu principiul învăţării conştiente, pentru că preşcolarii
asimilează noi cunoştinţe pe baza a ce ştiu deja, răspund mai uşor sarcinilor primite

Valorificarea cercetării
Lucrarea de faţă încearcă să demonstreze că investigarea teoretică şi practică a
importanţei aplicării principiilor didactice în activităţile de cunoaşterea mediului, este
un demers posibil în teoria şi practica educativă, în scopul obţinerii de performanţe la
preşcolari.
Pot afirma că această cercetare pe care am realizat-o a fost o povocare pentru mine, a
constituit o ocazie de a studia literatura de specialitate si literatura psiho-pedagogică,
un prilej de a-mi îmbogăţi cunoştinţele cu privire la organizarea şi desfăşurarea
activităţilor de cunoaşterea mediului din grădiniţa de copii din prisma aplicării
principiilor didactice.
Pentru a valorifica şi populariza întreaga activitate de cercetare, plecând de la
demersurile proiectării, desfăşurării şi finalizării investigaţiilor, voi încerca să
împărtăşesc şi altor cadre didactice din experienţa, rezultatele,concluziile acestei
lucrări prin redactarea raportului de cercetare, protocoale, comunicări ştiințifice,
articole, lucrări, referate în cadrul comisiilor metodice din grădiniţă.Deasemenea,
această lucrare de cercetare, îmi propun să constituie pentru mine, o motivaţie şi un
punct de plecare pentru o viitoare teză de doctorat.

85
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei, L.(coord.), Popa, N., L., Labăr, A., V., (2009). Ghid pentru
cercetarea educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
2. Bontaş, I. , Pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1995
3. Cerghit Ioan , Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă E. D. P., Bucureşti,
1983
4. Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990
5. Cerghit Ioan, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
6. Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I.(1998). Cercetarea sociologică.Metode
şi tehnici. Deva: Editura Destin.
7. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative (ediţia a III-a). Bucureşti:Editura Economică.
8. Chelcea, S. (2007). Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat,
un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane(ediţia a IV-a).
Bucureşti: Editura Comunicare.ro
9. Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998
10. Comenius, J.A., Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti,1970
11. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1996
12. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
13. Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureşti,2000
14. Golu,P.,Verza, E., Zlate, M.,Psihologia copilului, Bucureşti, 1994
15. Grigoraş, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iaşi
16. Golu M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975
17. Ionescu, M., Bocoş, M., (2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în
învăţământ, în ,,Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
18. Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995
19. Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti

86
20. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura
Litera, Bucureşti.
21. Neveanu Paul,Mielu Zlate,Tinca Creţu,Psihologie, Manual pentru clasa a XI-
a,E.D.P. Bucureşti
22. Nicola, I. , Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureşti,1994
23. Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003
24. Novak, A., (1977), Metode statistice în pedagogie şi psihologie,Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
25. Palcica Maria, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare
2002
26. Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli
normale
27. Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Bocoş) Tratat de didactică modernă ,
Piteşti, Ed.Paralela 45. 2009
28. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
29. Strungă C., Pedagogie,Obiective şi metode pedagogice, Ed.Augusta,
Timişoara, 1995
30. S.Mill, 1946, apud Hans Aebli, 1973
31. Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti,1998
32. Sorin Cristea, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti,2004
33. Umberto, E. ,(2006). Cum se face o teză de licenţă. Iaşi: Editura Polirom
34. Rădulescu, Şt. Mihaela. (2006). Metodologia cercetări
ştiinţifice.Elaborarea lucrărilor de licenţă, masterat, doctorat. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
35. xxxDicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti,1979
36. xxxPsihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iaşi,1995
37. xxxPsihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1995
38. xxx Tratat de pedagogie scolara, ARAMIS , 2003
xxx Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008

87
WEBOGRAFIE
1. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Legatura-dintre-principiile
di2322219611.php
2. http://www.usab-tm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20-
%20Prelegeri%20de%20psihopedagogie.pdf
3. http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
4. http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf
5. http://forum.portal.edu.ro/index.php
6. http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
7. http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
8. http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/dezvoltarea-fizica-si-psihica-a-
copilului-prescolar-3-7-ani-195494.html
9. http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3
D2424224
10. http://www.scritub.com/profesor-scoala
11. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fisa-de-lucru-primavara
12. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_cur
s_2_Principiile%20didactice.pdf
13. http://www.referatele.com/referate/noi/diverse

88
ANEXE

89
ANEXA 1

FIŞĂ DE LUCRU (PRETEST)

Cunoaşterea mediului

DATA………………… NUME…………………

1.Unesşte cu o linie fiecare element cu Zâa potrivită

2. Colorează elementele de primăvară î culori specific anotimpului

3. Taie cu o linie ce nu se potriveşte cu anotimpul primăvara

90
ANEXA NR.2
PROIECT DE ACTIVITATE

Data : 12.03.2015
Unitatea de invatamant: Gradinita Scolii Gimnaziale nr.55 Bucuresti
Educatoare :Birlea Ioana
Tema anuala : Cand/cum si de ce se intampla?
Tema proiectului:”Bine ai revenit Primavara”
Tema săptămânală:,,Început de primăvară’’
Grupa:Mijlocie
Domeniul experential: Domeniul Stiinta- Cunoasterea mediului
Forma de realizare: Observare fenomene specifice primaverii
Tema activitatii:”Primavara in tara noastra”
Tipul de activitate: predare/invatare
Scopul activităţii:Formarea deprinderii de a observa si descrie imagini
referitoare la schimbarile din natura in anotimpul primavara
Obiective operaţionale:
1 Să enumere aspecte specifice anotimpului primavara;
2 Să analizeze componentele imaginilor prezentate;
3 Să raspunda la intrebari in propozitii simple/dezvoltate;
4 Să coloreze in culori specifice primaverii;
5 Sa diferentieze elementele specifice anotimpului primavara de alte elemente..
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea,
analiza, sinteza,
Mijloace didactice: imagini simple si complexe reprezentand schimbari in
natura,jetoane cu aspecte de primavara, calculator.
Forma de organizare: frontal, individual
Locul de desfăşurare: sala de grupă;
Durata: 20-25 min.

91
Material bibliografic:
1. „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”,M.Ed.C.T., 2008
2. E. Gongea, G. Reiu, S. Breban, „Activităţi bazate pe inteligenţe multiple”.

Desfăşurarea activităţii

Evenimentul Conţinutul activităţii Strategii Evaluare


didactic didactice
1. Moment Sala de grupă va fi aerisită şi
organizatoric mobilierul aranjat sub forma de semicerc, Conversaţi Observarea
adecvat modului de desfăşurare a activităţii. a comportamentu
Materialele didactice vor fi lui copiilor
pregătite, unele la vedere altele sub formă de
surpriză.
Copiii vor intra organizat în
sala de grupă şi vor ocupa locurile.

2.Captarea Captarea atentiei se realizeaza cu ajutorul


atenţiei elementelor surprizã:ghiocei, zambile si lalele, Surpriza Descoperirea
crengute inmugurite si inflorite, iarba verde, elementului
planse(acoperite), iar la calculator se aude un surpriza
cantecel despre primavara.

3. Se va realiza printr-o serie de întrebări


Reactualizarea despre primavara: Enumerarea
cunostintelor „-Ce ştiţi voi despre anotimpul primavara? unor aspecte
-Cum este vremea in acest anotimp? caracteristice
-Mai este foarte frig afara? Conversaţi anotimpului
- Ce zgomote auziti atunci cand sunteti in parc a primavara
sau in gradina? observate de
copii.

2. Anunţarea „-Astăzi, la activitatea de cunoaştere a


temei şi a mediului, vom vorbi despre fenomenele Cunoaştere Observarea
obiectivelor specifice anotimpului primavara..Pentru a le a temei şi a comportamentu
intelege mai bine vom privi cu atentie cateva obiectivelo lui copiilor
planse si imagini pe calculator. Cu ajutorul lor r
vom descoperi impreuna lumea minunata a
anotimpului primavara. Va trebui sa priviti cu Explicaţia
atentie plansele si imaginile, pentru ca veţi
formula întrebări şi veti da raspunsuri cu privire Conversaţi
la imaginea prezentata.Astfel vom descoperi a
impreuna cum se schimba natura in anotimpul
primavara si de ce se spune ca in acest anotimp
natura revine la viata.”

92
3. Dirijarea
învăţării Copiii sunt aşezaţi în doua grupe, în jurul Conversaţi Descrierea
calculatorului si a stativului pentru planse, in a materialului
fata caruia sunt asezate elementele surpriza. pregătit şi a
Prezint copiilor toate imaginile odata, dupa sarcinilor de
care rand pe rand, le voi prezenta cate o lucru
plansa,incepand cu cea mai simpla(accesibila Surpriza
celor mai mici dintre copii) continand doua sau
trei elemente si terminand cu cea mai
complexa(accesibila copiilor mai mari) care are Explicaţia
elemente mai multe elemente, mai mici ca
dimensiune si in plan mai indepartat. Demonstra
ţia
4. Obţinerea Toţi copiii privesc toate imaginile expuse şi Analiza
performanţei formulează, în grup, cât mai multe întrebări, Formularea de
timp de 5 minute.La bătaia din palme, se revine întrebări şi
în semicerc şi fiecare grup comunică celorlalţi Munca în realizarea de
copii întrebările formulate împreună. echipă conexiuni.
Pe rând, fiecare reprezentant al grupului vine
lângă imagini şi adresează o intrebare copiilor Exerciţiul
din celalalt grup, aceştia răspund şi astfel se Realizarea
stimulează activitatea grupurilor. Problemati sarcinilor de
Întrebările formulate de grupurile de copii vor fi zarea lucru.
punctate de educatoare cu cate un ghiocel in
dreptul fiecarui grup.Va castiga grupul cu cele
mai multe flori.
7.Evaluarea Le voi arata copiilor un Carton alb pe care ei Analiza
activităţii vor lipi flori, soare, randunele,fluturasi, copaci Problemati produselor
infloriti . Astfel, vor construi singuri o imagine zarea grupului.
specifica temei invatate. Aprecieri
verbale
8. Reamintesc copiilor denumirea temei si scopul Stimulente Observaţii
Încheierea acestei activitati,voi face aprecieri individuale asupra
activităţii asupra modului de lucru şi asupra participării comportamentu
copiilor la întreaga activitate.in incheierea lui copiilor.
activitatii copii vor canta cantecelul „Vine, vine,
Primavara”
Copiii vor fi recompensaţi pentru buna
desfăşurare a activităţii .

93
ANEXA 3
FIŞĂ DE LUCRU Cunoaşterea mediului
NUME......................................... DATA........................

1. Lipeşte un fluturaş pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara

2. Colorează elementul anotimpului primăvara în culori specifice

3. Încercuieşte elementul de primăvară şi taie cu o linie elementele care nu


aparţin anotimpului primăvara

94
ANEXA 4

FIŞĂ DE LUCRU Cunoaşterea mediului


1. Lipeşte un fluturaş pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara

2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice

3. Taie cu o linie elementele care nu aparţin anotimpului primăvara

95
ANEXA NR.5

FIŞĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COPIILOR ÎN TIMPUL


ACTIVITĂŢII DE OBSERVARE

Data completării fişei : 16.03.2015

Grădiniţa Scolii Gimnaziale nr.55 Bucureşti

Educatoare: Bîrlea Ioana

Activitatea : Observarea schimbărilor survenite în natură în anotimpul primăvara

Apreciaţi pe o scală de la 1 la 4 manifestarea preşcolarului vizavi de comportamentul


descris :niciodata(1), rar(2), des(3), întotdeauna(4).

Este Urmăreşte Urmăre Ascultă Pune Se Devine


Nr interes prezentare şte cu cu întrebări plictiseşt nerăbdător
Nume si
.cr at de a interes interes despre e repede
t prenume temă imaginilor imagini explicaţi imagini
le pe ile
calcula educatoa
tor rei
1 A .Mihai 4 4 3 2 1 1
4.
4,5 ani
2 B.Radu 4 4 4 4 2 1 1
4,5 ani
3 C.Stefan 4 4 4 4 2 1 1
5ani
4 C.Maria 4 4 4 4 3 1 1
5 ani
5 D.Larisa 4 4 4 4 2 1 1
5 ani
6 D.Mirela 3 4 4 3 2 2 1
5 ani
7 R.Denisa 4 4 4 4 3 1 1
5 ani

96
8 I.Marina 4 4 4 4 3 1 1
4,5 ani
9 C.Albert 4 4 4 4 3 2 1
4,5 ani
10 G.Andreea 4 4 4 4 3 2 1
4,6 ani
11 I.Andreea 3 3 4 4 2 3 3
3,6 ani
12 I.Rebeca 3 3 4 2 2 3 3
3,3 ani
13 I.David 3 3 4 3 3 3 3
3,7 ani
14 C.Bianca 4 4 4 4 3 1 1
4 ,5ani
15 T.Ramona 4 4 4 4 3 1 1
4,3ani
16 C.Elena 4 4 4 4 3 1 1
4,2 ani
17 D.Antonio 4 4 4 4 3 2 1
5 ani
18 R.Ianis 4 4 4 4 3 2 2
4,2 ani
19 I.Marina 4 4 4 4 4 1 1
4,4 ani
20 S.Ştefan 2 3 4 2 2 3 3
3,7 ani
21 Z.Ianis 3 3 4 2 3 3 4
3,6 ani
22 Z.Evelin 3 3 4 2 3 3 4
3,5 ani

97
ANEXA NR.6

FIŞĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COPILULUI PREŞCOLAR


ÎN TIMPUL ACTIVITĂŢILOR

Data completării fişei……….

Grădiniţa……………………

Educatoare…………………..

Activitatea…………………..

Se apreciază pe o scală de la 1 la 4 manifestarea preşcolarului vizavi de comportamentul


descris :niciodata(1), rar(2), des(3), întotdeauna(4).

Este Urmăreşte Ascultă Pune Rezolvă Se implică Se


N interesat cu interes cu întrebăr sarcinile active în plictiseşte
Nume si
r. de temă , desfăşurar interes i despre primite şi desfăşurarea repede şi
cr prenumeia parte la ea explicaţii temă,est lucrează activităţii caută altă
t activitate activităţii le e curios în echipă indifferent de ocupaţie
educatoa temă
rei

98
ANEXA NR. 7
PROIECT DE ACTIVITATE
DATA:01.04.2015
GRĂDINIŢA ŞCOLII GIMNAZIALE NR.55 BUCUREŞTI
PROPUNĂTOR:BIRLEA IOANA
GRUPA: Mijlocie
TEMA ANUALĂ: “Când, cum şi de ce se întâmplă?”
TEMA PROIECTULUI: ” Bine ai revenit, Primăvară”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Primăvară – viaţă, cântec şi culoare”
TEMA ZILEI: „Darurile Zânei Primăvară”
FORMA DE ACTIVITATE: Integrată ADE(cunoaşterea mediului, activitate practică).
TIPUL LECŢIEI: Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe;
SCOPUL: consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor copiilor legate de aspecte
specifice mediului, respective anotimpului primăvară.
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, observaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia,
jocul didactic, problematizarea, turul galeriei.
MATERIAL DIDACTIC:machetă din polistiren care reprezintă o grădină, elemente
specifice anotimpului primăvara confecţionate din hârtie (soare, flori,legume, rândunele,
barza, copacul înflorit, buburuze, fluturi,etc.), lipici.

Obiective operaţionale
-Să precizeze regulile jocului;
-Să descrie aspecte generale ale anotimpului primăvara (fenomene ale naturii,
schimbările survenite în natură, activitatea oamenilor în grădini, livezi,etc.);
-Să mânuiască materiale didactice puse la dispoziţie;
-Să participe la activitate rezolvând sarcinile jocului

99
Etapele Conținutul ştiinţific Strategii didactice
activităţi Activitatea educatoarei Activitatea Metode și Mijloace Forma de Evaluare
i copiilor procedee didactice organizare
Moment Aşezarea materialelor Copiii se Observar
organi- didactice,pentru activitate. aşează pe ea
zatoric Copiii sunt invitaţi să se covor comporta
aşeze pe covor. mentului
Captarea Voi anunţa copiii că m-am Copiii
atenţiei întâlnit cu Zâna Primăvară şi ascultă cu Individual
m-a rugat să o ajutăm să atenţie. Tablou
alunge frigul iernii pentru ca Conversaţi din Orală
natura să prindă dinnou Copiii a poliester,
viaţă.Pentru aceasta copiii răspund la plicuri,
vor trebui să rezolve câteva întrebările elemente
sarcini pe care Zâna le-a pus adresate. specifice
în plicuri şi să dcoreze un anotimpu
tablou cu elemente de lui
primăvară. primăvar
Se descoperă tabloul pe care a
îl vor avea de realizat
Anunţ numele jocului Conversaţi
didactic pe care îl vom a
desfăşura, "Surprizele Zânei Explicaţia Pe grupe
Anunţar Primăvara”. Orală
ea temei Le voi spune copiilor că în Copiii Conversa
şi a acest joc va trebui să aranjăm ascultă cu ţia
obiective cât mai frumos tabloul, cu atenţie
lor elementele specifice explicatiile
anotimpului primăvara, să educatoarei.
alcătuiască propoziţii
simple / dezvoltate în
funcţie de vârsta copiilor,
prezentând elementele care
reprezintă anotimpul
primăvara,să aşeze aceste
elemente în tablou,

100
respectând poziţia spaţială.
Ceea ce-mi lipseşte
Pe masă se găseşte
Tabloul să-l realizaţi
Ca să fiţi fruntaşi.
Copiii vor fi împărţiţi în Copiii
Dirijarea două grupe: grupa răspund la Flori Pe grupe
învăţării buburuzelor şi grupa întrebările Demonstra confec- Analiza
fluturaşilor. Prezint copiilor adresate, ţia ţionate actiunilor
regulile jocului şi elementele intuiesc Explicaţia din hârtie Aprecieri
de joc, se intuieşte materialul. materialele, sau verbale
Copilul numit va rezolva o ascultă cu colorate Frontal Chestion
sarcină, pentru fiecare atenţie Jocul şi ar oral
răspuns corect va primi câte regulile decupate Observar
un element specific jocului şi ,fluturi, ea
primăverii, iar copilul îndeplinesc buburuze Frontal comporta
respectiv il va aşeza în sarcinile ,rândunel mentelor
tablou. Pe măsură ce se primite. e, barza. si analiza
rezolvă corect sarcinile, raspunsur
tabloul se va umple de flori şi ilor
cu alte elemente specifice Aplauze
anotimpului primăvara Copiii
(principiul legării teoriei cu urmaresc cu
practica). atentie
Explicarea şi demonstrarea indicatiile
jocului.Voi explica şi cu privire la
demonstra jocul. aexecutarea
Jocul de probă jocului Orală
- Să vedem dacă aţi înţeles
cum ne vom juca !
Cu sprijinul meu, copiii vor
executa un joc de probă. Orală
Voi numi un copil din echipa
buburuzelor care va alege un

101
element specific anotimpului
primavara, îl va denumi şi va Un
alcătui o propoziţie simplă. copil
Un alt copil din grupa execută
fluturaşilor ,va avea aceeaşi jocul de
sarcină dar va trebui să probă,
denumească elementul ales ceilalţi
printr-o propoziţie urmăresc cu
dezvoltată. Alegerea atenţie
următorului copil se va face
prin acelaşi mod, până la
completarea
tabloului.(principiul
respectării
particularităţilor de vârstă
şi individuale).
Executarea jocului de către
copii Copiii
În timpul executării jocului, execută
voi urmări realizarea jocul.
obiectivelor propuse şi voi
sprijini pas cu pas derularea
jocului .
Obţinere Complicarea jocului Copiii
a Se va realiza printr-un joc răspund, Legume Frontal Acţional-
perform senzorial,,Cutia magică’’ prin execută timpurii practică
anţei care un reprezentant al jocul şi flori de
fiecărei grupe va fi legat la primăvar
ochi şi va trebui să extragă ă naturale
din cutie o legumă sau o
floare de primăvară să pipăie,
să miroasă, să ghicească ce
are în mâna, apoi să aşeze
obiectul în coşul pentru

102
legume sau în vaza cu
flori.(principiul intuitiei şi
principiul sistematizării)
Încheiere Se vor face aprecieri
a individuale şi colective. Conversaţi Stimulent Frontal Orală
activităţi Educatoarea le mulţumeşte a e
i copiilor in numele Zânei
Primăvara pentru ajutorul
acordat in a alunga frigul
iernii si ii asigura ca acum
natura va reinvia si ne vom
bucura de soare.

103
ANEXA NR.8

104
ANEXA NR.9
Fişă de observare D.S. –Cunoasterea mediului
Data:01.04.2015
Unitatea de învăţământ: ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.55 BUCUREŞTI
Nivel de vârstă/grupa:MIJLOCIE
Tema anuală: ,,Când,cum şi de ce se întâmplă’’
Proiect tematic: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală:,,Primăvara-viaţă, cântec şi culoare ’’
Descrierea activităţii:JOC DIDACTIC
Se apreciază pe o scală de la 1 la 4 manifestarea preşcolarului vizavi de
comportamentul descris :niciodată (1), rar(2), des(3), întotdeauna(4).

Este Se implică Respectă Manifest Rezolvă Îşi Urmăr Se


Nr. Numele interesa în joc regulile ă plăcere sarcinil pierde eşte cu plictise
Crt t de joc chiar daca jocului şi e rabdare interes şte
, ia ar putea bucurie primite a finalul repede
parte la pierde în timpul şi asteptân jocului
el jocului lucreaz d să-i
ă în vina
echipă rândul
1 A.Mihai 4 3 4 4 3 2 4 1
4,5 ani
2 B.Radu 4 4 4 4 4 1 4 1
4,5 ani
3 C.Stefan 4 4 4 4 4 1 4 1
5ani
4 C.Maria 4 4 4 4 4 1 4 1
5 ani
5 D.Larisa 4 4 4 4 4 1 4 1
5 ani
6 D.Mirela 3 4 4 4 4 1 4 1
5 ani
7 R.Denisa 4 4 4 4 4 1 4 1
5 ani
8 I.Marina 4 4 4 4 4 1 4 1
4,5 ani

105
9 C.Albert 3 4 4 4 4 2 4 1
4,5 ani
10 G.Andreea 3 4 4 4 4 2 4 1
4,6 ani
11 I.Andreea 3 3 3 4 3 2 2 1
3,6 ani
12 I.Rebeca 3 3 3 4 3 2 3 1
3,3 ani
13 I.David 3 4 4 4 4 1 4 1
3,7 ani
14 C.Bianca 4 4 4 4 4 1 4 1
4 ,5ani
15 T.Ramona 4 4 4 4 4 1 4 1
4,3ani
16 C.Elena 4 4 4 4 4 1 4 1
4,2 ani
17 D.Antonio 4 4 4 4 4 1 4 1
5 ani
18 R.Ianis 3 4 4 4 3 2 4 1
4,2 ani
19 I.Marina 4 4 4 4 4 1 4 1
4,4 ani
20 S.Ştefan 2 3 2 2 3 3 3 3
3,7 ani
21 Z.Ianis 3 4 3 4 4 3 4 2
3,6 ani
22 Z.Evelin 3 4 3 4 4 3 4 2
3,5 ani

106
ANEXA NR.10

FIŞĂ DE LUCRU –Cunoaşterea mediului

107

S-ar putea să vă placă și