Nr.

4
aprilie 2018

REVISTA
l P
 rofesori dedicați
- interviu
l Elevi de 10
l Proiecte ISSN 2601 - 3223
ISSN-L 2601 - 3223
l Activități nonformale
l Consiliere
l Metode de predare-învățare
l Metode de evaluare a elevilor

Inspiratie
, în educatie
,
 Inspiratie
, în educatie
,

Nr. 4
aprilie 2018

REVISTA

l Profesori dedicați - interviu

l Elevi de 10

l Proiecte

l Activități nonformale

l Consiliere

l Metode de predare-învățare

l Metode de evaluare a elevilor

 CUPRINS
PROFESORI DEDICAȚI –
Interviu cu prof. univ. dr. Lucian Ciolan, decan FPSE București������� 4

ELEVI DE 10:
Interviu cu Teona Banu������������������������������������������������������������������������� 14

Școală și părinți – parteneriat pentru o educație sustenabilă

prof. înv. primar Nicoleta Doamna������������������������������������������������������20

EQ versus IQ – cine câștigă?

trainer Cristina Koleci ����������������������������������������������������������������������������� 24

REVISTA Tratarea diferențiată a elevilor. Metode și procedee adecvate

pentru ritmuri diferite, prof. înv. primar Gianina Vanca ���������������������� 28
„De-a arhitectura Mini“ – un program cultural pentru cultivarea
și dezvoltarea interesului micilor școlari pentru arhitectură
și mediul construit, prof. înv. primar Gianina Vanca���������������������������31

Creativitatea elevilor,
prof. înv. primar Covor Daniela�����������������������������������������������������������34
Instruirea diferențiată în activitatea instructiv-educativă
a copilului cu CES, prof. Iulia Giorgiana Tailup��������������������������������36
Colectiv editorial: Gabriela Caracaș, Metode de rezolvare a problemelor de construcții geometrice
Mihaela Spătăreanu, cu rigla şi compasul, prof. Vasile Păduraru���������������������������������������40
Nicoleta Spiridon, Metode utilizate în învățarea centrată pe elev,
Maria Pavel (texte în limba franceză), prof. înv. primar Nadia-Nastasia Boiciuc Lazăr����������������������������������43
Anca Tache,
Tinerii în educația și cultura contemporană. The Growth mindset
Florentina Tomescu
sau mentalitatea pro-dezvoltare, o nouă perspectivă asupra
Surse foto: freepik.com, pixabay.com, arhive personale educației în societatea actuală, prof. Florina-Olimpia Lupiș ����������46

Tehnoredactare: Adrian-Viorel Rașca

Metode de evaluare moderne – INVESTIGAȚIA,
Copertă: Adrian-Viorel Rașca prof. Gheorghe Iacoviță��������������������������������������������������������������������������� 49
L'amitié – ESSAI,
ISSN 2601 - 3223 elev Gălățeanu Cristiana, prof. Negraia Marta Cristiana������������������� 51
ISSN-L 2601 - 3223
Interviu

PROFESORI DEDICAȚI
Interviu cu prof. univ. dr. Lucian Ciolan,
decan FPSE București
Avem copii mai inteligenți, dar care nu perfor-
mează – acesta este paradoxul din educația românească
în care elevii, familiile și profesorii au început să trăias-
că în lumi paralele, este de părere profesorul universi-
tar doctor Lucian Ciolan, decanul Facultății de Psiho­
lo­gie și Științele Educației (Universitatea București).

EduȘcoală: Cum vedeți educația din România?

Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: În momentul de față,
din păcate, nu o văd cu niște ochi foarte optimiști. Nu văd
cu ochi foarte buni sistemul care produce educația din
România, nu educația ca atare. Nu îl văd cu ochi foarte
buni pentru că se confruntă cu foarte multe probleme și
foarte multe provocări, unele dintre ele foarte importante
și, în loc să le adreseze pe acestea foarte importante, cred
că se cam pierde în detalii, se pierde în a adresa probleme
oarecum nesemnificative care nu au efectul sau impactul
pe care îl așteptăm. Sunt foarte multe exemple de dat aici,
dar, pe scurt, cred că sistemul nostru de educație integral,
de la vârste foarte mici până sus, are probleme structurale
și funcționale majore, a căror rezolvare nu mai poate fi
una pe termen scurt și care au început să genereze defici-
te mari. Cele mai vizibile sunt deficitele de performanță
ale copiilor, deficite vizibile atât în evaluările internațio-
nale comparative, unde stăm foarte prost, atât de prost
încât din unele am găsit o cale să și ieșim, cât și la testările
naționale. De ce spun că nu ne ocupăm de fond? Foarte
simplu. Vedem rezultatele, ne uităm la ele, ne impacien-

Nr. 4 / aprilie 2018 4

Interviu
tăm o săptămână sau două – Vai de mine, ce prost stăm!
– după care închidem conversația și mergem mai depar-
te în același fel. Nu se întâmplă intervenții serioase, ana-
lize serioase, să vedem ce generează deficitele astea de
performanță și, pe cale de consecință, ne ocupăm de tot
felul de detalii care nu conduc la rezolvarea problemelor
majore de natură structurală și funcțională.
EduȘcoală: Pe de altă parte, avem o serie de olim-
pici internaționali...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Olimpicii sunt
un mit salvator care nu stă în picioare. Ei reprezintă
foarte puțin din sistem. Olimpicii sunt o populație ne-
semnificativă în economia sistemului. Când vorbim
des­pre sistemul public de educație, mai ales despre cel
preuniversitar, îmi cer scuze, dar olimpicii... mai întâi,
nu sunt produsul școlii decât într-o foarte mică măsură
și, apoi, ei nu influențează semnificativ media de perfor-
manță a sistemului. Ori aici vorbim despre un sistem pu-
blic de educație, care trebuie să dea educație de calitate
pentru toată lumea și care trebuie să se situeze în zona
pozitivă cu media, nu cu câțiva din elită. Asta cu olim-
picii este un mit. Ne folosim de tot felul de mituri, avem
olimpici care fac treabă în educație, avem tenori extraor-
dinari care urcă pe marile scene ale lumii... e o mitologie
întreagă pe care o dezvoltăm cu eroi salvatori, care să mai
vopsească aparența, cumva, și să susținem noi că uite cât
de inteligenți suntem când, de fapt, nu acolo se măsoară
inteligența. Orice țară din lumea asta, orice sistem din
lumea asta are niște vârfuri, are niște elite... să le fie de
bine, ne bucurăm pentru ele, n-avem nimic împotriva
olimpicilor sau a altor specii de oameni atipici, însă ei nu
duc nicăieri media de performanță a sistemului.
EduȘcoală: Acești elevi, vârfurile, aleg, la un mo-
ment dat, să părăsească sistemul de învățământ româ-
nesc și se duc să studieze în străinătate...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Evident că aleg să
facă treaba asta. Mai nou, văd că milioane de oameni
aleg să părăsească nu doar sistemul de învățământ, ci
țara întreagă, ăsta putând fi un semnal de alarmă inclu-
siv pentru sistemul de educație, după opinia mea. Faptul
că se depopulează țara nu e doar treaba demografilor sau
a sociologilor, e și treaba educaționaliștilor, după opinia
Nr. 4 / aprilie 2018
mea, dar e clar că din procentul acela nesemnificativ de
olimpici, probabil că 98% aleg să studieze și să se angaje-
ze ulterior într-o altă țară. Sigur că e bine să contribuim
la bunăstarea omenirii în general, dar e bine să contribu-
im și la bunăstarea locală, ori ei nu intră în categoria asta,
cu tot regretul.
EduȘcoală: Dar asta poate însemna, pe undeva, și
că ei nu au încredere în sistemul universitar românesc?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Oamenii ăștia de
vârf se duc să facă cercetare, în primul rând. Sunt atrași
cu stimulente financiare, cu granturi, cu burse oferite de
universitățile mari de cercetare din lume, unde se pot
du­ce să își dezvolte capacitățile la nivel maximal. La noi
au posibilități mult, mult mai limitate. Nu cred că este
o lipsă de încredere în universitatea românească, ci pur
și simplu se uită, analizează pragmatic ce li se pune la
dispoziție. Ați auzit de universități românești care să le
ofere acestor oameni mega-granturi ca să rămână și să
facă cercetare? Nu, nu sunt resurse pentru asta, nu se in-
vestește. Zona de cercetare la noi e o glumă în cele mai
multe domenii, ca investiție, mă refer... deși ar avea poate
potențial să facă performanță. Și atunci evident că se duc
la universitățile mari care le oferă toată infrastructura
ne­cesară ca să se dezvolte.
EduȘcoală: Sunt mulți cei care spun că termină
o facultate în România, dar nu se angajează în domeniu
și ajung să accepte joburi sub nivelul de pregătire. Cum
comentați?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Asta e o chestiu­ne
asupra căreia aș avea niște rezerve. Cred că multe univer-
sități din România cumva și-au diversificat specializările,
nu neapărat într-o manieră corelată cu piața muncii.
Cred că numărul de absolvenți care ies de la anumite
specializări este exagerat de mare în raport cu nevoile
pieței. Dar hai să ne înțelegem – universitatea, ca insti-
tuție, universitatea, în sensul ei academic profund, nu
este un fabricant de forță de muncă, nu suntem școală
de meserii. Universitatea trebuie să producă cetățeni,
trebuie să producă intelectuali, universitatea dă calificări,
nu ocupații. Universitatea îți dă o calificare mai largă cu
care, de-a lungul vieții, te poți decide să practici un nu-
măr de ocupații. Nu să schimbi un număr de joburi, ci să
5
Interviu
practici, pur și simplu, ocupații diferite. Dacă ai absolvit
pedagogia sau jurnalismul, ai o serie de ocupații la dis-
poziție și probabil că vei practica mai multe de-a lungul
vieții. Să ne înțelegem, într-o piață a muncii tulburată,
volatilă, cum este cea din România, instabilă, fără
perspective clare, eu ca universitate ce să fac? Să mă uit
la piața muncii, așa cum arată ea azi și habar nu am cum
o să arate ea mâine, și să produc ce? Exact absolvenții de
care are piața muncii nevoie acum. Păi, nu merge! Pen-
tru că apar domenii noi, apar ocupații noi. Eu am nevoie
de zece ani pentru a produce un specialist nou. Îmi dă
piața muncii perspective pentru următorii zece ani? Nu,
de cele mai multe ori, nu. Sau, în unele domenii, da, dar
în cele mai multe, nu. Și atunci eu trebuie să intuiesc niș-
te evoluții, să analizez, să mă uit pe plan internațional și
să-mi calibrez programele de studiu și nu să mă uit la ci-
frele șomajului pe domenii și acolo unde e șomajul mare
să calific absolvenți. Să fim serioși, nu cred că asta este
misiunea universității. Știu că mulți angajatori nu vor fi
de acord cu perspectiva asta, dar, încă o dată, universi-
tatea are o altă vocație, are o altă misiune sau are și alte
misiuni în afară de aceea de a produce forță de muncă.
Universitatea trebuie să facă cercetare, universitatea are
o misiune socială și, da, are și o misiune de formare pro-
fesională a unor oameni care este de dorit să își găseas-
că joburi. Pe de altă parte, uitându-mă și la absolvenți,
Nr. 4 / aprilie 2018
văd că mulți se plâng că nu își găsesc joburi... Joburi sunt
totuși în România. Mie nu mi se pare că piața e atât de
crizată la noi. Gândiți-vă, de exemplu, că la noi șomajul
la vârsta absolvirii facultății este net inferior față de alte
țări. Să mergem în Spania să vedem că acolo un procent
mult mai mare din cohorta de tineri până în 30 de ani nu
au loc de muncă. Sigur că și aici unii poate că nu lucrea-
ză în domeniul lor. Dar vă întreb, dacă ești absolvent de
filosofie, care e domeniul tău? Să fim puțin mai flexibili
pe ceea ce înseamnă corelarea asta. E trist, într-adevăr,
sau nu este în regulă, dacă tu, ca tânăr, investești în for-
marea ta, statul investește în formarea ta, iar tu ajungi să
practici, pe termen lung, o muncă sub nivelul tău de ca-
lificare. Pentru că practicând o muncă sub nivelul tău de
calificare aduci o valoare adăugată mai scăzută, câștigi
mai puțin și plătești taxe mai mici la stat. Și de aceea
spun că deficitele astea de performanță sunt dramatice.
Jumătate dintre copii nu iau Bacalaureatul. Ce înseam-
nă asta? Înseamnă că ei nu produc valoare adăugată, se
duc și se angajează necalificați, pe salarii mici, plătesc
taxe mici și statul suferă din toată treaba asta, le mai dă
și șomaj după aia... și o să ne transformăm, din cauza
deficitului ăstuia de competență întreținut în educație,
într-un mare stat de asistare socială, iar noi nu ne per-
mitem un asemenea stat.
EduȘcoală: Ați adus vorba despre promovabilita-
tea mică la Bacalaureat. Este clar, elevii nu sunt pregătiți.
Regăsim și la facultate tineri cu probleme de exprimare,
unele dintre ele banale, de nivel primar. Este doar vina
lor sau și a profesorilor, a întregului sistem pentru că nu
îi motivează să învețe, să citească, să studieze?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Sunt destul de pu-
țin preocupat în a găsi un vinovat de serviciu în toată
ecuația asta. E clar că dacă ei nu iau Bacalaureatul sau nu
reușesc la alte examene, se întâmplă pentru că nu sunt
pregătiți. Dacă mergem mai departe și ne întrebăm de
ce..., cea mai simplă chestiune pe care o putem face noi,
adulții din educație, e să spunem că este pentru că nu
învață des­tul. Dar mergem mai departe. De ce nu învață
destul? Și atunci, dacă vrem să fim serioși și consecvenți,
să dăm niște răspunsuri serioase, ne uităm să vedem ce
ne arată cercetările. Cercetările ne spun că din punct de
6
Interviu
vedere generațional nu se întâmplă nimic rău cu noile
generații. Ba chiar la nivelul simțului comun, dacă te
duci și vorbești cu lumea pe stradă și întrebi ce părere are
despre copiii din ziua de azi, dacă sunt mai inteligenți sau
nu, vor spune toți: „Vai ăștia mici sunt foarte inteligenți!“
Așa­dar, avem niște cohorte aparent mai inteligente, și nu
doar aparent. Există un spor natural de inteligență pe
care îl documentează cercetările, deci copii mai inteli-
genți, dar care nu performează. Ăsta e paradoxul. Ne-am
ocupat până acum, serios, de paradoxul ăsta? Nu prea
poți să dai vina pe ei sau în totalitate pe ei. Deci ei pot.
Întrebarea este de ce nu vor sau ce le lipsește ca să ajungă
să performeze la potențialul lor. E clar că e ceva disfunc-
țional în relația asta. Pe de o parte, se află tânărul care
intră în formare și, pe de altă parte, instituțiile din jurul
lui care îi oferă educație. Încep cu familia, pentru că e
deja ceva putred acolo și apoi se continuă cu școala. Ob-
servăm că a apărut genul de familie demisionară, familia
care crede că ea și-a făcut treaba dacă a creat un copil sau
mai mulți și, ulterior, tot ce înseamnă educația copilului
nu mai e treaba lor, este treaba unei instituții, a grădini-
ței, a școlii și a facultății. Luăm copilul dimineața, îl îm-
pachetăm, îl ducem la o instituție, îl lăsăm în fața porții
și ne așteptăm ca el să iasă alt om peste o zi, peste patru,
opt ani sau cât stă acolo. Să iasă un om echipat complet
pentru ceea ce înseamnă viața lui ulterioară. Nu este în
regulă. Școala nu funcționează sub un clopot de sticlă.
Școala interacționează cu societatea din jurul ei, cu fami-
lia. Ori, cred că unul dintre motivele pentru care tinerii
nu performează suficient este că instituțiile educaționale
din jurul lor, dar mai ales familia și școala, după aceea
și locul de muncă, nu îi tratează corespunzător. Tinerii
noștri încep să aibă o viață paralelă cu instituțiile astea.
Viața lor de zi cu zi s-a schimbat foarte mult. Felul în care
trăiește un tânăr as­tăzi s-a schimbat radical comparativ
cu felul în care trăia un tânăr acum 20 de ani. Viața lui
de zi cu zi e alta, dar școala e aproape aceeași. Familia nu
prea și-a schimbat principiile, cel mult este demisionară,
îl lasă în pace să facă ce vrea sau așteaptă de la alții să
rezolve problemele. Și atunci, necalibrarea asta între ce
înseamnă viața de zi cu zi, preocupările unui tânăr sau
ale unui copil și felul în care i se livrează experiențe de
Nr. 4 / aprilie 2018
învățare în familie și la școală, această necalibrare con-
duce la deficite de performanță. Îmi cer scuze, trăim în
lumi aproape paralele. Ele se mai intersectează din când
în când, dar trăitul ăsta în lumi paralele nu are cum să
ducă la performanță.
EduȘcoală: Poate fi și un aspect legat de așteptări?
Generația de acum nu este dispusă la efort și așteaptă ca
lucrurile să vină pur și simplu pentru i se cuvin? Adică
mi-au luat părinții un gadget de ultimă generație, poate
și rezultatele școlare pot veni fără ca eu să mă chinui...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Da, însă proble-
ma este că mama nu poate să îți ia un gadget pentru tot
restul vieții. Ea îți ia până la un moment dat, după care
se așteaptă să ți-l iei singur sau să îi iei și ei unul pentru
că a ieșit la pensie... Tu ești în viața activă, ești plătitor de
taxe, dar și aducător de venituri și atunci trebuie să în-
torci cumva suportul ăsta. E clar că există un anumit tip
de pasivitate sau de relaxare excesivă la generațiile tinere
și este un fenomen pe care nici eu nu cred că îl înțeleg
în totalitate. Însă, dincolo de asta, nu știu dacă e doar o
chestiune că așteaptă și li se cuvine. Au așteptări mari.
Problema e ce mobilizează ei ca să ajungă la acele aștep-
tări. Din păcate, societatea și școala îi învață să fie pasivi,
nu activi, să primească și nu să ceară, să le vină și nu să
caute. Am mai spus, a învăța nu înseamnă să aștepți să ți
se dea, înseamnă să te duci să cauți în ultimă instanță. Că
ar trebui să te întâlnești undeva la mijloc, sunt de acord.
Altminteri, dacă tu aștepți și cineva, oricine ar fi acesta,
nu îți dă, tu te frustrezi că nu primești, celălalt se frus-
trează că dă și nu se lipește nimic. Ăsta e marele paradox
al lumilor paralele în care viețuiesc acum instituțiile care
sunt sau ar trebui să fie interesate de educația copiilor,
a generațiilor noi de copii și tineri. E nevoie să găsim
punctul de intersecție, să ne întâlnim „la mijloc“...
EduȘcoală: Este posibil să nu știe să învețe și ca
nimeni să nu se preocupe să identifice acolo ceva meca-
nisme care să le fie de ajutor?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Sigur că nici nu știu
să învețe pentru că școala nu te învață să înveți, școala îți
cere să înveți, dar... atenție mare, încă din familie copi-
lului i se spune când intră în contact cu școala – gata cu
joaca, trebuie să te apuci de treabă – deci, deja când intră
7
Interviu

la școală e ca și cum ar intra la muncă, la serviciu, și apa-

re un tip din ăsta de presiune constantă, presiune pe care
și familia și școala o pun asupra tânărului... Nu știu. Une-
ori funcționează, în multe cazuri, nu. La jumătate func-
ționează, la jumătate nu. Nu toată lumea poate să învețe
cu sabia deasupra capului, metaforic vorbind. Școala ar
trebui să faciliteze conversația, nu să se transforme într-o
oală sub presiune care stă să explodeze...
EduȘcoală: Sunt multe teme pentru acasă? Dacă
stăm și cumulăm orele pe care un copil le petrece la școa-
lă și apoi acasă, cu temele, e ca și cum ar avea serviciu...
Muncește mai bine de opt ore zilnic. Chiar dacă așa era
și acum ceva ani.
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Da, vremurile s-au
schimbat. Problema e că, după opinia mea, școala are la
momentul ăsta o atitudine aproape agresivă cu elevul,
mai ales cu copilul mic, pentru că nu are deloc în vedere
faptul că tinerele generații cred că sunt puțin mai vulne-
rabile din punct de vedere emoțional și social. Poate că
și noi eram, dar nu ne-am dat seama. Tinerele generații,
însă, în particular, cred că au sensibilități emoționale și
sociale mai mari, iar școala, exercitând sistemul ăsta de
presiune exclusivă și neavând grijă de starea lor de bine,
de exemplu, de confortul lor emoțional, de bunăstarea și
calitatea interacțiunilor sociale, cred că subminează fără fim serioși... noi cum suntem după zece ore de serviciu?
să vrea sau... așa cred eu că fără să vrea, subminează ca- Suntem în regulă? Nu, nu suntem, nu mai suntem pro-
pacitatea acestor copii de a se angaja cu sens în experien- ductivi, nu mai putem, nu mai vrem. Nici ei nu mai vor.
țe de învățare. Atunci când tu, emoțional și social, nu ești Temele ca atare sunt o chestiune marginală, numai că ele
bine, e foarte complicat să fii bine cognitiv, adică să per- reprezintă un instrument care, folosit prost, evident că
formezi cognitiv când ești într-o stare emoțională proas- produce mai degrabă „damage“. Și asta e o chestiune de-
tă și când dezvolți interacțiuni sociale de proastă calitate. misionară, aruncăm temele în cârca copilului, să le facă,
E foarte complicat. De aceea, e fundamental în neregulă domnule! Familia e demisionară, școala e demisionară...
ca școala să nu se preocupe de faptul că ghiozdanul unui și de aceea foarte mulți copii, tineri se simt singuri și ne-
copil de clasa a III-a poate să aibă 9 kg dimineața. Cred că sprijiniți în învățare.
e în neregulă ca școala să nu se preocupe că un copil de la EduȘcoală: Poate fi foarte multă oboseală acumu-
o clasă oarecare din preuniversitar se trezește că trebuie lată peste ani care îi face să clacheze la examenele im-
să dea patru teste în aceeași zi doar pentru că profesorii portante? Este posibil să nu mai aibă resursele necesare
ăia nu au stat de vorbă unii cu ceilalți. Este în neregulă să pregătirii cum se cuvine a unui examen important?
ne trezim cu situații în care, dacă un copil vrea să fie se- Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Aș îndrăzni să es-
rios și vrea să învețe, ajunge acasă cu o cantitate de teme timez că nu este neapărat vorba despre oboseală. Pentru
care îl obligă, în plus față de cinci-șase-șapte ore de școa- că ființa umană și, inclusiv, ființa umană tânără găsește
lă, să mai petreacă vreo patru ore făcând teme... Hai să strategii de transgresare, găsește strategii de supraviețu-

Nr. 4 / aprilie 2018 8

Interviu
ire. Foarte puțini copii de școală generală vor spune că
nu vor să se ducă la școală. Ei vor să se ducă la școală, dar
nu pentru temele alea care li se dau de fiecare profesor,
fără a vorbi cu ceilalți. Au cu totul și cu totul alte moti-
ve, legitime și alea dacă ar fi valorificate pentru învăța-
re: vor să socializeze, să comunice, să își facă prieteni...
Nu e vorba atât de oboseală, cât de anxietate. E vorba de
frustrare, e vorba de neîncredere, de o neîncredere acută
că nu sunt în stare să facă. Este vorba despre o lipsă de
autonomie. De aceea, când sunt puși în fața unor probe
în care trebuie să livreze, să se descurce, să arate că pot,
clachează.
EduȘcoală: Este de vină și presiunea pe care o pun
părinții pentru rezultate cât mai bune? Unii ies plângând
pentru greșeli la teste...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Păi de ce plânge
cineva când greșește? Pentru că instanțele noastre de
socializare și învățare – familia, școala și apoi locul de
muncă – sunt niște instanțe care se preocupă atunci când
te preiau și te dezvoltă să te sancționeze când greșești.
În familie, când ai greșit, suporți consecințele. La școală,
nu mai discutăm... școala trăiește din greșelile copiilor.
Copiii sunt testați și li se subliniază cu roșu ce greșesc.
Lor nu li se comunică ce fac bine, ci li se comunică în
permanență ce fac prost. Păi ce tip de stare îți creează
asta atunci când în permanență tu devii obsedat să nu
greșești? Copiii nu sunt fericiți când au făcut bine la un
test, ei sunt fericiți când au făcut puține greșeli sau când
nu au făcut greșeli. Ei nu se raportează la progresul lor, la
achizițiile lor, ei se raportează la cum au fost analizați și
judecați în funcție de numărul de greșeli. Și la job, avem
voie să greșim. Care e marja noastră de a greși în încer-
cările profesionale de a face ceva poate nou, inovator? E
foarte mică, e aproape zero. Cum apare un inovator, cum
e tăiat de la rădăcină ca nu cumva să strice lucruri. Con-
formism, lipsă de autonomie, din păcate astea sunt refle-
xe instituționale. Pe de altă parte, ca să nu aruncăm totul
în responsabilitatea instituțiilor, cred că și un tânăr, când
ajunge la o anumită vârstă și poate să capete o anumită
autonomie, chiar dacă nu i-a stimulat-o cineva, dacă stă
și așteaptă în continuare, nu mai e culpa instituțiilor, ci și
a lui personală. Trebuie sa facă ceva! Transformă institu-
Nr. 4 / aprilie 2018
țiile care nu te-au dus acolo unde ai vrut! Cere, solicită,
pune și tu presiune la rândul tău, nu aștepta să vină vre-
muri mai bune. Nu cred că vor veni, deocamdată. Sunt
de un optimism foarte moderat, ca să spun așa....
EduȘcoală: S-a schimbat și relația dintre elevi/
studenți și cadrele didactice...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Societatea evoluea-
ză într-o direcție sau alta, iar psihologia relațiilor dintre
oameni evoluează și ea. E clar că se produc schimbări și
modificări naturale. Evident că astea au și componente
pozitive, în sensul că eu cred că o atitudine mai priete-
noasă și mai relaxată ajută învățarea și de o parte și de
cealaltă. Pe de altă parte, e clar că există și elemente ne-
gative, în sensul că pentru unii lipsa unor constrângeri
înseamnă lipsa oricărei constrângeri, inclusiv cea a res-
ponsabilității personale... și atunci crezi că totul e permis
și poți să te comporți cu lipsă de respect, cu agresivitate.
Până la urmă, respectul nu este ceva ce trebuie să ai față
de profesor, respectul trebuie să îl ai față de orice persoa-
nă cu care interacționezi, cu atât mai mult dacă acea per-
soană se află într-o poziție de autoritate epistemologică,
este coordonatorul tău într-un anumit tip de activitate...
astea sunt evoluții firești. Nu știu cât s-a schimbat auten-
tic relația dintre profesor și copii sau dintre profesorul
universitar și student. Cred că schimbarea este către o do­
minantă pozitivă, dar evident apar și derapaje sau efec­te
perverse și multe dintre ele sunt evidențiate excesiv.
EduȘcoală: În România vorbim și despre o rată a
abandonului școlar destul de mare, chiar printre cele mai
mari din Uniunea Europeană și, la fel, despre părăsirea
timpurie a școlii...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: E cu dus și întors.
Abandonul este un concept foarte larg și se calculea-
ză pe mai mulți parametri. Unii dintre parametrii ăș-
tia, rata de părăsire timpurie a școlii... nu aș dramatiza
foarte mult. Există o rată de abandon în România, dar
nu este neapărat mai mare ca în alte țări. Este în zona
mediei europene. Depinde de metodologia după care
calculăm abandonul. Aici problema nu este cât de mare
este abandonul sau dacă suntem sau nu fruntași, ci că
atâta timp cât există un fenomen de părăsire a școlii,
trebuie să vedem cum putem interveni astfel încât el să
9
Interviu
fie diminuat sau să nu se mai producă. Am un exemplu:
am ajuns să avem în universități mari, de prestigiu, o
rată mare de abandon a studenților, peste 20%. Studen-
ții vin la universitate neobligați de nimeni, în principiu,
și totuși, mai ales după anul întâi, părăsesc studiile...
Acum avem programe care au început să se ocupe de
treaba asta, inclusiv aici, la FPSE, avem un program
prin care încercăm să înțelegem ce se întâmplă și cum
putem interveni, dar este reflexul peste timp al faptului
că școala nu înseamnă doar lecții, doar cursuri, doar
învățare. Și în preuniversitar ar trebui să ne uităm la
asta. Școlile, în toată lumea asta, au așa-numitele ser-
vicii de suport pentru învățare, mecanisme de suport
pentru învățare, școlile au centre de consiliere și orien­
tare în carieră, școlile au specialiști în predare remedia-
lă, au specialiști în asistarea tinerilor cu nevoi speciale,
sistemele de educație au instituții care îi sprijină pe pro-
fesori în a-și face mai bine treaba. La noi, toate aceste
servicii și instituții sunt sublime, dar aproape că lipsesc
cu desăvârșire sau sunt atât de atrofiate încât nu își fac
Nr. 4 / aprilie 2018
treaba. Spuneam mai devreme de anumite vulnerabi-
lități socio-emoționale ale copiilor, dar și ale adulților.
Toate cercetările ne alertează că secolul XXI este secolul
depresiei. Asta ce înseamnă? Că oamenii au nevoie de
cât mai multe mecanisme de suport, au nevoie de mai
mult sprijin decât aveau înainte. Eu cred că una dintre
prioritățile zero ale școlii românești este să găsească și
să creeze aceste mecanisme de suport pentru învățare,
learning support services. Noi ne ocupăm de vâr­ful ice-
berg-ului: de curriculum, de planuri de învățământ, care
iată că sunt în dezbatere publică, de cursuri, de programe
de studiu, dar nu ne uităm că vârful iceberg-ului are o
bază mare sub apă... Din punctul meu de vedere, servi-
ciile de suport, înțelegerea problemelor reale cu care se
confruntă generația asta sunt „sub apă“ sau nici acolo. E
comod să te uiți la suprafața apei, se vede. Dacă faci ceva,
poți să spui – uite, am făcut cutare sau cutare lucru – însă
dacă întrebăm și ce impact a avut... nu mai știm să mai
răspundem.
EduȘcoală: Și totuși, cum îi aducem pe elevi către
școală?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Încercând mai în­
tâi să îi înțelegem mai bine ca generație, uitându-ne
cu atenție la viețile lor de zi cu zi și încercând să le
construim experiențe autentice de învățare. Copiii vin
să experimenteze. Toată viața noastră se bazează pe o
succesiune de experiențe, iar felul în care experimen-
tezi ceva are un impact pozitiv sau negativ asupra ta.
Dacă vrem ca ei să învețe, trebuie să experimenteze
învățarea într-o manieră plăcută și autentică. Și atunci
asta cred că trebuie să fie principala noastră preo-
cupare: cum să devenim, ca profesori, designeri mai
buni de experiențe de învățare astfel încât contactul
tinerilor sau al copiilor cu instituțiile de educație să fie
unul foarte productiv. La întrebarea cum creăm expe-
riențe autentice de învățare... există suficientă teorie
în spate și există o valoare foarte importantă, există
conversația cu ei. Oricând poți afla ce își dorește ci-
neva întrebându-l, poți să afli la ce rezonează cineva
dacă ai o conversație serioasă cu el.
EduȘcoală: Au profesorii timp pentru asta și sunt
ei pregătiți în această direcție?
10
Interviu
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Au două opțiuni: să
își găsească timp pentru asta or să trăiască în continuare
fericiți până la adânci bătrâneți sau frustrați până la
pensie, într-o lume paralelă cu elevii lor. S-ar putea să
ne obișnuim cu asta, habar n-am, dar aici, în facultatea
asta, când trăim în două lumi paralele... chestiunea are o
denumire și se tratează!
EduȘcoală: Care ar fi aspectele pozitive ale siste-
mului de educație din România?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Nu știu, sunt con-
vins însă că elevii, copiii noștri nu sunt nici mai buni,
nici mai răi decât alții din lumea asta. Lucruri bune? Da,
pot să menționez o serie de lucruri bune care există sau
care s-au întâmplat în educație, nu mi-ar fi deloc greu
să fac o listă lungă de transformări pozitive care au avut
loc în educație, numai că nu știu care ar fi rostul. Vreți să
mai găsim ceva cu care să ne lăudăm? Avem olimpicii.
Haideți să nu mai găsim mituri salvatoare. Nu vreau să
generez un discurs pesimist sau alarmist, dar în politicile
publice se spune că primul pas pentru rezolvarea unei
probleme este să admiți că există. Senzația mea este că în
momentul de față noi nu admitem că există problema.
Hai să admitem că există problema, hai să o analizăm
cu atenție, să vedem ce o produce și să ne gândim, abia
după aceea, ce e de făcut. Noi trăim în educație ca la Ca-
mera de Gardă, la Urgențe, chiar mai rău. În ce sens? Sis-
temul nostru de educație, la momentul actual, vorbesc
de preuniversitar mai ales, nu are niciun fel de strategie
comprehensivă de dezvoltare pe o perioadă mai lungă
de timp. Intrăm pe site-ul Ministerului, găsim Ordine de
Ministru, metodologii și tot felul de reglementări. Mana-
gementul strategic nu se face de azi pe mâine. Neavând
nicio strategie, nu știm unde ne îndreptăm. Neștiind
unde ne îndreptăm, ce facem? Cârpim azi și mâine ce se
vede, vârful iceberg-ului și asta nu poate să aibă niciun
fel de efect pozitiv. Eu nu știu cum se poate ca de ani de
zile, repet, de ani de zile, să nu avem o strategie com-
prehensivă privind evoluția și dezvoltarea sistemului de
educație pe care să o știe orice om din țara asta. Pentru
că toată lumea are treabă cu educația, toată lumea are
copii la școală, toată lumea are studenți. Educația este
unul dintre principalii lianți dintr-o societate. Dacă ne
Nr. 4 / aprilie 2018
întrebăm ce avem în comun unii cu alții, găsim câteva
lucruri, iar educația se află printre lucrurile astea. Și de
asta cred că trebuie conștientizat acest fapt în loc să mai
căutăm cine știe ce lucruri bune am făcut... Ne bucurăm că
le-am fă­cut și pe acelea, dar hai să vedem unde suntem,
ce nu funcționează și, repet, ce nu funcționează acolo jos,
sub nivelul apei, nu la suprafață. Dacă o să continuăm
să schimbăm planurile de învățământ, să avem discuții
sterile despre manualul unic sau alternativ, să mai tăiem
puțin din curriculum-ul la decizia școlii că e prea mult,
să modificăm nu știu ce proceduri de administrare a sis-
temelor de educație, să schimbăm pentru a suta oară Ba-
calaureatul sau Legea Educației, aceste transformări vor
avea un impact marginal, minor asupra calității învățării
la elevi. Calitatea învățării la elevi nu este afectată de le-
gea nu știu care, de ordinul ministrului, de faptul că are
o oră sau două pe săptămână la nu știu ce disciplină. Nu
spun că toate lucrurile astea nu sunt importante... chiar
sunt, dar nu sunt esențiale. Acum, azi, esențial este ce se
află sub apă. Dacă ne propunem să ne uităm acolo, cu
curaj, cu onestitate, s-ar putea să aflăm lucruri foarte in-
teresante. Nu de soluții ducem lipsă, noi acum nu înțele-
gem deloc care e problema.
EduȘcoală: Vi s-a cerut sprijinul din partea Mi-
nisterului?
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Ni s-a mai ce-
rut. Uneori mai intens, alteori mai puțin intens. Ce
pot spune cu toată responsabilitatea este că de câte
ori ni s-a cerut, l-am dat. Probabil că nu ni s-a cerut
de suficiente ori sau poate când ni s-a cerut uneori
și nici noi nu am știut să îl dăm în cea mai potrivită
manieră, dar cred că de multe ori, expertiza pe care
noi am încercat să o dăm nu a fost internalizată, nu a
fost luată suficient în serios și probabil că nu este timp
acum pentru expertize. Expertiza cere răbdare, timp,
analiză. Noi cu asta ne ocupăm. Dacă ni se cer „solu-
ții“ de azi pe mâine, ne ridicăm de la masă și plecăm.
Schimbările în educație nu se fac precum intervențiile
de la Urgență...
EduȘcoală: Se tot discută ca grădinița și liceul să
devină obligatorii până în 2020. Ar rezolva o astfel de
măsură problema abandonului, măcar parțial?
11
Interviu
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Hai să mai pu-
nem niște presiune, eventual să mai punem și niște
amenzi pentru cei care nu vor respecta această lege
și iată încă o mică zgârietură pe vârful iceberg-ului.
Credeți că o să avem vreun progres autentic dacă îi
obligăm? Rata de participare a copiilor la grădini-
ță e foarte sus. Foarte mulți copii merg la grădiniță
și bine fac, după opinia mea. Liceul e deja obliga-
toriu până la clasa a X-a. Bun, îl facem obligatoriu
și până la a XII-a... credeți că vor lua Bacalaureatul
mai mulți că îi obligăm să stea la școală? Nu, nu aici
sunt problemele. Încă o dată: ne jucăm la suprafață,
umblăm la ce se vede. Tristețea este, cred eu, că unii
dintre cei care ar trebui să umble în profunzime nu
văd până acolo, nu sunt capabili, pur și simplu, să
vadă în profunzime lucrurile.
Nr. 4 / aprilie 2018
EduȘcoală: Sunt și programele de vină? Unii elevi
le consideră ușor depășite...
Prof. univ. dr. Lucian Ciolan: Conținuturile care
se studiază la școală sunt niște instrumente. Un instru-
ment nu este bun sau rău în sine. Faptul că studiem
sau nu un conținut la școală, că e prezent în nu știu ce
manual sunt chestiuni care pentru mine, ca pedagog,
sunt de detaliu. Conținutul, din punct de vedere pedago-
gic, e un instrument care te ajută sau nu te ajută la ceva.
Felul în care ți se dă acces la instrumentul ăla și felul în
care e transferat și utilizat de tine e ceea ce decide dacă te
ajută sau nu. Nici unul dintre noi nu a devenit nici mai
înțelept, nici mai puțin înțelept pentru că a studiat un
conținut, strict. Ci pentru că studiind acel conținut, dacă
a avut facilitat un proces de bună calitate, a înțeles ceva
despre un anumit aspect al lumii, al vieții.
12
 4
Nr. de /10aprilie 2018
Elevi

Elevi de 10


l Interviu cu Teona Banu

Nr. 4 / aprilie 2018 13

Elevi de 10

ELEVI DE 10:
Interviu cu Teona Banu

Este studentă în anul I la Drept în Marea Brita- EduȘcoală: Pe tine ce te-ar tenta?
nie, este pasionată de dezbateri și crede cu tărie că oa- Teona Banu: Pe termen mediu cred că m-ar tenta
menii sunt frumoși. Deschidem seria materialelor Elevi să lucrez fie într-o multinațională, fie într-o instituție eu-
de 10 cu Teona Banu. ropeană, în care să am genul ăsta de impact.
EduȘcoală: Este singurul motiv?
EduȘcoală: Spune-ne câteva lucruri despre tine. Teona Banu: Da, nu pot să spun că am fost cres-
Teona Banu: Mă consider o persoană optimistă, cută cu ideea asta, dar de mică am crezut că este impor-
nu în sensul în care mă aștept mereu ca lucrurile să fie în tant să lași ceva în urmă și să ai impact asupra lucrurilor.
cel mai pozitiv mod în care ar putea fi, ci în sensul în care Sigur, în măsura în care poți, în măsura în care te inte-
mi se pare că lumea din jurul nostru este o lume frumoa- resează, în măsura în care ai ocazia și posibilitatea și de
să. Când mă gândesc la lume mă gândesc în primul rând
la societate și la oamenii din jurul nostru. Mă gândesc la
faptul că istoria ne arată că progresăm continuu, chiar
dacă ar fi unii care sunt de părere că mergem înapoi sau
că în trecut lucrurile erau mai bune. În linii mari, dacă
stăm să ne uităm, avansăm din toate punctele de vedere
și mă fascinează capacitatea noastră ca specie, ca societa-
te, chiar și ca țară să mergem înainte în ritmul în care o
facem. Din acest motiv îmi place să mă implic în lucruri
care au legătură cu oamenii și interacțiunea dintre ei.
EduȘcoală: Consideri că Dreptul îți oferă oportu-
nitatea asta?
Teona Banu: Da, cred că Dreptul are avantajul de
a fi un lucru care presupune o gândire logică și raționa-
lă, ceea ce m-a atras foarte mult, iar ca facultate, Drep-
tul este o specializare de la care poți merge în foarte,
foarte multe domenii. Poți să ajungi să lucrezi cu oa-
meni, cu familii, să stai să vorbești cu ei, să îi reprezinți,
poți ajunge să lucrezi într-o multinațională sau într-o
instituție europeană.

Nr. 4 / aprilie 2018 14

Elevi de 10
asta; pe termen mediu, ăsta este genul de impact pe care
aș vrea eu să îl am și este motivul pentru care vreau să
combin Dreptul cu Economia.
EduȘcoală: Cum ai ajuns la studii în Marea Bri-
tanie?
Teona Banu: Am plănuit asta de când am început
să mă gândesc la facultate pentru că aveam ideea asta că
vreau să mă duc într-o țară în care să nu am probleme
cu limba. Știam că vreau să merg „afară“ și, dintre toa-
te, Anglia era opțiunea cea mai lejeră, cea mai apropiată,
dar îmi plac oamenii de acolo foarte mult. Chestia asta
este importantă pentru mine pentru că eu sunt o fire ex-
trovertită, îmi place să relaționez cu oamenii. Urma să
mă duc la Drept, deci urma să lucrez cu oamenii și faptul
că îmi plac foarte mult oamenii de acolo și felul lor de a
fi a fost important pentru mine când am luat decizia. Mi
se pare că oamenii din Marea Britanie, mai mult decât
în alte țări în care am fost, au o demnitate în felul lor
de a fi, în sensul că sunt foarte sinceri și foarte deschiși
și din cauza asta par foarte siguri pe ei și mie, personal,
îmi place să fiu în preajma lor. Nu consider că oamenii
din Marea Britanie sunt un fel de om suprem. Oamenii
din fiecare cultură au calitățile lor, dar pe mine m-a atras
cultura britanică.
EduȘcoală: Cum ți se pare, până acum, facultatea
și ceea ce trebuie să faci?
Teona Banu: În ceea ce privește cât am de lucru,
este mult și este greu. Cred că este o caracteristică uni-
versală a facultăților de drept că este mult de învățat și
este greu de învățat, de ținut minte, dar, pe de altă parte,
și asta cred că este un beneficiu al școlilor din afară, pro-
fesorii fac procesul foarte ușor. Adică am materii care nu
prea au mare legătură cu drumul pe care vreau eu să-l
urmez, care mi se par mai grele, care îmi sunt destul de
nesuferite aș spune și, cu toate astea, mă duc la cursuri și
sunt foarte fericită să stau acolo și să îi ascult pe profesori
și să lucrez pentru materiile respective pur și simplu pen-
tru că profesorii predau materia foarte bine și transmit
foarte bine că lor le place ce fac, pe ei îi interesează ce fac
și mi se pare foarte important ca un profesor să îți poată
transmite chestia asta. Îți ușurează munca și te motivează
foarte mult.
Nr. 4 / aprilie 2018
EduȘcoală: Te gândești ca după finalizarea studii-
lor să te întorci în România?
Teona Banu: Eu am foarte mulți prieteni din toată
țara pe care i-am cunoscut în tabere sau la training-uri,
care sunt printre cei mai talentați și dedicați oameni pe
care i-am întâlnit și care, în număr foarte mare, spun că
ar vrea să rămână sau să se întoarcă în țară tocmai pen-
tru a încerca să aducă o schimbare. Pentru că și ei, ca
și mine, au fost crescuți cu principiul că putem face tot
ce ne propunem și am ajuns să credem asta. Când nu
ne convine și avem posibilitatea de a schimba, noi chiar
încercăm. Acestea fiind spuse, peste vreo 10-20 de ani,
dacă într-adevăr va exista acest val de tineri care își pro-
pun să facă mai mult și care vor mai mult, atunci mi-ar
plăcea foarte mult să mă întorc și sunt sigură că, dacă voi
vedea că eforturile mele ar putea avea un sens, aș putea
fi parte dintr-o mișcare de genul acesta, cu siguranță mă
voi întoarce și voi fi parte.
EduȘcoală: Crezi că noi, românii, avem o proble-
mă în a îmbrățișa ideea de schimbare?
Teona Banu: Unii dintre noi, da, unii dintre noi,
nu. Nu aș putea spune cu certitudine că sunt mai mulți în
România decât în alte țări. Persoane mai conservatoare
există peste tot. În general, cei mai în vârstă tind să fie
mai conservatori pentru simplul fapt că le este mai ușor
să trăiască în modul în care s-au obișnuit de atâția ani de-
cât să schimbe ceva atât de târziu, iar cei mai tineri tind
să nu fie la fel de conservatori pentru că ei văd probleme-
le din jurul lor, poate au și idei cum ar putea să schimbe
ceva, idei care pot fi mai bune sau mai puțin bune, sunt
mai deschiși la schimbare. Nu cred că problema este una
de procent, ci de interes, în sensul că sunt foarte mulți
tineri care consideră că nu are rost să încerce să schimbe
ceva. Foarte mulți care pleacă din țară și rămân acolo,
dar mi se pare că dacă ar începe să se strângă oameni
care să vrea o schimbare, ar fi suficient de puternici și ar
avea uneltele necesare pentru a face asta.
EduȘcoală: Cum ți se pare învățământul din Ro-
mânia comparativ cu ceea ce se întâmplă în Marea Bri-
tanie?
Teona Banu: Aș spune că sunt două mari carac-
teristici ale învățământului din România care ar putea fi
15
Elevi de 10
schimbate poate. În primul rând, profesorii. Mi se pare
că profesorul este cel mai important element din învă-
țământ și mi se pare că meseria de profesor este poate
cea mai importantă dintre toate și, cu toate astea, foarte
mulți profesori din România nu reușesc să transmită de-
dicația și motivația despre care vorbeam mai devreme,
pe care am văzut-o la profesorii din Anglia. Și, dacă ar
putea, lucrurile cu siguranță s-ar schimba în mod ra-
dical pentru că profesorul este cel care vine în fața cla-
sei și care are datoria nu doar de a preda materia, de a
transmi­te cunoștințele în sine, ci de a transmite o emoție,
de a transmite că materia respectivă este importantă, este
interesantă. Și chestia asta nu se întâmplă la noi în Ro-
mânia. Motivul pentru care nu se întâmplă nu trebuie să
îl spun eu. Dar personal nu i-aș învinui pe profesori. Mi
se pare că profesorii din România sunt o victimă a feno-
menului la fel de mult cum sunt elevii și cum este practic
întreaga țară. A doua caracteristică este că sistemul nos-
tru de învățământ este perfect pentru a crea oameni care
pot urma orice instrucțiune fără să gândească. Lucru de
care, în ziua de azi, nu prea mai este nevoie. Din contră.
Noi practic suntem descurajați să căutăm singuri infor-
mații sau să ne urmăm pasiunile. Este un element care
în școlile din Vest nu se regăsește. Noi părem oarecum
încremeniți în timp pentru că punem accent pe faptul de
a fi ascultător, de a fi la locul tău, de a nu vorbi neîntrebat,
de a petrece 6 ore la școală ca după aceea să nu mai ai
niciun pic de energie ca să faci un sport sau să faci volun-
tariat sau să faci performanță într-un anumit domeniu
pe care ți-l propui.
Nr. 4 / aprilie 2018
EduȘcoală: Știu că trecerea de la liceu la facultate
e dificilă. Tu cum te-ai adaptat?
Teona Banu: M-am adaptat destul de ușor, dar mi
se pare că asta este ceva care a venit din felul meu de a
fi. Eu, în general, mă adaptez ușor. Dar îmi pot imagina
cum este trecerea de la liceu la facultate pentru cineva
care se adaptează mai greu, mai ales pentru că în liceu
o caracteristică principală este că mereu ți se spune ce
să faci, niciodată nu ți se dă libertatea să alegi ce să faci
sau cum și când să faci, în timp ce la facultate, cel pu-
țin unde învăț eu, asta este practic meseria studentului.
Foarte multe note le primim pe eseuri, pe care le scriem
în urma unei cercetări pe care o facem pe cont propriu.
Ni se dau niște linii generale de la care să pornim și după
aia noi trebuie să găsim cărți, să găsim studii publicate,
să scriem pe acea temă. La cursuri, notițele ni le luăm
cum considerăm noi. Nu avem profesori care să ne scrie
pe tablă sau care să ne dicteze. Profesorul vorbește des-
pre tema respectivă. Nu toate lucrurile trebuie notate. A
învăța este o chestie pe care, într-o bună măsură, trebuie
să o manageriem singuri. Nimeni nu ne spune cum să
facem. Și, din punctul ăsta de vedere, poate să îți ia ceva
vreme să te ajustezi. Faptul că învățarea este mai practi-
că mi-a dat curaj să merg la Drept în Anglia, pentru că
la Drept în România nu aș fi rezistat. Îi apreciez foarte
mult pe cei care rezistă să termine o facultate de Drept
din România. În Anglia nu prea se tocește, nu prea se
învață pe de rost. Se pune foarte mult accent pe a fi capa-
bil să găsești singur informațiile de care ai nevoie și să le
îmbini singur și să ajungi la concluziile potrivite. Mie mi
se pare mai ușor să înveți în mod practic, chiar dacă ești
lăsat singur, decât să trebuiască să tocești.
EduȘcoală: În ce măsură te-au ajutat să te dezvolți
olimpiadele și concursurile la care ai participat ca elevă?
Teona Banu: Aceste activități cred că au fost cel
mai important lucru din dezvoltarea mea din liceu pen-
tru că practic din concursuri și olimpiade am aflat ce îmi
place să fac, ce mă pasionează, ce mă interesează. Și asta
deoarece la școală ești forțat să înveți sau, în fine, înveți
pentru note, nu înveți pentru tine, ceea ce, cel puțin din
experiența mea, înseamnă că toate materiile vor fi ener-
vante. În schimb, când te duci la concursuri și olimpiade,
16
Elevi de 10
faci chestia asta pentru tine, nu o faci pentru notă. Dacă
ești de olimpiadă, nu vei avea nevoie de acel 10 pe care îl
primești în catalog. O faci pentru că îți place și pentru că
te interesează și tocmai faptul că încerci diferite materii,
că înveți pe cont propriu te face să îți dai seama ce nu îți
place și care sunt disciplinele care îți plac și cărora vrei
să le dedici mai mult timp. Eu așa am aflat că îmi plac
matematica, logica și apoi că îmi plac dezbaterile.
EduȘcoală: Să înțeleg că astea au fost materiile
care te-au pasionat în liceu?
Teona Banu: În jurul matematicii am gravitat în
gimnaziu pentru că în liceu s-a desprins oarecum din
partea pur logică de care eram eu fascinată. În timpul
liceului m-am ocupat mai mult cu dezbaterile și cu lu-
crul care necesită mai multă interacțiune între oameni.
Dar și dezbaterile au partea lor de logică și argumentare
înrădăcinată în logica matematică. Cumva, pentru mine,
toate astea merg mână în mână.
EduȘcoală: Și ți-au fost de folos ulterior, când ai
mers la facultate...
Teona Banu: Da, să mergi la concursuri și olim-
piade te ajută foarte mult când vrei să aplici la facultate
pentru că ți se cere să spui de ce vrei să înveți materia
respectivă și ți se cere să arăți că ești interesat de chestia
aia și în momentul în care tu spui Uite, eu de bunăvoie și
nesilită de nimeni petreceam cinci ore pe zi învățând ma-
tematică sau mergând la clubul de dezbateri, demonstrezi
că da, te interesează chestia asta, îți poți dedica timp ge-
nului ăstuia de activitate.
EduȘcoală: Care consideri că a fost cea mai mare
realizare a ta de până acum?
Teona Banu: Sincer? Eu de vreo trei ani țin atelie-
rul de dezbateri din Tabăra Cangurul și în acest timp am
văzut copii care au încercat pentru prima dată dezbateri-
le, care poate au continuat cu dezbaterile și la liceu. Am
apucat să văd copii care au prins gustul acestui gen de
activitate. Cunosc oameni care au început la unul dintre
atelierele astea de dezbateri și care au continuat la liceu,
care au început să meargă la competiții și care astăzi sunt
printre cei mai buni vorbitori din circuitul de dezbateri
din România. Și faptul că am reușit să fiu cea care le-a dat
această oportunitate, să încerce dezbaterile, mi se pare că
Nr. 4 / aprilie 2018
este cea mai mare realizare a mea de până acum. Dezba-
terile sunt acel ceva care îți deschide mintea, care te ajută
să te exprimi mai bine, să îți exprimi punctul de vedere,
să îi convingi pe cei din jurul tău, dar te ajută și ca, în
momentul în care ți se prezintă o informație, să o treci
mult mai ușor prin prisma rațiunii. Asta pentru mine
este ceva foarte important în viață și faptul că am reu-
șit să le prezint această activitate și această idee, pentru
mine a fost ceva care chiar a contat. Chiar simțeam că,
pe lângă faptul că se distrau, învățau ceva, învățau ceva
care le era foarte util.
EduȘcoală: Cum îți petreci timpul liber?
Teona Banu: Învăț italiană și spaniolă, îmi place să
gătesc... Mă rog, sunt nevoită să gătesc pentru că locuiesc
singură. Dar locuiesc singură de suficient de puțin timp
ca să pot să spun că gătesc pentru că îmi place. Îmi mai
place să înot și să mă joc pe calculator. Sunt lucruri obiș-
nuite, nimic incredibil de special. Mă ajută să mă relaxez
și mi se pare important să avem genul ăsta de pasiuni
care ne ajută să ieșim din ceea ce facem la școală sau la
serviciu.
EduȘcoală: Ce i-ai sfătui pe liceenii care cochetea-
ză cu ideea de a studia în străinătate, dar se tem din varii
motive, inclusiv cel financiar?
Teona Banu: Să încerce. Dacă vor și dacă pot, îi
sfătuiesc să încerce. Pentru că facultatea mi se pare că
este una dintre cele mai faine experiențe din viața cuiva.
Este momentul în care, pe lângă faptul că înveți ceva ce
te interesează, ai multe oportunități, cunoști o grămadă
de oameni, poți să intri în societăți studențești care de
care mai interesante, care te vor pune să călătorești și să
cunoști oameni foarte interesanți. Într-o mare măsură,
genul ăsta de lucruri le poți face doar în facultate pen-
tru că în liceu ești prea mic și nu prea ai libertatea să
faci toate astea, iar după facultate trebuie să îți găsești
un job și să faci bani, eventual să îți faci o familie, dacă
asta vrei, și nu, nu prea mai ai timp să faci toate astea.
Pe când în facultate ai timp și posibilitatea să le faci.
Iar „afară“ chiar ai foarte multe posibilități din punctul
ăsta de vedere, deci pentru cine se gândește să meargă
să studieze în altă țară, da, recomand chestia asta. Dacă
problema este una financiară, sincer, mi se pare că este
17
Elevi de 10
ceva peste care poți trece. Sunt facultăți foarte bune
care, pentru studenții din Europa nu au taxe, cum sunt
cele din Scoția, de exemplu. Sunt țări precum Anglia
și cred că și Olanda care au un program de împrumu-
turi de la Guvern care funcționează foarte bine și, chiar
dacă nu ai o situație materială foarte bună, cel puțin în
privința costurilor de studiu, nu este o problemă. Deci
posibilități există cu siguranță. Mai e ceva care mi se
pare foarte important când mergi la studii în străinătate
și anume să ai grijă de tine. În sensul că, în momentul
în care te duci la facultate în străinătate, ești departe
de casă, de ceea ce îți este familiar. Și chiar dacă ești
genul de persoană căreia asta îi priește, care se simte
bine când este pusă într-o situație nouă, căreia îi priește
independența, este foarte ușor să fii copleșit de tot ce
se întâmplă. De aceea mi se pare foarte important, mai
ales când te duci în alt oraș sau altă țară, să ai grijă de
sănătatea ta mentală pentru că este, în mod evident, la
fel de importantă ca cea fizică. Este foarte important să
poți face chestia pentru care ești acolo, să poți învăța, să
ai un psihic sănătos. Acesta e cel mai important sfat pe
care l-aș da. Să ai grijă de psihicul tău. Eu am trecut cu
brio, din fericire, de experiența de a fi singură departe
de casă. Asta m-a ajutat pe mine și observ că îi ajută și
pe cei din jurul meu. Este important să găsești lucruri
care să te facă să simți că aparții de acel loc, să îți găsești
prieteni, să intri în grupuri sau societăți studențești –
sunt lucruri care te ajută să ai ceva familiar aproape de
tine. Chiar dacă nu ești genul de persoană care să își
găsească un grup mare alături de care să iasă în fiecare
zi la petreceri, îți poți găsi câțiva prieteni cu care să te
joci seara pe calculator, de exemplu. Dar este important
să îți găsești lucruri care te leagă de locul respectiv, mai
departe decât simplul fapt că acolo te duci să înveți. Te
ajută să simți că trăiești acolo. Aia este noua ta casă și
Nr. 4 / aprilie 2018
te ajută foarte mult să nu devii copleșit de tot ce se în-
tâmplă în jurul tău și să profiți de toate oportunitățile
pe care le ai.
EduȘcoală: Cum ai fost primită acolo ca român-
că? Ai simți reticență?
Teona Banu: Cel puțin în facultățile din Anglia,
și cred că în toate centrele în care se predă în engle-
ză, comunitatea internațională este atât de mare încât
practic este un amestec de oameni de toate culturile și
de toate felurile și nu ai cum să îi percepi altfel pentru
că nu știi de unde sunt. Nu e ca și cum suntem o mino-
ritate pe care o zărești imediat pentru că toată lumea
vorbește engleză numai noi vorbim altă limbă sau ne
îmbrăcăm altfel. Toată lumea e diferită, toată lumea
vorbește altă limbă, vine dintr-o altă cultură și studenții
când se duc la facultate știu și îmbrățișează chestia asta
și mie mi se pare că asta face întreaga comunitate mult
mai faină, faptul că poți interacționa cu oameni diferiți
și întreaga experiență te îmbogățește din punct de ve-
dere cultural. Chiar nu am întâlnit oameni care să mă
privească pe mine sau pe alții diferit.
EduȘcoală: Există un motto care te ghidează?
Teona Banu: Nu aș putea spune că mă ghidez
după motto-uri. Aș putea spune că mă ghidez după
anu­mite idei, concepte, premise. De exemplu, cred că
oamenii sunt frumoși și că merită să interacționezi cu
ei, că societatea în care trăim este una frumoasă și în
fiecare zi devine tot mai frumoasă. Asta ar fi, poate, o
chestie după care mă ghidez. La fel, mă ghidez după
faptul că este important să îți placă ceea ce faci pen-
tru că, dacă îți place, îți va fi mult mai ușor să faci acel
lucru, vei fi mult mai bun la chestia asta și vei avea de
câștigat și tu pentru că faci ceea ce îți place, și au de
câștigat și oamenii din jurul tău pentru că au pe cineva
bun și pasionat.
18
 4
Nr. / aprilie 2018
Proiecte

Proiecte


l Şcoalå şi pårin¡i – parteneriat pentru o educa¡ie
sustenabilå

Nr. 4 / aprilie 2018 19

Proiecte
Școală și părinți – parteneriat
pentru o educație sustenabilă
Prof. înv. primar Nicoleta Doamna
Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“, Fieni, jud. Dâmbovița
Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“ Fieni, în
parteneriat cu CEIP Cervantes Vila Real din Spania și
Antanas Vienuolis Progymnasium Anyksciai din Li­
tuania, implementează în perioada 2017-2019, Proiectul
Erasmus+ KA2 „School and parents – partnership for a
sustainable education“.
Scopul proiectului este de a îmbunătăți colabora-
rea dintre părinți și dascăli, astfel încât elevii să devină
mai motivați să învețe, atât în școală, cât și în afara ei și,
în același timp, să devină capabili să se adapteze la diver-
sele provocări specifice vieții de viitor adult.
Proiectul urmărește să atingă următoarele
obiective:
Nr. 4 / aprilie 2018
• construirea unui parteneriat real, benefic între
școală și părinți, a unei relații bazate pe comunicare, co-
laborare, diversitate, implicare pentru rezolvarea aspec-
telor dificile, a situațiilor-problemă;
• asigurarea schimbului de informații și experien-
țe în diferite medii culturale, beneficiarii intrând în con-
tact cu diferite stiluri de viață;
• aprofundarea modelelor educaționale și valorifi-
carea lor în activitatea viitoare prin adaptarea la mediul
educațional propriu;
• consolidarea rolului părinților privind capacita-
tea de a educa;
• promovarea legăturii dintre generații, prin trans-
miterea experiențelor de învățare;
• încurajarea învățării limbilor străine moderne și
dezvoltarea abilităților TIC;
• cunoașterea diversității culturilor și limbilor eu-
ropene, precum și valorificarea lor în rândul elevilor și
profesorilor;
• dezvoltarea nivelului de cunoștințe despre țările
europene și promovarea dialogului intercultural;
• îmbunătățirea interacțiunii/cooperării interna­
ționale, prin participarea la evenimente;
• învățarea de noi metode și tehnici de învățare, de
comunicare și relaționare cu părinții.
În săptămâna 12-16 februarie 2018, în cea de-a
doua etapă de mobilitate din cadrul proiectului, patru
20
Proiecte
elevi de la  Școala Gimnazială „Diaconu Coresi“  Fieni,
Ana–Maria Moțoc, Renata Diaconescu, Eduard Stan și
Radu Bîrză, însoțiți de cadrele didactice Elena Ghenea
și Nicoleta Doamna, s-au deplasat în Lituania, la Anta-
nas Vienuolis Progymnasium, din localitatea Anyksciai,
dornici și curioși să descopere o lume nouă, cu valori și
tradiții diferite.
Participanții au încercat să țină un mic jurnal al
experienței prin care au trecut, jurnal pe care îl redăm în
continuare:
Luni, 12 februarie 2018
Am ajuns în Anyksciai. Suntem întâmpinați cu
pâine... neagră. Pâine... hmm... cam seamănă cu tradiția
noastră de primire a oaspeților... lipsește sarea, iar pâinea
nu este atât de frumoasă și pufoasă ca a noastră!
Împreună cu prietenii din Spania descoperim
școala și oamenii din Anyksciai. Spargem gheața cu-
noscându-ne prin intermediul jocului „Bingo“. Spre sur-
prinderea noastră descoperim că o elevă spaniolă este de
fapt româncă de la Sibiu. Nu și-a văzut niciodată țara, s-a
născut în Spania. Relația elev-profesor la lituanieni sea-
mănă cu cea din România, însă spaniolii, elevi și profe-
sori, se adresează unii altora ca niște prieteni, pe numele
mic. După ce ne cunoaștem, facem un tur al Anyksciai,
vizităm Primăria, Biserica Sf. Matei (este cea mai înaltă
din Lituania, 79 metri), Piatra Puntukas (o legendă loca-
Nr. 4 / aprilie 2018
lă spune că diavolul purta piatra pentru a distruge biseri-
ca din Anykščiai, însă un cocoș a cântat și l-a dat de gol;
diavolul a dispărut înapoi în lumea lui, lăsând în urmă
piatra), mergem apoi în Pădurea Anyksciai, unde pe o
pasarelă lungă de 300 m ne înălțăm deasupra copacilor
la o înălțime de 21 m, apoi urcăm în turnul ce mărgineș-
te pasarela, la o înălțime de 36 m. O priveliște absolut
superbă. În final facem un antrenament de karate, dis-
ciplină studiată la școală. Noi nu avem astfel de lecții la
școală. Anyksciai este un orășel mic, însă foarte curat.
Oamenii sunt de o punctualitate exasperantă. Poate asta
este, cu adevărat, normalitatea.
Marți, 13 februarie 2018
Astăzi, facem biologie și geografie într-un mod
nonformal, pregătim hrană și hrănim păsărelele, apoi
mergem pe malul Râului Sventoji unde calculăm viteza
de curgere a apei și înălțimea copacilor cu ajutorul unei
oglinzi. În continuare facem pe detectivii în Muzeul Ca-
lului și descoperim cum se potcoveau caii în vechime și
cum se fabricau oalele de lut. Bineînțeles că nu scăpăm
ocazia și ne plimbăm cu sania trasă de cai. Pâinea litua­
niană neagră de secară și extrem de aromată, numită Ju-
oda Duona, nu va mai avea secrete pentru noi pentru
că în cadrul programului educațional „Pâinea zilnică“
învățăm să facem pâine. Avem tradiții de genul celor ad-
mirate astăzi mult mai frumoase. Păcat că nu știm cum
să le valorificăm. Poate vom învăța. Poate noi vom face
acest lucru.
Miercuri, 14 februarie 2018
Ziua de astăzi debutează cu jocuri de team-buil-
ding. Legăm prietenii și încercăm să descoperim cine
este cu adevărat persoana de lângă noi. Această activitate
unește membrii echipei, încurajează comunicarea, iar
discuțiile sunt privite ca o modalitate eficientă de a afla
alte păreri. Bineînțeles, ne exersăm engleza. Continuăm
cu un atelier de lucru intitulat „Problemele adolescenți-
lor“, atelier la care participă și părinții, atelier în cadrul
căruia atingem teme sensibile, cum ar fi: implicarea și
poziția părinților în viața școlară, relațiile părinți-copii,
copii-școală, unde se oprește libertatea adolescenților, lo-
21
Proiecte
cul tehnologiei în viața lor. Mișcarea și relaxarea comple-
tează ziua noastră prin lecții de înot la piscina olimpică
din localitate. O altă disciplină studiată la școală... Apoi
mergem la muzeul din Parcul Regional din Anyksciai,
parc ce a fost înființat în 1992 pentru conservarea, uti-
lizarea și gestionarea patrimoniului natural și cultural al
zonei. Este foarte digitalizat. Ne punem căștile și învățăm
cum să mânuim diverse instrumente TIC. Continuăm
ziua printr-o serie de activități de Ziua Sfântului Valentin
(cântăm împreună un cântec, ne grupăm în perechi și
colaborăm pentru a câștiga diferite probe amuzante, ne
distrăm și dansăm). Se pare că aici jocul este instrumen-
tul didactic cel mai utilizat pentru învățare. Cel mai trist
dintre noi este Radu. Nu are timp să danseze, este foarte
ocupat... toate fetele din școală vor să se fotografieze cu
el. El este trist, iar noi ceilalți râdem de nu mai putem.
Joi, 15 februarie 2018
Astăzi ne pregătim pentru sărbătorirea a 100 de
ani de la semnarea Declarației de Independență a Litua-
niei din 16 februarie 1918 și proclamarea statului inde-
pendent lituanian, cu capital la Vilnius. Învățăm elemen-
te de istorie lituaniană și confecționăm diverse materiale
cu specific tradițional lituanian, purtând cu mândrie
costumul național românesc. Muzeul de cale ferată cu
ecartament îngust este una din țintele noastre de astăzi.
Muzeul a fost înființat în stația gării din Anyksciai, veche
de un secol, și expune locomotiva Kukushka de la Skoda,
alte echipamente rulante înguste și instrumente de co-
municare. În interiorul stației există sala de așteptare și
biroul șefului gării din perioada interbelică. Bineînțeles
că încercăm triciclurile de cale ferată. Mergem apoi să vi-
zităm „casa verde“, adică serele de legume din Anyksciai,
și intrăm într-un univers vegetal, care din păcate nu co-
incide cu cel din România. Ne continuăm vizita într-un
loc numit Calea Lactee „Cosmos“, în cadrul Incubatoru-
lui de Artă Anykščiai. Aici zburăm în galaxie și ne oprim
pentru câteva momente la marginea ei contemplând
stelele. Cu ajutorul oglinzilor, a luminilor și muzicii, se
creează o iluzie care te poartă la... steaua care a răsărit.
Sfârșitul zilei de 15 februarie coincide cu sfârșitul
activităților noastre. Evaluăm o săptămână plină, reflec-
Nr. 4 / aprilie 2018
tăm asupra ei și ne împărtășim impresiile. Trecem în re-
vistă lucrurile, locurile, tradițiile care ne-au impresionat
și căutăm punctele comune, elementele care ne unesc
sau care creează premisele colaborării și comunicării. Și
nu în ultimul rând, mulțumim din suflet familiilor gaz-
dă, care au făcut tot posibilul să ne simțim bine, care s-au
străduit din răsputeri să umple cât de cât golul lăsat de
absența familiilor noastre.
Vineri, 16 februarie 2018
Astăzi este ultima zi pe care o vom petrece în Li-
tuania. Gazdele noastre lituaniene ne fac o surpriză, o
vizită la Castelul Trakai și o plimbare prin Vilnius, capi-
tala Lituaniei. Trakai se traduce prin „orașul de pe lac“
și este o emblemă națională, fiind situat pe o limbă de
pământ, în mijlocul unui lac. În Vilnius vizităm simbo-
lurile specifice vieții politice actuale, sediul guvernului,
al parlamentului, precum și reședința Președintei Litua-
niei. Toate străzile sunt pline de oameni veseli și mândri,
ce poartă cu demnitate însemnele naționale sub diferite
forme: fulare, căciuli, brățări, baloane, cocarde. Toți se
bucură, râd și sărbătoresc cei 100 de ani (ce cifră frumoa-
să; și noi împlinim anul acesta 100 de ani, ar fi frumos să
ne bucurăm la fel). Câteva muzee și clădiri istorice între-
gesc ziua noastră. Gata... ne pregătim de plecare...
La revedere, Lituania! La revedere, oameni fru-
moși!
22
 4
Nr. / aprilie 2018
Consiliere

Consiliere


l EQ versus IQ – cine câştigå?

Nr. 4 / aprilie 2018 23

Consiliere

EQ versus IQ –
cine câștigă?
Cristina Koleci,
trainer dezvoltare personală

Inteligența generală (IQ – Intelligence Quoti- 7 lucruri care arată că ai o inteligență emoționa-
ent) reprezintă, potrivit lui Wechsler, capacitatea glo- lă dezvoltată:
bală a unei persoane de a acționa în baza unui scop, 1. Ai un vocabular emoțional nuanțat. Mai
de a gândi rațional și de a relaționa eficient cu mediul puțin de 40% din oameni pot identifica și numi cu
în care trăiește. Testarea in- acuratețe emoțiile pe care
teligenței generale permite le simt. În general ne este
predicția reușitei profesio- În mod tradițional, puterea ușor să numim emoțiile de
nale a individului. creierului este dată de IQ, însă, bază (frica, tristețea, bucu-
Inteligența emoțio­ ria etc.). Dacă cei mai mulți
cu cât lumea devine mai
nală (EQ – Emotional oameni spun, de exemplu,
Quo­tient) este un concept complexă, inteligența emoțională că simt frică, oamenii inte-
psihologic relativ recent și trece pe primul plan. ligenți emoțional pot spune
reprezintă abilitatea de a cu certitudine dacă simt
identifica, înțelege și gestio­ Daniel Goleman teamă, îngrijorare, anxie-
na stări și sentimente (atât tate, spaimă, groază etc. O
pe ale noastre, cât și pe ale inteligență emoțională dez-
altora), precum și de a avea interacțiuni pozitive cu voltată te ajută să înțelegi mai bine ceea ce simți și ce
cei din jur și de a manifesta empatie. Deși, până de ar trebui să faci în legătură cu asta.
curând, se considera că IQ-ul (coeficientul de inteli- 2. Te adaptezi ușor la schimbare. Flexibilitatea,
gență) este factorul decisiv în obținerea performanței, capacitatea de a se adapta cu ușurință la nou sunt ca-
cercetările din ultimele două decenii arată că inteli- racteristici ale persoanelor inteligente emoțional. Aces-
gența emoțională este puternic conectată cu succesul te persoane abordează orice context nou cu deschide-
în carieră și cu cel academic, deoarece oamenii cu o re și curiozitate și găsesc în el o oportunitate de a (se)
inteligență emoțională dezvoltată câștigă încrederea descoperi, de a căuta soluții noi, de a își depăși limitele.
celorlalți, dezvoltă relații armonioase cu ei și îi fac să 3. Îți cunoști calitățile și defectele. Oamenii
se simtă valorizați. cu o inteligență emoțională dezvoltată știu care sunt

Nr. 4 / aprilie 2018 24

Consiliere

punctele lor forte și cum să se bazeze pe ele pentru a

avea succes, dar și ce puncte slabe au, astfel încât aces-
tea să nu îi împiedice în a realiza ceea ce își propun.
4. Arăți empatie. Empatia este capacitatea de a
„te pune în pielea cuiva“, mai exact de a identifica ceea
ce simt persoanele din jurul tău și de a îți imagina cum
trebuie să se simtă persoana respectivă, chiar dacă nu
ai trecut niciodată prin exact aceeași situație. Datorită
acestei capacități, oamenii empatici sunt de obicei în-
țelegători cu cei din jur și dau dovadă de compasiune.
5. Ești asertiv. Abilitatea de a spune NU oame-
nilor și situațiilor care îți creează disconfort este una
dintre componentele inteligenței emoționale. Cei mai
mulți dintre noi avem dificultăți în a spune NU, ceea ce
duce la stres, anxietate sau chiar epuizare. Asertivitatea
(exprimarea cu încredere a opiniei și drepturilor noas-
tre, fără a leza drepturile și nevoile celorlalți) ne oferă
cele mai mari șanse de a obține ceea ce ne dorim și, în
același timp, de a menține relații bune cu cei din jur.
6. Faci față stresului. Persoanele cu o bună in-
teligență emoțională pot face față situațiilor stresante
fără să cedeze și gestionează stresul în mod activ și
pozitiv. Ele își păstrează sentimentele și impulsurile
sub control, abordează situațiile stresante în mod ra­
țional și sunt capabile să găsească soluții satisfăcătoare
pentru toți cei implicați.
7. Ești recunoscător pentru ceea ce ai. Cerce-
tările efectuate la Universitatea din California, Davis, ✓ Găsește pe cineva în care ai încredere și află
au arătat că oamenii care au exersat zilnic recunoștin- cum te percepe privind componentele inteligenței
ța au experimentat o îmbunătățire a stării de spirit, a emoționale menționate mai sus. Alege apoi trei lu-
energiei și a bunăstării fizice, reducând astfel nivelul cruri pe care vrei să le îmbunătățești și fă un plan per-
cortizonului (hormon al stresului). sonal de acțiune.
Spre deosebire de IQ, inteligența emoțională ✓ Identifică o persoană cu care ai dificultăți de
(EQ) se poate dezvolta pe tot parcursul vieții. Este relaționare. Alege o situație și descrie în scris această
important să facem acest lucru, deoarece astfel inter- situație din punctul tău de vedere, apoi descrie situa-
pretăm corect mesajele cu conținut emoțional, putem ția din punctul de vedere al celuilalt.
gestiona corect situațiile cu încărcătură emoțională ✓ Identifică o situație care îți creează anxietate,
(de exemplu conflictele), ne îmbunătățim imaginea furie sau frustrare și în care îți este greu să te contro-
personală și încrederea în sine și creăm relații bune lezi. Întreabă-te: Ce s-a întâmplat? Cum am reacțio-
cu cei din jur. nat? Care au fost consecințele reacției mele (pentru
Cum îți poți dezvolta inteligența emoțională? mine, dar și pentru ceilalți)? Ce aș putea face diferit
Iată câteva sugestii: data viitoare, într-o situație asemănătoare?

Nr. 4 / aprilie 2018 25

Consiliere
✓ Fă o listă cu calitățile pe care le ai și pune-o
undeva la vedere, astfel încât să o poți citi din când în
când. Imaginează-ți cum te-ar putea ajuta aceste cali-
tăți să realizezi ceea ce-ți dorești.
✓ Exersează bucuria:
• Găsește-ți zona de confort. Imaginează-ți toa-
te lucrurile de care ai nevoie pentru a-ți crea acasă lo-
cul perfect pentru relaxare și notează-le:
- Locuri posibile: sufrageria, un colț din
dormitor, grădina casei
Nr. 4 / aprilie 2018
- Obiecte care îți creează confort: o perniță,
un scaun, o pătură, un preș, un covor
- Obiecte care te inspiră: o plantă, o piatră, o
vază, lumânări
• Identifică lucrurile care îți aduc bucurie. Fă
o listă cu lucruri mărunte care îți încântă sufletul și
notează-le (exemple: să sari prin băltoace, să ajuți pe
cineva, cea mai lungă zi a verii, să te trezești devreme
ca să mergi la serviciu/școală și să-ți dai seama că e
weekend, mirosul de scorțișoară etc.).
26
Nr. 4 / aprilie 2018

Activități
nonformale


l Tratarea diferen¡iatå a elevilor. Metode şi procedee
adecvate pentru ritmuri diferite


l „De-a arhitectura Mini“ – un program cultural pentru
cultivarea şi dezvoltarea interesului micilor şcolari
pentru arhitecturå şi mediul construit

Nr. 4 / aprilie 2018 27

Activități nonformale
Tratarea diferențiată a elevilor.
Metode și procedee adecvate
pentru ritmuri diferite
Colegiul Național „Emil Racoviță“, Cluj-Napoca, jud. Cluj
În teoria și practica școlară s-au utilizat și con-
tinuă să fie încercate numeroase modalități de reali-
zare a unei activități de instruire și educare adecvate
particularităților elevilor. Unele dintre acestea sunt
moderate, îmbinând forme de activitate în grupuri
mai mari sau mai mici de elevi cu activități indivi­
duale, altele au un caracter radical vizând diminuarea
sau chiar renunțarea la formele „colective“ de lucru
cu elevii și înlocuirea acestora cu tehnici individuale.
Nr. 4 / aprilie 2018
Prof. înv. primar Gianina Vanca
În același timp, există o altă categorie de tehnici care
deși mențin activitatea pe grupe, operează modificări
adânci în modul de constituire a acestor colectivități.
Ceea ce atrage cel mai mult atenția în examina-
rea problemelor pe care le ridică strategia diferențierii
instruirii este complexitatea acestui proces și impor-
tanța acestuia pentru întregul sistem de învățământ.
De-a lungul timpului, procesele de diferențiere au
vizat toate aspectele importante ale activității educative.
28
Activități nonformale
Ele se reflectă atât în structura sistemelor școlare, în care
se confruntă mai multe modele – pluralitatea tipurilor
de școli (organizarea verticală a sistemului), conceperea
unor școli unice (organizarea orizontală, crearea școlilor
polivalente), cât și modul de ordonare a învățământului
prin curriculum la decizia școlii și curriculum aprofun-
dat, în care modelul disciplinelor opționale sau „acce-
lerarea“ instruirii cunosc o largă răspândire. În planul
formelor de organizare a activității didactice și a colec-
tivităților școlare, există multiple modalități care își dis-
pută întâietatea: clase eterogene sau clase omogene, con-
stituirea grupelor de nivel – materii în interiorul claselor
eterogene, o gamă variată de clase speciale (de „primire“
sau de „așteptare“, de „recuperare“, de „perfecționare“)
etc. O mare importanță o au și căile de diferențiere a in-
struirii prin intermediul metodologiei didactice, ceea ce
a determinat combinații variate ale factorilor care inter-
vin în învățare: conținut, timp (ritm de lucru), activitate
frontală, pe grupe sau individuală.
Oportunitatea utilizării diverselor măsuri de
tratare diferențiată a elevilor poate fi analizată numai
în contextul în care acestea sunt privite sub aspectul
integrării lor în ansamblul procesului instructiv-edu-
cativ și al efectelor asupra realizării obiectivelor speci-
fice fiecărei arii curriculare. Dincolo de analiza avan-
tajelor și dezavantajelor fiecăreia dintre modalitățile
de diferențiere, aprecierea lor trebuie să se bazeze pe
criteriul reușitei ce se asigură elevilor în atingerea
competențelor urmărite.
Pentru orice cadru didactic, cunoașterea reală
a individualității elevilor cu care lucrează este un de-
ziderat major care conduce la tratarea diferențiată a
elevilor în funcție de înclinațiile și de posibilitățile lor.
Diversitatea ritmurilor de învățare este o realitate în
orice comunitate școlară. Diferențierea fiind un pro-
ces determinat de varietatea ritmurilor de învățare,
necesită o cunoaștere temeinică a elevului.
În acest sens își dovedesc utilitatea unele instru-
mente de investigație cum sunt: fișele de observații
psihopedagogice, de-a lungul unui ciclu școlar, testele
de memorie, fișa literar-ortografică, sondajele, ches­
tionarele etc.
Nr. 4 / aprilie 2018
Fișele de observații psihopedagogice cuprind
informații privind: datele biografice, mediul famili-
al, evoluția docimologică, comportamentul, relațiile
în mediul școlar și în afara lui, aptitudini și concluzii.
Acestea sunt preluate apoi de dirigintele din clasa a
V-a, care le aprofundează, lărgind sfera de observații
în ciclul gimnazial.
Un alt instrument de cunoaștere poate fi rea­
lizat în cadrul orelor de Limbă și comunicare, sub
forma fișei literar-ortografice. Ea cuprinde texte cu
caracter diferențiat, atât cu conținut literar cât și orto-
grafic. Exercițiile alese urmăresc greșelile tipice, lacu-
ne în exprimare, evoluția vocabularului, chestionare
la început de an școlar privind lectura și cunoștințele
din timpul vacanței, înscriindu-se, pentru fiecare elev,
modalități de evitare și recuperare a rămânerilor în
urmă, de stimulare a elevilor, indiferent de ritm. Ast-
fel se consemnează și modalități de preîntâmpinare a
dificultăților în învățare.
Testele de memorie constituie alte instrumente
de investigație utilizate pe grupe de elevi sau pe clase
diferite la aceeași disciplină, precum și la finele unor
lecții de tip diferit, în scopul cunoașterii capacității de
efort sau de asimilare a elevilor, a eficacității metode-
lor și procedeelor folosite de învățător.
Pentru evidențierea nivelului de cunoștințe ge-
nerale și a volumului cunoștințelor după un anumit
capitol se pot utiliza sondajele. Unele dintre acestea
pot urmări orientarea elevilor în cadrul unor arii
curriculare prin întrebări cu caracter de generalizare
și sinteză: Ce personaj ați îndrăgit în operele citite?
Ce ați reținut în urma vizitei la Muzeul Zoologic? etc.
Chestionarul este un alt instrument care favori-
zează autocunoașterea și cunoașterea membrilor unei
clase de elevi. El poate fi utilizat atât în cadrul orelor
de Consiliere și orientare, cât și la sfârșitul orelor din
celelalte arii curriculare, pentru identificarea gradului
de însușire a noțiunilor teoretice.
Aceste instrumente devin auxiliare valoroase
pentru cadrul didactic atunci când interpretarea re-
zultatelor devine obiect de dezbatere în lectoratele cu
părinții sau chiar în cadrul comisiei metodice.
29
Activități nonformale
În găsirea unor metode și procedee adecvate
pentru ritmuri diferite, un rol important îl are cu-
noașterea evoluției rezultatelor la învățătură și cauzele
oscilațiilor notării. La clasa unde îmi desfășor activi-
tatea didactică am urmărit evoluția docimologică pe
parcursul a doi ani școlari. Am observat existența de-
calajelor nu numai între elevi cu ritmuri diferite de
învățare, dar și între elevi cu un ritm rapid, buni la
învățătură și elevi cu ritm mai lent, dar conștiincioși,
cu situație școlară bună. Aceste discrepanțe se mani-
festă fie în cadrul aceleași discipline, fie la discipline
din arii curriculare diferite.
O metodă eficientă care solicită elevii cu dife-
rite ritmuri de învățare este activitatea pe grupe dife-
rențiate. Aceasta activează elevii și sporește gradul de
eficacitate a procedeelor didactice, reprezentând una
dintre direcțiile actuale care conduce la diferențierea
învățării. Grupele se alcătuiesc în funcție de specificul
disciplinelor, de caracteristicile psihofizice ale colecti-
vului și ale indivizilor, scopul imediat și de perspecti-
Nr. 4 / aprilie 2018
vă al lecției, în vederea angajării fiecărui elev în parte.
Învățarea pe grupe este facilitată, de exemplu la clasa
I de procedee ca:
◆ Jocul didactic pentru citirea unor termeni
(compunerea unor termeni cu silabe date, scrierea și
desenarea a ceea ce înțelege un elev dintr-o lecție etc.);
◆ Jocuri pentru cunoașterea mulțimilor și a nu-
merelor cu grad de dificultate diferit;
◆ Învățarea literelor și a cifrelor prin asocierea
sau disocierea culorilor, utilizând fișe didactice.
Un procedeu de bază privind stimularea diferite-
lor ritmuri de învățare este îmbinarea subiectelor la ale-
gere, în funcție de grupele existente, fără să excludem
efectuarea aceleiași lucrări de către o altă grupă, sau de
elevi care nu sunt vizați de cadrul didactic. Astfel se pot
efectua lucrări cu mijloace diferite, acțiuni extrașcolare
cu caracter științific, diversificarea unor sarcini pe su-
biecți, deși ele cad în sarcina întregii grupe.
În organizarea individuală a procesului de în-
vățare, temele pot fi date diferit de la un elev la altul,
urmărindu-se progresul sistematic și necontenit al
elevului prin propria lui activitate și eliminarea greșe-
lilor ivite pe parcursul instruirii lor.
În baza acestor considerații se poate remarca
faptul că instruirea diferențiată înseamnă crearea si-
tuațiilor favorabile fiecărui elev, descoperirea și sti-
mularea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de
formare și afirmare ale fiecărui elev.
Bibliografie:
1. Ionescu M., Demersuri creative, Presa Universitară Clujea-
nă, Cluj-Napoca, 2000
2. Pintilie M., Metode moderne de învățare-evaluare, Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
30
Activități nonformale

„De-a arhitectura Mini“ - un program

cultural pentru cultivarea şi dezvoltarea
interesului micilor şcolari pentru arhitectură
şi mediul construit
Prof. înv. primar Gianina Vanca
Colegiul Naţional „Emil Racoviţă“, Cluj-Napoca, jud. Cluj
În anul şcolar 2014-2015, la clasa pregătitoare B
de la Colegiul Naţional „Emil Racoviţă“ din Cluj-Na-
poca s-a derulat cursul-pilot „De-a arhitectura Mini“
- un proiect cultural pentru cultivarea şi dezvoltarea
interesului şcolarilor mici pentru arhitectură şi me-
diul construit.
„De-a arhitectura“ este un program dezvoltat de
Asociaţia „De-a arhitectura“ în parteneriat cu Depar-
tamentul de Ştiinţele Educaţiei din cadrul Facultăţii
de Pshihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din
Bucureşti, cu sprijinul Ordinului Arhitecţilor din Ro-
mânia, filiala teritorială Bucureşti.
Auzim des că modul în care ne construim oraşe-
le influenţează decisiv calitatea vieţii, dar şi funcţiona-
rea şi imaginea societăţii. Cu toate acestea, simultan,
asistăm la o indiferenţă îngrijorătoare faţă de spaţiul
public al oraşului, suntem martorii nepăsării faţă de
patrimoniu şi uneori chiar a distrugerii sale, vedem este făcut cu grijă şi pricepere şi să vadă ce ar putea fi
peste tot clădiri cu arhitectură lipsită de bun-simţ şi îmbunătăţit, pentru a cere mai departe aceste lucruri
de adecvare la context, ne deplasăm cu dificultate din- celor care îi reprezintă. Este un proces lung şi complex
tr-un punct în altul. şi tocmai de aceea este important să pornească de la
Pentru a rupe cercul vicios care pare a „condam- vârste mici, pentru ca informaţiile să se sedimente-
na“ oraşele României, educaţia este esenţială. Copiii, ze şi să devină un bagaj comun, capabil să genereze o
de la grădiniţă la liceu, prin jocuri, explorări, obser- nouă perspectivă.
vaţii şi analize, trebuie să înveţe să privească în jur, să În acest context, ne-am bucurat să experimen-
înţeleagă mecanismele oraşului, să aprecieze ceea ce tăm în ultimul an programul „De-a arhitectura mini“

Nr. 4 / aprilie 2018 31

Activități nonformale
pentru scolarii mici, o iniţiativă educativă în spiritul
respectului faţă de arhitectura de calitate. Prezenta-
rea unor noţiuni complexe de arhitectură şi de ur-
banism este cu atât mai dificilă cu cât vârsta copiilor
este mai mică, dar abordarea noţiunilor se realizează
din perspectivă intuitivă, pe descoperirea lor în me-
diul construit apropiat copiilor, pe explicarea la clasă
prin discuţii libere pe baza imaginilor, diverse expe-
rimente şi jocuri, urmând ca toate acestea să fie re-
luate împreună în cadrul proiectului clasei – orăşelul
comunităţii lor, materializat într-o machetă comună
a clasei. Acest curs îi ajută şi la alte materii. Am obser-
vat cum copiii fac conexiuni între ceea ce au învăţat la
„De-a arhitectura“ şi diverse alte materii: matematică
şi explorarea mediului, comunicare în limba română,
arte vizuale şi abilităţi practice. În expediţii (explorări
urbane), copiii au fost foarte uimiţi să descopere zona
din jurul şcolii cu alţi ochi, folosindu-se de toate sim-
ţurile şi trecând de la statutul de simplu observator la
cel de reporter. Sunt interesaţi şi de prezentările ilus-
trate cu imagini ale unor clădiri şi oraşe din România
şi din lume, să experimenteze jocuri cu volume şi cu
materiale noi, să îşi analizeze propria locuinţă sau car-
tierul lor. Ei nu au teme pentru acasă, dar proiectul le
solicită atenţia prin nişte „teme de gândire“.
Nr. 4 / aprilie 2018
Copiii au fost foarte încântaţi şi s-au implicat
cu entuziasm în activităţi. Ei au ajuns să realizeze
macheta unui orăşel care s-a născut din contopirea
a doi uriaşi, Grifonel şi Seminţică, care, după ce au
ajuns printr-o mulţime de tări cu personaje fantastice
(„molicioşii“, „hărnicioşii“, „apăcioşii“ etc.), au obosit
şi au adormit. Povestea i-a condus încet spre asimila-
rea unor noţiuni elementare de arhitectură. Macheta
a fost prezentată în cadrul unei expoziţii organizate
în luna iunie la Muzeul Etnografic al Transilvaniei
din Cluj-Napoca, unde copiii din oraş, care au expe-
rimentat activităţile „De-a arhitectura“, s-au întâlnit şi
s-au bucurat împreună de realizările lor.
Buna desfăşurare a cursului presupune, în pri-
mul rând, realizarea unei colaborări optime între ar-
hitect şi învăţător. Arhitectul Iulia Pătru, absolventă a
liceului nostru, a sprijinit cu dăruire şi profesionalism
întreg demersul de implementare a programului.
Îi încurajez şi pe alţi colegi să îmbrăţişeze ideea
acestui program, pentru a le permite elevilor să aibă
acces la noţiuni elementare de arhitectură şi urbanism
prin observarea și analiza directă a mediului constru-
it în care trăiesc, la aplicarea acestor noțiuni într-un
proces creativ comun, precum și la comunicarea și
asumarea rezultatelor muncii lor.
32
 4
Nr. de
Metode / aprilie
predare-învățare
2018

Metode de
predare-învățare

l Creativitatea elevilor


l Instruirea diferen¡iatå în activitatea instructiv-educativå
a copilului cu CES


l Metode de rezolvare a problemelor de construc¡ii
geometrice cu rigla şi compasul


l Metode utilizate în învå¡area centratå pe elev

 în educa¡ia ¿i cultura contemporanå.

l Tinerii
The Growth mindset sau mentalitatea pro-dezvoltare,
o nouå perspectivå asupra educa¡iei în societatea actualå

Nr. 4 / aprilie 2018 33

Metode de predare-învățare

Creativitatea
elevilor
Prof. înv. primar Covor Daniela
Liceul Tehnologic nr. 1, Fundulea, jud. Călărași

Creativitatea – subiect care se regăsește astăzi în Eficiența și calitatea sistemului de învățământ

toate domeniile. Creativitatea – nevoie socială. Creativi- este reprezentată de latura deosebită, creativă de abor-
tatea – factor de progres al societății. Fără îndoială, crea- dare a situațiilor. Creativitatea este o sursă inepuizabilă
tivitatea este una din cele mai valoroase însușiri ale omu- care poate fi valorificată în diverse activități, la toate
lui. A fi „creativ“ înseamnă să creezi ceva nou, original, disciplinele.
înseamnă să fii tot timpul cu un pas înaintea celuilalt. În dezvoltarea creativității, un rol important
Când se vorbește despre educarea creativității îl are imaginația. Einstein spunea că aceasta este mai
elevilor, întrebările sunt di- importantă decât cunoaște-
ferite: Creativitatea este edu- rea. Copiii își arată din plin
cabilă? Care este calea optimă “Orice progres începe imaginația și creativitatea în
de stimulare a creativității cu o idee în mintea cuiva. activitățile în care sunt impli-
elevilor? Tot ceea ce mintea noastră cați; ei sunt curioși, inventivi,
Creativitatea este edu-
poate concepe și crede cu spontani. Rămâne doar mă-
cabilă. Creativitatea se înva- iestria dascălului, care trebu-
ță. Ar fi mai nimerit să spu-
adevărat, poate să și obțină.“ ie să fie un descoperitor, un
nem că se descătușează sau se bun observator, atent cu fie-
dezvoltă, așa cum sublinia B. Peter Arnold care elev în parte. El trebuie
Schwartz în lucrarea sa inti- să descopere în fiecare atri-
tulată „Educația mâine“. butele creativității, originali-
Activitățile de instruire de la clasă trebuie să fie tatea, flexibilitatea, fluența.
realizate astfel încât să promoveze și să stimuleze gân- Torrance a creat „Programul de rezolvare a pro-
direa elevilor, să fie direcționate către nivelurile supe­ blemelor viitoare“, al cărei misiune era de a dezvolta
rioare ale gândirii. Fiecare copil are un potențial latent. abilitatea tinerilor la nivel global, de a proiecta și promo-
Profesorul este cel care poate afla mai multe despre va viitorul pozitiv, folosind gândirea critică și creativă. El
produsele gândirii elevilor, utilizând metode prin care susținea ideea că abilitățile creativității ar trebui să facă
poate strânge informații, acestea fiind utilizate apoi în parte din educația fiecărui copil. Creativitatea nu vine
instruirea de grup și individuală. niciodată singură, trebuie doar căutată...

Nr. 4 / aprilie 2018 34

Metode de predare-învățare
Teste de gândire creativă – TTCT-Torrance
Caută de fiecare dată altceva, chiar dacă ai gă-
sit ceva!
Răspunde la toate întrebările pe care ți le pui!
Experimentează!
Arată-le celorlalți ceea ce poți să faci!
Taci și ascultă-i pe ceilalți!
Ia din jurul tău tot ceea ce este frumos!
Valorifică experiențele anterioare!
Imaginează-ți că ești...!
Totdeauna fii pozitiv!
Ascultă vocea naturii!
Trebuie să-i ajuți pe alții!
Evadează din cotidian!
Antrenează-ți gândirea!
Teste de gândire creativă – TTCT-Torrance
Nr. 4 / aprilie 2018
Nu există „rețete“ după care să ne ghidăm pen-
tru a fi creativi. Fiecare om – sublinia Mihaela Roco
– poate fi creativ, dar pentru aceasta trebuie să-și dea
seama. Exigența trebuie să ne facă să creăm ceva și
mai bun; timpul nu stă pe loc. Pentru a crea trebuie
să gândim în prezent dar, în același timp, trebuie să
fim cu un pas în viitor, trebuie să avem imaginea vi-
itorului.
Rolul școlii este acela de a forma la elevi un
comportament creator, acesta fiind principalul in-
strument pe care adultul de mâine îl va folosi cu suc-
ces în dezvoltarea sa.
Bibliografie:
Roco M., Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Poli-
rom, București, 2001
35
Metode de predare-învățare
Instruirea diferențiată
în activitatea instructiv-educativă
a copilului cu CES
Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina“, Craiova, jud. Dolj
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu
deficiențe. Ei sunt văzuți diferit, perceperea lor so-
cială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la
societate la societate, furnizând semnificații diferite,
în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți
oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe,
deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie
însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți,
fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor, au două pă­
reri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl con-
sideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a han-
dicapului ce se concretizează în diferite definiții sau
modele ale acestuia:
Nr. 4 / aprilie 2018
Prof. Iulia Giorgiana Tailup
• modelul medical – definește handicapul ca fi-
ind o boală cronică;
• modelul economic – consideră că persoanele
cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se
de­plasa, deci sunt neproductive sau mai puțin pro-
ductive, fiind deci o boală economică;
• modelul limitării funcționale – definește han-
dicapul ca o deficiență severă, cronică, proprie per-
soanei care îndeplinește următoarele condiții: mani-
festă o deficiență mentală sau fizică (sau o combinație
de deficiențe mentale și fizice), se manifestă înaintea
vârstei de 22 de ani, se continuă fără a preciza o limită,
reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau
alte forme de servicii pentru o perioadă îndelungată
sau pentru toată viața, concepute și aplicate în mod
individual.
• modelul psiho-social – raportează handicapul
de societate, plasând problema handicapului la in­
teracțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale
sistemului social, astfel că societatea este cea care tre-
buie să se adapteze la persoanele care o compun, nu
numai persoana să se adapteze societății.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educa­
țio­nale speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe pro-
priu-zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii.
Din această categorie fac parte:
36
Metode de predare-învățare

– copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulbu-

rări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale, pa-
ralizia cerebrală);
– copiii cu deficiențe mintale, comportamenta-
le (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenție – ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
– copiii cu tulburări afective, emoționale (anxie-
tate, depresie, mutism selectiv, atac de panică, tulburări
de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: ano-
rexie nervoasă, bulimie nervoasă, supra-alimentare);
– copiii cu handicap asociat;
– copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare
(dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
– copiii cu deficiențe de comunicare și interac-
țiune (tulburări din spectrul autist, sindromul Asper-
ger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot, prin joc, să-și exprime pro-
priile capacități. Astfel, copilul capătă informații des-
pre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii
și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se
orienteze în spațiu și timp.
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în
grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt le copilului; consolidarea unei motivații puternice care
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le susține efortul copilului în munca de învățare; situație în
oferă șansa de a juca împreună cu alți copii, orice joc care copilul sau tânărul poate fi considerat un colabo-
având nevoie de minimum două persoane pentru a rator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; cores-
se desfășura. Jocurile trebuie, însă, să fie adaptate în pondența totală între solicitările formulate de școală și
funcție de deficiența copilului. posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor ran-
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să damente la învățătură și în plan comportamental consi-
fie permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jo- derate normale prin raportarea la posibilitățile copilului
curile trebuie să fie cât mai variate. sau la cerințele școlare.
Școala este, de asemenea, un mediu important În școală, copilul cu tulburări de comportament
de socializare. aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indiscipli-
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi nați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din aceste
următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile motive, copilul cu tulburări de comportament se simte
școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii defici- respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca ur-
enți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală mare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane
a acestor copii în aceleași clase obișnuite. marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihi- Din cauza comportamentului lor discordant
că în care acțiunile instructiv-educative devin accesibi- în raport cu normele și valorile comunității sociale,

Nr. 4 / aprilie 2018 37

Metode de predare-învățare
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de re-
gulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu
instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum
planificat diferențiat, de programe de terapie lingvis-
tică, de tratament logopedic specializat, de programe
specifice de predare-învățare și evaluare specializate,
adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de
programe terapeutice pentru tulburări motorii. De
asemenea, vor beneficia de consiliere școlară și voca-
țională personală și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat
de stilul de învățare pentru ca un volum mai mare de
informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp.
Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de în-
vățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficien-
tă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce
și cum este necesar să fie învățat. Unii elevi au nevoie
de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de
psihoterapie individuală și de grup pentru sprijinirea
integrării pe plan social.
Nr. 4 / aprilie 2018
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor supli­
mentar din partea profesorilor și colegilor, fiind ne­vo­ie
să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini
simplificate. Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz,
cu dizabilități fizice, necesită programe și modalități de
predare adaptate cerințelor lor educative, programe
de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistență
medicală specializată, asistență psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoționale trebuie
să fie din timp identificați astfel încât consultarea psi-
hologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie
făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor
educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul
șco­lar este și el de un real ajutor, fiind cel care asigură
consilierea elevului și a familiei.
Din experiența personală pot afirma că profeso-
rul poate folosi diverse strategii și intervenții utile în
procesul de predare-învățare-evaluare:
▶ crearea unui climat afectiv-pozitiv;
▶ stimularea încrederii în sine și a motivației
pentru învățare;
▶ încurajarea sprijinului și cooperării din partea
colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
▶ încurajarea independenței, creșterea autono-
miei personale;
▶ sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în rea-
lizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
▶ folosirea frecventă a sistemului de recompen-
se, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să
fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
▶ crearea unui climat afectiv, confortabil;
▶ centrarea învățării pe activitatea practică;
▶ împărțirea sarcinilor în etape mai mici, rea-
lizabile;
▶ adaptarea metodelor și mijloacelor de învăța-
re, evaluare;
▶ organizarea unor activități de grup care să
stimuleze comunicarea și relaționarea interpersona-
lă (jocuri, excursii, activități extrașcolare, activități
sportive, de echipă);
▶ stabilirea foarte clară a regulilor și consecințe-
lor nerespectării lor în clasă și aplicarea lor constantă;
38
Metode de predare-învățare
▶ comentarea acțiunii elevului și nu personali-
tatea lui;
▶ aprecierea de către profesor a limitei de supor-
tabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
▶ abordarea incluzivă susține că școlile au respon-
sabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depășească barierele din
calea învățării și că cei mai buni profesori sunt aceia care
au abilitățile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reușeas-
că acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să dispună
de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice
care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se con-
fruntă elevii în calea participării lor la educație. Putem
stabili, de asemenea, relații de colaborare cu autoritățile
locale, părinții și reprezentanții comunității.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care
elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultățile
pe care le pot întâlni și să aibă curaj să ceară ajutor.
Nr. 4 / aprilie 2018
Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie con-
siderați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie valori-
ficate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev
este capabil să realizeze ceva bun.
Bibliografie:
1. Albu A. , Albu C., Asistența psihopedagogică și medicală a
copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași, 2000
2. Ionescu S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal,
Editura Academiei Române, București, 1975
3. Popescu G., Pleșa O., Handicap, readaptare, integrare, Editura
Pro Humanitate, București, 1998
4. Verza E., Păun E., Educația integrată a copiilor cu handicap,
Unicef, 1998
5. Weihs T.J., Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj-Na-
poca, 1998
6. Arcan P., Ciumăgeanu D., Copilul deficient mintal, Editura
Facla
7. Verza F., Introducere în psihopedagogia specială și asistența
socială, Editura Fundației Humanitas, 2002
39
Metode de predare-învățare

Metode de rezolvare a problemelor

de construcţii geometrice cu rigla
şi compasul Prof. Vasile Păduraru,
Școala Gimnazială „Nicolae Buleu“, Mărgineni, jud. Neamț

Din punct de vedere etimologic, cuvântul metodă

vine din grecescul methodos (meta = după, şi odos = cale)
care se traduce „după drumul“.
În domeniul construcţiilor geometrice, prin me-
todă înţelegem calea, procedeul sau algoritmul prin care
s-a obţinut figura geometrică cerută, plecând de la anu-
mite elemente date şi folosind un set de instrumente ge-
ometrice cu limitările impuse.
În acest sens, se impune indicarea unui set de
principii de bază ce trebuie respectate, posibilităţile şi
limitele utilizării instrumentelor geometrice precum şi
etapele rezolvării problemelor de construcţii geometrice
cu rigla şi compasul (Analiza – Construcţia – Demon- clare, înseamnă că este bine determinată, iar măsurile re-
straţia – Discuţia) dar, ca în rezolvarea oricărei proble- zultate trebuie să rezulte şi din calcule. În problemele de
me de geometrie şi nu numai, rezolvitorul trebuie să ţină geometrie, în general, o figură geometrică bine întocmi-
cont de anumite reguli generale cum ar fi: tă are o puternică forţă de sugestie în baza căreia se poate
1) Citirea cu atenţie a întregului enunţ al problemei, raţiona corect, în schimb, o figură geometrică neglijentă
pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra „po- ne poate duce pe căi greşite, sau nu spune nimic. În pro-
veștii“ pe care problema vrea să ne-o spună; blemele de construcţii geometrice cu rigla şi compasul,
2) Extragerea datelor cunoscute şi necunoscute tot aici, ar trebui indicat şi algoritmul (de preferat sub
ale problemei, pentru a cunoaşte cu claritate ceea ce ni forma unei kinograme) de obţinere a acesteia;
se dă în problemă, ce avem la îndemână şi ce anume 5) Demonstraţia presupune construirea de raţio­
ni se cere; namente geometrice noi, bazate pe definiţii, axiome,
3) Cunoaşterea unor metode şi procedee de rezolva- teoreme şi a altor raţionamente învăţate anterior, care
re precum şi a unor tehnici de construcţie; permite ca, plecând de la „ceea ce ni se dă“ în problemă,
4) Construcţia corectă a figurii geometrice, pentru să ajungem la „ceea ce ni se cere“. În particular, în pro-
că o figură construită cât mai exact, pe baza unor date blemele de construcţii geometrice cu rigla şi compasul,

Nr. 4 / aprilie 2018 40

Metode de predare-învățare
demonstraţia presupune că figura construită în etapa de
construcţie, îndeplineşte condiţiile cerute, iar figurile
geometrice intermediare, în ordinea în care se succed,
au la bază justificarea geometrică;
6) Discuţia problemei sau a rezultatelor obţinute.
În unele probleme de geometrie, dar mai ales în cazul
construcţiilor geometrice, găsirea unei soluţii nu încheie
neapărat şi rezolvarea problemei. Aici trebuie analizate
condiţiile de existenţă a soluţiei găsite şi/sau a altor solu-
ţii, a numărului lor şi a modalităţilor de generare, în ca-
zul unei infinităţi de soluţii, precum şi alte particularităţi
ale problemei;
7) Verificarea soluţiei/soluţiilor problemei. Orice
soluţie sau soluţii găsite în orice problemă de geometrie
trebuie analizate sub aspectul condiţiilor de existenţă, a
corectitudinii figurii geometrice realizate şi dacă aceasta
respectă cerinţele impuse în problemă.
Cu privire la metoda sau metodele de rezolvare
a problemelor de geometrie sau a problemelor de con-
strucţii geometrice, cel mai bine scoate în evidenţă acest
aspect G. Polya spunând că ...dacă vreţi să învățați să re-
zolvaţi probleme, trebuie... să rezolvaţi probleme1. Tot G.
Polya afirma că în matematică nu există o cheie magică
prin care s-ar deschide toate uşile şi ar rezolva toate pro-
blemele, ci se pot da numai sfaturi de abordare a rezol-
vării. Aşadar, decât să căutăm, clasificăm sau să încer-
căm să delimităm o anumită metodă pentru o anumită
problemă, este mult mai important ca activitatea de re-
zolvare a problemelor să fie concepută ca un demers de
explorare-investigare.
Dincolo de obţinerea unui rezultat, este mult
mai important procesul şi modul în care rezolvitorul
ajunge la acesta. De asemenea, chiar şi fără succes sau
cu un rezultat mai puţin mulţumitor, este de preferat
ca elevul să încerce să abordeze problema şi să con-
ştientizeze fiecare pas făcut, decât să aplice o anumită
schemă sau algoritm pe care nici nu-l conştientizează,
nici nu poate să-l explice logic.
Totuşi, cunoaşterea unor metode, tehnici şi proce-
dee de abordare a problemelor de geometrie este necesa-
1
G. Polya, Descoperirea în matematică. Euristica rezolvării problemelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971, pagina 5
Nr. 4 / aprilie 2018
ră elevilor şi nu numai, întrucât, pe de o parte îi fereşte
de încercările făcute la întâmplare, iar pe de altă parte, le
dezvoltă capacitatea de a generaliza, fapt care le dă posi-
bilitatea să lege între ele problemele ce se rezolvă după o
anumită schemă. Nu este cazul să ne ferim în a constata
sau recunoaşte faptul că formarea anumitor deprinderi,
până la o anumită vârstă sau maturitate matematică, ţine
totuşi de însuşirea unor automatisme.
În activitatea de rezolvare a problemelor de geo-
metrie, de-a lungul timpului s-a observat că un anumit
grup de probleme se rezolvă mai uşor printr-o anumită
abordare, alt grup printr-o altă abordare şi aşa mai de-
parte, ajungându-se la concluzia că metodele de rezol-
vare a problemelor de geometrie se împart în două mari
categorii: metode generale, cu o largă aplicaţie precum
analiza şi sinteza şi metode particulare precum demon-
straţia prin reducere la absurd, inducţia matematică,
locul geometric, metode de rezolvare a problemelor de
coliniaritate şi concurenţă, translaţia, rotaţia, simetria,
omotetia, inversiunea şi altele. Pentru cei pasionaţi, o
prezentare mai amănunţită o găsesc în cartea lui Gh. A.
Chiţei, Metode pentru rezolvarea problemelor de geome-
trie, EDP, Bucureşti, 1969.
În ce priveşte construcţiile geometrice cu rigla şi
compasul – probleme speciale în cadrul geometriei con-
structive – am putea spune, fără să exagerăm, că sunt ele
însele metode de rezolvare a unor probleme particulare
41
Metode de predare-învățare
de geometrie. Totuşi, în rezolvarea puţinelor probleme
de acest gen, existente în manualele şcolare din învăţă-
mântul preuniversitar sau în cadrul unui opţional cu
acelaşi nume, sunt des folosite anumite procedee pe care
îndrăznim să le numim metode precum: metoda sub-
stituţiilor succesive, metoda intersecției locurilor geo­
metrice, metoda transformărilor geometrice.
În cele ce urmează vom prezenta metoda substi-
tuţiilor succesive; pe celelalte le găsim prezentate detali-
at în manualul de clasa a X-a.
Metoda constă în reducerea unei probleme P0 la o
problemă P1 care, la rândul ei, se reduce la o problemă P2
şi aşa mai departe până când se ajunge la o problemă Pn
care este cunoscută sau demonstrată.
În acest lanţ de substituiri trebuie să ne asigu-
răm că:
- două probleme consecutive sunt echivalente, altfel
riscăm ca ultima problemă să nu o mai implice pe prima;
- problema sau problemele intermediare să nu aibă
un grad de generalitate mai mare sau să fie mai dificilă
decât problema precedentă pe care o înlocuim.
De exemplu, să notăm cu P0 următoarea pro-
blemă:
Problema P0: Să se construiască cu rigla şi com-
pasul poligonul regulat cu 15 laturi (vezi figura 1).
Figura 1
Nr. 4 / aprilie 2018
Această problemă se reduce la problema P1: Să
se împartă un cerc în 15 arce egale pe care, la rândul ei,
o putem reduce la construcţia unui unghi la centru cu
măsura de 24º (Problema P2).
Evident că, din moment ce am construit un unghi
la centru cu măsura de 24º (am rezolvat P2), arcul de
cerc delimitat de laturile unghiului va avea măsura de
24º ceea ce reprezintă din cerc (am rezolvat P1) iar
capetele arcului astfel obţinut va determina latura poli-
gonului regulat cu 15 laturi (am rezolvat P0).
Aşadar,
Construcţia:
- În cercul de centru O şi rază OA, construim pen-
tagonul regulat ADGJM;
- În acelaşi cerc şi având în comun vârful A, con-
struim triunghiul echilateral AFK.
Segmentul KJ determinat de vârful triunghiului
echilateral K şi vârful J al pentagonului regulat reprezintă
latura poligonului regulat cu 15 laturi.
Demonstraţia:
Se demonstrează uşor că de unde
rezultă că
În problemele de construcţii geometrice cu rigla şi
compasul nu putem indica o regulă generală privind fo-
losirea unei metode anume, iar alegerea acestora nu tre-
buie privită ca o entitate distinctă şi unică în rezolvarea
unei probleme, ci mai degrabă ca pe nişte procedee ce se
întrepătrund şi se completează reciproc, iar, de cele mai
multe ori, simpla inspiraţie şi experienţa în rezolvarea
unor probleme de acest fel poate constitui o puternică
forţă sugestivă în alegerea tehnicii potrivite.
Bibliografie:
1. Chiței Gh. A., Metode pentru rezolvarea problemelor de geome-
trie, EDP, Bucureşti, 1969
2. Polya G., Descoperirea în matematică. Euristica rezolvării
problemelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
3. Păduraru V., Construcţii geometrice cu rigla şi compasul –
abordări metodice
42
Metode de predare-învățare
Metode utilizate în învățarea
centrată pe elev
Prof. înv. primar, Nadia-Nastasia Boiciuc Lazăr
Școala Gimnazială Moldova-Sulița, jud. Suceava
Trecerea la o metodologie mai activǎ, centratǎ pe
elev, implicǎ elevul în procesul de învǎţare şi îl învaţǎ ap-
titudinile învǎţǎrii, precum și aptitudinile fundamentale
ale muncii alǎturi de alţii și ale rezolvǎrii de probleme.
Metodele centrate pe elev implicǎ individul în evaluarea
eficacitǎţii procesului de învǎţare şi în stabilirea obiec-
tivelor pentru dezvoltarea viitoare. Este adevǎrat cǎ ace-
la care învaţǎ trebuie sǎ îşi construiascǎ cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi cǎ nimeni nu poate face
acest lucru în locul sǎu. Dar, nu este mai puţin adevǎrat
cǎ aceastǎ construcţie personalǎ este favorizatǎ de in-
teracţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţǎ. Adevǎrata
învǎţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în
contexte noi. Ea este interactivǎ.
Nr. 4 / aprilie 2018
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului
depind unul de celǎlalt pentru realizarea rezultatului
urmǎrit aratǎ cǎ elevii se implicǎ mai mult în învǎţare
decât în abordǎrile frontale şi individuale, cǎ, odatǎ im-
plicaţi, ei îşi manifestǎ dorinţa de a împǎrtǎşi celorlalţi
ceea ce experimenteazǎ, cǎ elevii acced la înţelegerea
profundǎ când au oportunitatea de a explica şi chiar de a
preda celorlalţi colegi ceea ce au învǎţat.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente cen-
trate pe elev sunt:
▲ Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe
persoana care învaţă şi nu pe profesor. Rolul profeso-
rului este acela de a administra procesul de învăţare al
elevilor;
▲ Recunoaşterea faptului că procesul de predare
în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul din-
tre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe
elevi să înveţe;
▲ Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie
să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi
elevilor. Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cu-
prinde întrebări care să îi implice;
▲ Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum
se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezul-
tatele studiului lor. Aptitudinea elevilor de a găsi singuri
informaţiile căutate este dezvoltată;
▲ Pe lângă învăţarea specifică disciplinei re-
43
Metode de predare-învățare
spective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitu­
dini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lu-
cra în echipă.
Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel
încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în
învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic). Lecţiile so­
li­cită participarea activă a elevilor la învăţare. Se fac
eva­luări care permit elevilor să aplice teoria în anumite
situaţii din viaţǎ. Lecţiile se încheie cu solicitarea adre­
sată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care
l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelu­
cra­re a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea
ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, le­
ga­te de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repe-
tarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea
„de suprafaţă“ şi nu la învăţarea „de profunzime“.
În procesul instructiv-educativ trebuie sǎ utilizǎm:
I. Metode care necesită o pregătire sumară şi pu­
ține resurse: predare prin întrebări, bulgăre de zăpadă,
brainstorming;
II. Metode care implică materiale (fotocopii sau
cartonașe) ce se distribuie elevilor: învățare cooperantă,
întrebări pe baza textului, transformare, explicațiile ele-
vilor, hărți/diagrame/desene, rezumatul;
III. Activitǎţi care necesită puțin mai multă pre­
gătire; se începe cu cele mai ușoare: prezentările elevu­
lui, predare de către elevi, controversa academică,
întrebări „Bulgăre de zăpadă“, învățarea individuală,
comparație și contrast, „predarea prin întrebări“ sau
descoperirea sub îndrumare, utilizarea lucrului în grup,
care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel
încât colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la
alţii. Metodele care pot fi folosite în predarea centratǎ
pe elev sunt:
Prelegerea este cea mai frecventă alegere într-o
abor­dare didactică tradiţională. În acest sens este tipică
imaginea profesorului la catedră care vorbeşte elevilor
care stau cuminţi în bancă. Cu puţină „sare şi piper“ pre-
legerea poate fi recondiţionată şi introdusă într-un de-
mers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului.
Nr. 4 / aprilie 2018
Astfel, dascălul trebuie să se preocupe de stimu-
larea interesului elevilor prin: prezentarea unei proble-
me pe care se focalizează prezentarea; lansarea unei
în­trebări incitante; folosirea de exemple şi analogii pe
parcursul prezentării; oferirea de imagini grafice şi alte
materiale ilustrative; implicarea elevilor pe parcursul
prelegerii prin întreruperea prelegerii, pentru a efectua o
sarcină scurtă care clarifică diverse propoziţii enunţate.
Brainstorming (asaltul de idei) reprezintă formu­
larea a cât mai multor idei ca răspuns la o situaţie
enun­ţată. O asemenea activitate presupune o serie de
avantaje: implicarea activă a tuturor participanţilor,
exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la
nivelul grupului, dezvoltarea relaţiilor interpersonale,
prin valorizarea ideilor fiecăruia.
Știu/vreau să ştiu/am învăţat se realizează cu gru­
puri mici sau cu întreaga clasă; se trece în revistă ce­ea ce
elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răs­punsului în lecţie.
Mozaicul presupune următoarele etape: împărţirea
clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre
aceştia primind câte o fişă de învăţare, numerotată de la
1 la 4, care cuprinde părţi ale unei unităţi de cunoaştere:
prezentarea subiectului tratat; explicarea sarcinii care
constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere; re­
gru­parea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite;
în­văţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit gru­
pu­lui din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră;
revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite
44
Metode de predare-învățare
celorlalţi membrii; trecerea în revistă a unităţii de cu­
noaştere prin prezentare orală cu toată clasa.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru
Efi­cientizarea Lecturii şi Gândirii) este o metodă tipică
pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehen-
siune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate
prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază
de plecare pentru lectură. Presupune următoarele etape:
în timpul lecturii elevii marchează în text, cunoştinţele
confirmate de text, cunoştinţele infirmate, cunoştinţele
noi, cunoştinţele incerte. După lectură, informaţiile se trec
într-un tabel. Informaţiile obţinute individual se discută în
grup, apoi se comunică de către grupuri profesorului care
le centralizează într-un tabel la tablă.
Cubul este o metodă care presupune explorarea
unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomanda-
te următoarele etape: realizarea unui cub pe ale cărui feţe
sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, aso-
ciază, aplică, argumentează; anunţarea temei; împărţirea
clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de
pe feţele cubului; Descrie (culorile, formele); Compară
(asemǎnǎri, diferenţe); Analizează (din ce este făcut);
Asociază (la ce te îndeamnă să te gândeşti?); Aplică (la ce
Nr. 4 / aprilie 2018
poate fi folosit); Argumentează (pro sau contra şi enumeră
motivele care vin în sprijinul afirmaţiei tale); redactarea
finală şi îm­părtăşirea ei celorlalte grupe; afişarea formei
finale pe tablă.
Bulgărele de zăpadă presupune focalizarea ele­
mentelor asupra celor esenţiale. Se recomandă următoa-
rele eta­pe: împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;
enunţarea temei; ierarhizarea ideilor.
Discuția constă într-un schimb organizat de infor-
maţii şi idei. Ea are următoarele avantaje: facilitarea in-
tercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
conştienti­zarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple.
Eseul de 5 minute este o modalitate eficientă de
a încheia ora, îi ajută pe elevi să-şi adune ideile legate de
lecţie, dă profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat în acea oră. Acest eseu cere elevilor: să scrie un
lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formu-
leze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming ne-
liniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei
și presupune următoarele etape: se scrie pe mijlocul
tablei un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat/ă;
se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia,
trăgându-se linii între acestea şi
cuvântul iniţial. Pe măsură ce se
scriu cuvinte se trag linii între toa-
te ideile care par a fi conectate.
Turul galeriei presupune
evaluarea interactivă şi formativă
a produselor realizate de grupul
de elevi. În grupuri de 3 sau 4,
elevii lucrează întâi la o problemă
care se poate finaliza într-o dia-
gramă. Produsele sunt expuse pe
pereţii clasei. La semnalul profe-
sorului, grupurile se rotesc prin
clasă, pentru a examina şi a discu-
ta fiecare produs. După turul ga-
leriei, grupurile îşi reexaminează
propriile produse prin comparaţie
cu celelalte.
45
Metode de predare-învățare
Tinerii în educația și cultura contemporană.
The Growth mindset sau mentalitatea
pro-dezvoltare, o nouă perspectivă
asupra educației în societatea actuală
Școala Gimnazială nr. 1 Faraoani, jud. Bacău
Succesul școlar nu garantează succesul în via-
ță. Am observat, nu de puține ori, elevi premianți,
elevi-model, care, odată ieșiți de pe băncile școlii, înre-
gistrează eșecuri în viață, iar alții, catalogați drept me-
diocri sau slabi, surprind prin reușitele lor în plan pro-
fesional și nu numai. La un concurs de poezie organizat
ad-hoc s-ar putea să avem surprinderea de a constata
că elevi care nu strălucesc de obicei dau dovadă de mai
multă creativitate și sensibilitate decât ceilalți. Așadar,
cum definim succesul? Dar eșecul? Care sunt acele de-
prinderi pe care profesorul trebuie să le formeze la ele-
vii săi pentru a le asigura succesul în viață?
Nr. 4 / aprilie 2018
Prof. Florina-Olimpia Lupiș,
Printre ele regăsim atitudinea în fața
provocărilor, capacitatea de a trece peste eșec,
de a-l privi ca pe o etapă și nu ca pe o finalita-
te. Ai reușit? Continuă! Ai greșit? Continuă!
Atitudinea în fața eșecului este pri-
mordială. Specialiștii discută despre fixed
mindset și growth mindset sau ceea ce în
limba română a fost tradus drept mentalita-
te fixă versus mentalitate pro-dezvoltare, ter-
menii fiind utilizați pentru a descrie credin-
țele, ideile, atitudinea, dispoziția oamenilor
legată de învățare și inteligență. Este felul
în care gândim despre ceva și modalitatea
în care vrem să îl obținem. Dacă elevii con-
știentizează faptul că pot deveni mai inteli-
genți, dacă pot înțelege și accepta ideea că
efortul depus îi poate face mai puternici și acționează
în consecință, atunci ei au o mentalitate deschisă. Ei
vor fi dispuși astfel să aloce mai mult timp și efort su-
plimentar pentru a obține rezultate mai bune. Men-
talitatea unei persoane este motivul eșecului dar și al
succesului acesteia.
Cercetările în neuroștiință au dovedit că me-
reu surprinzătorul creier uman este mult mai malea-
bil decât am fi crezut. Conexiunile interneuronale se
pot modifica, se pot crea altele noi și se pot întări cele
preexistente prin intermediul experienței, al practicii,
46
Metode de predare-învățare
prin simplul gest de a pune întrebări, dar și respectând
regulile de nutriție sau orarul de somn. O persoană cu
o mentalitate fixă consideră talentul ca fiind înnăscut
și că nu poți schimba felul în care ești, ceea ce poți sau
nu face la un moment dat.
Dacă însă un tânăr este de părere că intelectul
său se poate dezvolta, poate crește, va începe să se
comporte în mod diferit. În acest caz, mentalitatea îi
va spune că abilitățile personale depind în întregime
de propriile acțiuni și ele se dezvoltă prin practică.
Întrebarea este: putem modifica mentalitatea
și, dacă răspunsul este afirmativ, cum? Feedbackul
pe care profesorul îl transmite elevului poate să îl
încurajeze pe acesta din urmă să aleagă să înfrunte
o provocare, fie ea rezolvarea unei probleme la ge-
ometrie sau salvarea planetei. Psihologii au dovedit
că lăudând un copil pentru inteligența sa, încurajezi
o mentalitate fixă, în timp ce aprecierea muncii și
efortului său va cultiva o mentalitate pro-dezvolta-
re. Când au o astfel de mentalitate, tinerii acceptă
Nr. 4 / aprilie 2018
provocările și învață de pe urma lor. Pentru aceasta,
primul pas este ca educatorul însuși și mentalitatea
sa să fie antrenată în acest sens.
Este important ca profesorul să își încurajeze
elevii să accepte provocări, să se autodepășească. În
virtutea acestui lucru, el va lăuda efortul, nu inteligen-
ța, va încuraja elevii să pună întrebări, va stabili ținte
mai mici, tangibile în procesul de învățare, nu va pune
accent pe note ci pe procesul însuși (a învăța pentru a
ști), va folosi des termenul „încă“, va organiza activi-
tăți de cooperare în grup.
În loc de Nu sunt bun la asta. Renunț! E bine
și-așa! E prea greu! Am greșit. Nu pot. Nu voi fi nicio-
dată atât de bun. Alții pot, eu nu, educatorul trebuie
să își învețe elevul să spună Greșelile mă ajută să în-
văț! Voi învăța cum să fac asta! Ce strategie pot aplica?
Îmi va lua doar puțin mai mult timp și efort. Voi reuși!
Pare dificil, nu? Este un proces îndelung care trebuie
să pornească din familie, din societate și să fie preluat
și perfecționat în școală.
47
 4
Nr. de
Metode / aprilie
evaluare a elevilor
2018

Metode
de evaluare
a elevilor

l Metode de evaluare moderne – INVESTIGAºIA

l L ’amitié – ESSAI

Nr. 4 / aprilie 2018 48

Metode de evaluare a elevilor

Metode de evaluare moderne

– INVESTIGAȚIA
Prof. Gheorghe Iacoviță
Școala Gimnazială Frătăuții Vechi, jud. Suceava

Investigația reprezintă metoda Pentru a evalua investigația se

care presupune rezolvarea unei sar-
cini de către elev în mod creativ, prin
punerea în evidență a unui întreg
ansamblu de cunoștințe și capacități
în condiții de învățare diferite de cele
clasice.
Investigația presupune obiecti-
ve care urmăresc: înțelegerea și clari-
ficarea sarcinilor; aflarea procedeelor
pentru găsirea de informații; colecta-
rea și organizarea datelor sau infor-
mațiilor necesare; formularea și tes-
tarea ipotezelor de lucru; schimbarea
planului de lucru sau colectarea altor
date dacă este necesar; scrierea unui
scurt raport privind rezultatele inves-
tigației. Oferă elevului posibilitatea de
a aplica în mod creativ cunoștințele însușite și de a explo-
ra situații noi de învățare, pe parcursul unei ore de curs.
Investigația, pe de altă parte, are un caracter su-
mativ, implicând cunoștințe, priceperi, abilități și atitu-
dini dezvoltate pe o perioadă mai lungă de timp, precum
și un caracter formativ, respectiv integrator pentru pro-
cesele de învățare, evaluare. Ea se poate desfășura pe par-
cursul uneia sau a mai multor ore de curs, prin formu-
larea clară și concisă a unor teme care se pot lăsa pentru
acasă, dar care vor fi definitivate în clasă.
urmărește:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoștințelor;
- corectitudinea înregistrării datelor;
- prezentarea rezultatelor și a produ-
selor;
- atitudinea elevilor față de sarcina
dată;
- dezvoltarea deprinderii de lucru in-
dividual sau de grup.
Avantaje și limite ale investi-
gației
AVANTAJE
• stimulează creativitatea și
inițiativa elevilor pentru luarea deci-
ziilor;
• dezvoltă motivația intrinsecă;
• are un caracter puternic formativ;
• cultivă încrederea în forțele proprii;
• acomodează elevii cu situațiile de cercetare
științifică.
DEZAVANTAJE
• dezvoltă capacitățile de rezolvare de probleme,
de argumentare, de gândire logică;
• necesită un timp precis de realizare;
• necesită resurse materiale pentru realizare;

Nr. 4 / aprilie 2018 49

Metode de evaluare a elevilor
Investigația (în sensul de cercetare, descoperire) se
folosește, de regulă, ca metodă de învățare, pentru a-i de-
prinde pe elevi să gândească și să acționeze independent,
atât individual, cât și în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabilește lis-
ta de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu ajuto-
rul investigației, perioada investigației, modul de lucru,
de prezentare și de valorificare a rezultatelor.
Investigația se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu
clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula ob-
servații, aprecieri și concluzii.
Pe baza analizei activității elevilor și a rezultatelor
obținute de ei în cadrul investigației, profesorul poate
acorda note, valorificând, în felul acesta, funcția evalu-
ativă a investigației.
Investigația la matematică implică, pe de o parte,
rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau în
alte domenii ale disciplinelor școlare și, pe de altă parte,
explorarea unor concepte matematice necunoscute uti-
lizând metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigația
presupune atât rezolvarea de probleme, cât și crearea de
probleme.
Exemplu: Perimetre și arii (la triunghi, pătrat și
dreptunghi), clasa a V-a.
Nr. 4 / aprilie 2018
Materiale necesare: ruletă, riglă gradată, planșe cu
figuri geometrice plane.
Elevii culeg informații despre dimensiunile locu-
inței lor (lungime, lățime), ale curții sau ale camerei lor
și informații despre locuințele altor colegi, înregistrează
aceste informații în tabele, compară și clasifică informa-
țiile, cu scopul de a extrage mai ușor date relevante pen-
tru întrebările puse.
Activitatea începe în clasă, prin explicarea sarcini-
lor de către profesor și se continuă extrașcolar, prin cu-
legerea datelor de către elevi, organizați în grupe de câte
patru. Datele pot fi notate și sintetizate în tabele. Elevii
sunt sfătuiți să obțină cât mai multe date, inclusiv de la
celelalte echipe. Prelucrarea datelor vizează obținerea de
răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări.
Cine are camera cu perimetrul cel mai mare? Dar
cu cea mai mare arie?
Câți copii au curțile cu perimetrul mai mare de 50
m? Comparați perimetrul cel mai mic cu cel mai mare. Cu
cât este mai mare? Dar ariile camerelor în care locuiți voi?
Faceți și alte comparații și aproximări.
Elevii sunt stimulați să formuleze cât mai multe
întrebări.
Timp de lucru alocat în clasă: 15-20 minute pentru
explicarea activității, în prima oră; 30 de minute pentru
discutarea modului de organizare și prezentare a datelor,
o săptămână mai târziu; 30 de minute pentru evaluarea
activității desfășurate de câțiva elevi. Evaluarea investi-
gației se face holistic pentru toți membrii unei grupe,
ți­nând cont de claritatea prezentării și a argumentării,
precum și de gradul de finalizare a sarcinii.
Investigația pune toți elevii în situația în care este
necesar să acționeze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizea-
ză doar sfera cognitivă, în cadrul investigației se găsește un
rol pentru fiecare elev. De aceea, toți elevii conștientizează
propria importanță pentru derularea activității.
Bibliografie:
1. Stan A., Metode și tehnici în asigurarea calității evaluării la
matematică în gimnaziu și liceu, Ed. Rafet, Râmnicu Sărat, 2009
2. Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000
3. https://didactika.files.wordpress.com/2008/11/
meode-active-avr-2008.doc
50
Metode de evaluare a elevilor
L’amitié – ESSAI
Elev: Gălățeanu Cristiana, Şcoala gimnazială nr. 28, Galați, jud. Galați
Profesor coordonator: Negraia Marta Cristiana
L’amitié est un sentiment unique, un sentiment
qui envahit nos âmes par sa splendeur et sa complexité.
Bien qu’elle ne puisse avoir une définition précise, parce
que la relation d’amitié peut changer selon les sujets,
sauf les autres aspects qui sont universels. Par exemple,
la pierre angulaire de l’amitié est la confiance puique
personne ne peut garder un tel trésor avec la peur con-
stante de la méfiance. Tout aussi important est l’amour
car l’amitié signifie aussi amour qui exige des sacrifi-
ces, petits et grands. Mais
l’amour doit être sans des
conditions sans des in-
térêts.
Les amis ont be-
soin de se comprendre.
Tout est ephémère et tout
change sur la terre, y com-
pris notre personnalité,
nos défauts ou qualités.
Et, dans les moments de
changement et de con-
fusion, c’est un vrai ami
qu’on veut et qu’on a en fait besoin. Un vrai ami sera là,
non parce qu’il faut mais parce qu’il veut. Un vrai ami
ne te juge pas, te regarde et t’écoute, t’entend quelle que
soit la distance et son âme sera toujours auprès de toi.
Un vrai ami te rejoindra dans la tempête, sous la pluie
et sous le soleil aussi.
S’il y a des mensonges et des secrets, alors cela ne
peut pas s’appeller amitié, mais, malheureusement il y a
de plus en plus de cas de ce type, à présent. Peu importe
Nr. 4 / aprilie 2018
la raison des mensonges, le moment où on le dis même
à nos âmes, c’est toujours des mensonges.
Tout au contraire, c’est un sentiment indescriptible
lorsqu’on sent qu’on peut appeler quelqu’un n’importe
quand, n’importe où, le moment où on ne peut plus gérer
tout seul les problèmes de toute sorte. C’est génial quand
on se rencontre et on peut parler d’absolument tout sans
avoir des retenues. Il est si facile de pouvoir se plaindre
sur l’épaule de son ami, de lui faire savoir tes joies et tes
ennuis, de pouvoir ne pas
porter des masques devant
lui, ces masques auxquels
on s’est habitués.
L’amitié existe aussi
entre les animaux, entre
les gens et les animaux,
les animaux seulement. Ils
réussissent ce que peu en-
tre nous le font, c’est – à-di-
re avoir et garder une vraie
amitié, parfois même sans
parler de cela. D’ici on sur-
prend l’importance des faits et pas des paroles!
Mais, à travers le temps, les amitiés réelles sont
devenues très rares. Rare ne signifie pas d’une moindre
valeur ou importance.
Il faut parler aussi du fait que dans une relation
d’une vraie amitié on échappe à la barrière de l’âge. Peu
importe si l’un a trente ans et l’autre a quinze ans, tant
qu’il y a de l’empathie, de la compréhension, du respect,
de l’amour et du dévouement.
51