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RESUMO
Após a implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental para nove anos
(Lei Nº 11274/2006), com o objetivo de assegurar à criança um tempo maior de convívio
escolar com maiores oportunidades de aprendizagem, novos desafios entram em cena em
relação à inserção e à transição da criança da educação infantil para o ensino fundamental.
A preocupação em preparar as crianças da pré-escola para o 1º ano tem se desdobrado em
uma escolarização precoce e o enunciado de que agora, acabou a brincadeira ainda é
ecoado nos anos iniciais do ensino fundamental. Diante desse cenário, esse trabalho traz
debates de uma pesquisa, iniciada em 2011, com apoio do CNPq e que, nesta etapa, tem
como objetivo analisar a transição da educação infantil para o ensino fundamental, a partir
do ponto de vista dos coordenadores pedagógicos. Partimos do entendimento de que toda
ação pedagógica perpassa pelo olhar desse profissional, que deve garantir uma proposta
curricular que atenda as características, potencialidades e necessidades especificas da
infância. Através das estratégias metodológicas de observação e de entrevistas individuais
e coletivas, buscamos investigar os fios que entrelaçam as concepções dos coordenadores
pesagógicos, levantando as seguintes questões: Como vislumbram a transição da educação
infantil para o ensino fundamental? Que desafios enfrentam no sentido de construir pontes
entre essas duas etapas? De que maneira poderão contribuir para que as práticas dos
professores da educação infantil dialoguem com as práticas do 1º ano do ensino
fundamental? O referencial teórico-metodológico da pesquisa se constitui a partir das
contribuições de Bakhtin, Vigotski, Benjamim, Sarmento, Sacristán, Nóvoa e Kramer.
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica, Transições, Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
Após a implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental para
nove anos (Lei Nº 11274/2006), com o objetivo de assegurar à criança um tempo maior de
convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem, novos desafios entram em
cena em relação à inserção da criança de seis anos nessa etapa de ensino.
A partir dessa nova configuração, ganha peso a preocupação com a questão da
transição da educação infantil para o ensino fundamental. Momento esse, que tem se
configurado numa fase de intensas mudanças na vida das crianças (Motta, 2011). Essa
preocupação, muitas vezes, tem se desdobrado em uma escolarização precoce e o
enunciado de que agora, acabou a brincadeira ainda ecoa nos anos iniciais do ensino
fundamental.
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Por outro lado, interessava ainda identificar de que forma estava sendo tratado o artigo 11º
que determina que sejam encontradas maneiras de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças sem antecipação de conteúdos (BRASIL,
2009, p. 5).
Enfocamos como ponto de partida, aspectos relativos à inserção das crianças
pequenas na escola e aspectos relativos à avaliação e ao currículo nas fronteiras entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
É sabida que a inserção da infância no sistema educacional é marcada por disputas
características no território dos currículos e das propostas pedagógicas. Arroyo (2011)
observa cada vez mais, nos currículos e propostas pedagógicas para a infância, essa marca
propedêutica, sequencial, linear e etapista que nos prendem a concepção de infância como
etapa de preparação para a vida adulta. O autor choca-se com o fato de que os educandos
“passarão anos na educação fundamental, completarão a educação média e sairão sem
saber nada ou pouco de si mesmos” (p. 262). Contrapondo-nos a esse empobrecimento da
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memória, da história e da cultura, assim como Arroyo defendemos propostas que permitam
à criança conhecer um pouco mais sobre suas vivências e histórias de seus coletivos e do
outro. Isso porque, saber a condição de exclusão à qual está submetido é mais do que abrir
os olhos para a necessidade de reconhecimento de seus direitos pelo outro, é ter o direito
de contar sua própria história e mantê-la viva. Como diz Bauman (2000), “para operar no
mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o mundo opera” (p.
242).
Os achados da fase inicial apontaram para aspectos relativos à estrutura e
organização da escola; à forma como é percebida a realidade das crianças pela escola; aos
objetivos traçados pelo Projeto Político Pedagógico; ao acolhimento; à percepção das
diversidades; a acordos firmados entre professoras e turmas; ao brincar; às práticas de
leitura e escrita; às transições da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Neste momento da pesquisa, o foco privilegiado tem sido abordar a transição a
partir do ponto de vista dos coordenadores pedagógicos, importantes atores nesse cenário,
buscando investigar os fios que entrelaçam suas concepções e ações, levantando as
seguintes questões: Como vislumbram a transição da educação infantil para o ensino
fundamental? Que desafios enfrentam no sentido de construir pontes entre essas duas etapas?
De que maneira poderão contribuir para que as práticas dos professores da educação infantil
dialoguem com as práticas do 1º ano do ensino fundamental?
A opção em pesquisar a questão da transição na perspectiva dos coordenadores
pedagógicos, se deve ao fato de que deles é a função de planejar, orientar e acompanhar,
junto ao corpo docente, as ações desenvolvidas com as crianças. Toda ação pedagógica
perpassa pelo olhar desse profissional, que deve garantir uma proposta curricular que
atenda as características, potencialidades e necessidades especificas da infância.
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crianças, especialmente nas escolas de educação infantil. Entretanto, chamou atenção que
nas escolas que atendem o Ensino Fundamental essa queixa apareça, uma vez que elas
contam com alguns programas do Governo Federal como PDDE (Programa Dinheiro
Direto na Escoa) e Mais Educação que disponibilizam recursos financeiros para a
aquisição de diversos materiais. Algumas questões decorrem daí: como a equipe
pedagógica tem se apropriado e acompanhado esses programas? Como são feitas as
escolhas e as decisões para aquisição dos materiais que o grupo entende como necessários
para que haja mais qualidade nas ações pedagógicas?
Quando apresentam a ausência dos pais como uma dificuldade, algumas
concepções podem ser depreendidas daí: as dificuldades dos alunos e a ausência de suas
famílias, justificam as dificuldades de aprendizagem e isentam as responsabilidades da
escola na visão do grupo?
Sem dúvida o contato inicial com o perfil dos profissionais pesquisados traz mais
questões do que respostas, e não podia ser diferente, dado o momento inicial desta etapa da
pesquisa. Muito ainda será descortinado nos encontros e diálogos com o grupo em questão.
Especialmente no que se refere à sua percepção das transições, tema central de nossa
pesquisa que, pretendemos que possa contribuir para uma prática mais refletida e crítica.
REFERÊNCIA
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas
Cidades; Ed. 34, 1984.
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BRASIL. Emenda Constitucional nº 59. Dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208,
de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica. 2009.
KRAMER, S. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ed. São Paulo: Ática, 2003.
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