El videojuego y su relación con lo académico en estudiantes de universidades

españolas

Josué Brox
Laura Guardiola Lorente
Patricia López
Universidad de Valencia

Kevin Gamboa-Cáceres
Universidad de Valparaíso

INTRODUCCIÓN

Existen dos líneas de investigación que relacionan videojuegos y rendimiento académico. La

primera línea establece los efectos del videojuego cuando se utiliza fuera del espacio escolar como
un medio para el ocio. Mientras que la segunda línea refiere a los efectos -sobre todo, beneficiosos-
del videojuego como herramienta educativa (Rosas ​et al,​ 2003).

Uso y abuso de los videojuegos: sus efectos en el rendimiento académico

La primera línea de investigación -a la cual la nuestra se adscribe- parte desde el mito popular
que ha relacionado el uso del videojuego con un bajo rendimiento académico. En este sentido,
autores como Llorca, Bueno, Villar y Diez (2010) han demostrado que el (ab)uso de videojuegos va
en desmedro del rendimiento académico. Estas investigaciones se han centrado sobre todo en el
tiempo de dedicación y de cómo este uso impide a los estudiantes estudiar o descansar, y por ende,
estar menos preparados para lo que la escuela demanda.
Otro grupo de investigaciones en esta línea es la que se enfoca en los efectos que tienen los
videojuegos sobre los procesos que influyen en el rendimiento académico. En estas se ha
encontrado, por ejemplo, que el uso de videojuegos en estudiantes de primaria se relacionaría con un
mayor número de suspensos en el área de lengua, pues estarían expuestos, básicamente, a material
visual imposibilitando un desarrollo óptimo de las competencias lingüísticas; mientras que ocurriría lo
contrario en matemáticas, en donde los videojugadores tendrían un mayor porcentaje de aprobación
y rendimiento, esto, pues se arguye que el uso de videojuegos “estimula la capacidad lógica, el
desarrollo de estrategias encaminadas a la resolución de problemas, la perseverancia y la tolerancia
al fracaso” (Badia, Clariana, Gotzens, Cladellas & Dezcallar, 2014, p. 35), y que además “la
estructura misma de los videojuegos propicia el uso de un proceso de razonamiento inductivo, provee
un medio de verificar hipótesis, desarrolla la coordinación motriz fina, el procesamiento de
información visual y ayuda al desarrollo de habilidades icónico-espaciales” (Greenfield, 1994, citado
en Llorca et al, 2010, p. 3).
Por último, están las investigaciones, como la de Rodríguez & Sandoval (2011), que han
encontrado que el consumo habitual de videojuegos no se relacionaría de manera significativa con el
rendimiento académico, pese a tener claros efectos en los procesos que le influyen, como la atención
auditiva y visual, teniendo los videojugadores regulares una media de atención mayor en la segunda,
pero no así en la primera, respecto de quienes no juegan o de quienes no lo hacen con regularidad.

¿El tipo de videojuego afecta?

Otra serie de investigaciones han comenzado a enfocarse en las diferentes características de los
videojuegos y sus plataformas. Estás partieron desde la búsqueda de una relación entre el tipo de
videojuegos y el desarrollo de conductas agresividad en los estudiantes, encontrándose que podría
haber una relación entre el consumo de videojuegos con contenido de violencia explícito y el
desarrollo de estas conductas.
 De esta forma se ha ido abriendo el campo de investigación hacia la exploración de los distintos
tipos de videojuegos y sus efectos. Por ejemplo, Dye, Green y Bavelier (2009, citados en Rodríguez
& Sandoval, 2011, p. 100) “sugieren que el uso de videojuegos de acción mejora la atención,
permitiendo a los jugadores asignar mejor atención a través del espacio y tiempo”.

Las plataformas de juego

Belli y López Raventós (2008) en su revisión histórica de los videojuegos, dan cuenta de las
distintas plataformas de juego, como por ejemplo, 1) consolas portátiles (personales dinámicas) las
cuales se destacan por la posibilidad de ser usadas en cualquier lugar; 2) consolas estáticas de
sobremesa que deben ser conectadas a un televisor; 3) consolas tradicionales (arcade) de mucho
mayor tamaño y que generalmente se encuentran en parques de videojuegos; 4) ordenador, en el
que los juegos se adquieren mediante un dispositivo de almacenamiento externo o descarga; y 5)
teléfonos móviles y tabletas, en las que los juegos se obtienen por medio de la compra y descarga.
Existen pocas investigaciones que establezcan relación entre el tipo de dispositivo y lo
académico, de las que destaca la de Lieberman y Venckatesh (1988, citados en Rodríguez &
Sandoval), quienes demostraron que los niños que utilizan con frecuencia computadores para jugar
presentan peores calificaciones que quienes utilizan otros dispositivos.

Numerosas han sido las investigaciones que se han planteado poner en relieve las relaciones
que pudieran emerger en torno al uso (pero sobre todo al abuso) de los videojuegos y aspectos
académicos como el rendimiento y los procesos cognitivos que le influyen. Estas investigaciones si
bien han otorgado resultados significativos, se han concentrado casi exclusivamente en explorar los
efectos del uso de videojuegos respecto del rendimiento en estudiantes menores de 18 años, es
decir, que se corresponden con los estudiantes de EGB y ESO, excluyendo a los estudiantes
universitarios y variables como el estilo de estudio, la motivación y la satisfacción académica.

Estilo de estudio, motivación y satisfacción académica

El enfoque o estilo de estudio hace referencia a la forma en que los estudiantes abordan el
aprendizaje escolar, siendo un buen recurso para describir la relación que se produce entre el
estudiante, el contexto y las tareas de aprendizaje. Biggs (1988, citado en Gargallo, Garfella & Pérez,
2006) propone la clasificación de enfoques de aprendizaje en dos estilos fundamentales: 1) estilo
superficial, en la que una implícita una motivación extrínseca instrumental, llevando a que los
estudiantes satisfagan las tareas con el mínimo esfuerzo, sólo por evitar el fracaso, y por tanto, se
preocupan de aquello más que de aprender, manteniendo una concepción cuantitativa del
aprendizaje y entendiendo las tareas como meros requisitos institucionales; y 2) estilo profundo, en el
que la motivación intrínseca impera, manteniéndose una preocupación por aprender lo que favorece
la implicación del estudiante en las tareas por considerarlas interesantes, y a centrarse en los
contenidos y su comprensión más que en detalles o aspectos literales.

Según González Fernández (2007), la motivación académica se ha demostrado que juega un

papel fundamental en el rendimiento académico. Así mismo, se le considera como uno de los
mejores predictores del ajuste escolar logrado por el alumno: sus reacciones afectivas, las
estrategias de aprendizaje utilizadas, el esfuerzo, la persistencia y los resultados obtenidos. El
modelo de Deci y Ryan (2002, citado en González Fernández, 2007) ​ha encontrado una fuerte
relación directa entre motivación y resultados académicos.

Por su parte, la satisfacción puede definirse a como un componente cognitivo del bienestar
psicológico que refiere a las valoraciones que las personas realizan al comparar sus aspiraciones con
sus logros alcanzados, para Lent y Brown (2008, citados en Medrano & Pérez, 2010) “la satisfacción
académica involucra el bienestar y disfrute que los estudiantes perciben al llevar a cabo experiencias
vinculadas a su rol como estudiantes”. Se ha observado que la satisfacción académica se relaciona
positivamente con el éxito académico.
Objetivos

En el presente estudio nos proponemos e​stablecer algunas relaciones entre el uso de

videojuegos, considerando tipo de videojuego, preferencias del usuario/jugador y el tiempo de
dedicación; y los aspectos académicos, considerando motivación, satisfacción, estilo de estudio,
dedicación y expectativa de rendimiento.

MÉTODO

Diseño
Se trata de una investigación correlacional de tipo transversal. Los datos a analizar fueron
recogidos mediante un cuestionario en línea utilizando la plataforma de formularios de Google. El
cuestionario estuvo disponible para su cumplimentación desde el 12 de diciembre de 2015 al 23 de
diciembre de 2015. También se utilizó una versión en papel de la misma encuesta.

Muestreo
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia o bola de nieve. ​Esto implica que la
probabilidad de selección de cada elemento de la población no es conocida ni calculable.
Para la realización de este estudio, se delimitó la población de estudiantes bajo los siguientes
criterios: ser estudiante universitario y tener entre 18 y 25 años de edad. Se optó por estas
características puesto que las investigaciones que se han realizado hasta el momento no han
considerado a estudiantes mayores a 18 años, limitándose a poblaciones de menor rango etario. En
este mismo sentido, se excluyeron a los sujetos menores de 18 años, y mayores de 25 años, y
quienes no realizan estudios universitarios pese a cumplir el criterio etario.

Participantes
Los participantes fueron en total 272 estudiantes universitarios de entre 18 y 25 años de edad, de
los cuales un 53,3% fueron hombres (n=145), mientras que el 46,7% fueron mujeres (n=127). El
promedio de edad grupal fue de 21,34 años (DE=1,97).
Respecto al nivel socioeconómico, la mayor parte de los sujetos afirmó tener un nivel
socioeconómico medio (79%), mientras que el 15,4% afirma tener un nivel socioeconómico bajo y el
5,5% nivel socioeconómico alto.

Instrumentos
Se aplicó una encuesta con una duración aproximada de 10 minutos. El objetivo de esta
encuesta es obtener información sobre cómo influyen los videojuegos en diferentes aspectos
educativos y académicos. Esta consistió en cuatro bloques: el primer bloque considera preguntas
para caracterizar la muestra. El segundo bloque consistió en una escala tipo Likert de 25 ítems con
los cuales se puede estar (1) Muy de Acuerdo, hasta (5) Muy en Desacuerdo. Este segundo se
subdividió en dos apartados, el primero, de 13 ítems​, referente a las preferencias de los participantes
respecto de los videojuegos: ​Competición-colaboración​, ​Modo de juego (primera o tercera persona),
Control de entorno (cerrado o abierto), ​Tipo de entorno (real o ficticio) ; y el segundo, de 12 items,
referente a aspectos académicos: ​Estilo de estudio, Motivación y​ Satisfacción.​ En el tercer bloque se
midió el tiempo de dedicación, es decir, se preguntó cuántas horas y días a la semana dedicaban
tanto a estudiar cómo a jugar a videojuegos.También se preguntó sobre la nota media esperada para
el actual curso académico (2015-2016) Se respondía mediante una escala númerica.
Por último, en el cuarto bloque, se establecieron una serie de preguntas donde ordenaban las
alternativas de respuesta en función de lo señalado en cada pregunta. Estos ítems iban encaminados
a extraer información sobre la preferencia del tipo de dispositivo empleado para jugar, videojuegos
jugados, videojuegos descargados y videojuegos comprados.
Procedimiento
La encuesta, una vez realizada, fue enviada mediante correo electrónico a la población objetivo
para que la cumplimentaran por su cuenta con las instrucciones pertinentes sin presencia alguna de
“entrevistador” (autoadministrada a distancia por correo electrónico), y también fue cumplimentada
por alumnos, en el entorno universitario, en formato papel (PAPI) con la presencia física del
encuestador, el cual resolvía las dudas que surgían en la cumplimentación.
Tanto en el formato papel como en el autoadministrado, les fueron dadas a los sujetos unas
instrucciones con el objetivo de hacer más sencilla la cumplimentación de la encuesta. Estas
instrucciones se estructuraron de modo en que antes de cambiar del tipo de ítem a responder, se
dieran unas indicaciones y ejemplos. Fueron las siguientes:

Instrucciones
A continuación se le presentarán una lista de cuestiones sobre las que desearíamos conocer su
opinión. No existen respuestas correctas o incorrectas y la información facilitada es completamente
anónima. El objetivo de este cuestionario es el de obtener información sobre cómo influyen los
videojuegos en diferentes aspectos educativos y académicos.

Afirmaciones donde se debe indicar el grado de acuerdo o desacuerdo que se mantiene respecto
a ellas (1 = muy en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = Indiferente, 4 = De acuerdo, 5 = Muy de
acuerdo).

Nº Ítem 1 2 3 4 5
Me gusta ver la televisión por la noche X

En estas es necesario marcar una determinada cantidad numérica.

Ejemplo: ¿Cuántos días ves a la semana la televisión?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

A continuación hay una serie de preguntas donde hay que ordenar las alternativas de respuesta
en función de lo señalado en cada pregunta:

Ejemplo: ¿Qué tipo de juego sueles comprar? Ordena las opciones numéricamente.

Alternativas 1º 2º 3º 4º No compro

Arcade x

Simulación x

Estrategia x

Otros x

Donde el que más compras son los de (1°) Estrategia, luego (2°) Simulación, en tercer lugar (3°)
Arcade, y en "Otros" indica que no compra otro tipo de videojuegos.
RESULTADOS

Estadísticos descriptivos

Respecto de las preferencias de los participantes sobre de los videojuegos, en la Tabla 1 se

aprecia que la moda tanto en competición-colaboración, entorno real - ficticio y modo de juego fue 3,
mientras que en control del entorno fue de 3.33. Esto quiere decir que la mayoría de los encuestados
prefieren opciones intermedias. En este sentido, en competición-colaboración la media de 2.84 (DE=
.58) da cuenta de que en promedio se adopta un estilo que no decanta ni por lo extremadamente
competitivo, ni cooperativo. De la misma manera, en el tipo de entorno la media de 3.42 (DE= .57) da
cuenta que en promedio las personas se sitúan con una visión mixta, pues no se decantan por un
entorno ficticio o real con claridad, sin embargo se aprecia una ligera preferencia por por los entornos
ficticios. En el modo de juego la media de 2.68 (DE= .79) da cuenta que no hay una clara preferencia
por jugar en primera o tercera persona, habiendo una ligera preferencia hacia los juegos en primera
persona. Finalmente, en control del entorno, la media de 3.63 (DE= .54) da cuenta de que, si bien
existe una ligera inclinación hacia los entornos más cerrados, los participantes del estudio preferirían
entornos mixtos, es decir, ni muy cerrados ni muy abiertos.
Respecto a los aspectos académicos, se aprecia que la mayoría de los encuestados, tanto en
motivación académica (moda=4) como en estilo de estudio (moda=3.67) puntuaron ligeramente más
alto que en satisfacción académica (moda= 3.33). En este sentido, la media de motivación académica
(3.62, DE= .64) indica que en promedio los participantes tienen una motivación ligeramente más
intrínseca respecto de lo académico. De la misma manera, la media del estilo de estudio (3.61, DE=
.57) da cuenta de que en promedio se orientan a un estilo de estudio ligeramente más profundo que
superficial. En cuanto que la media de la satisfacción académica (2.68, DE=.79) nos indica que los
participantes, en promedio, no están ni muy satisfechos ni insatisfechos con lo académico.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de preferencias sobre videojuegos y aspectos académicos

Moda Media Desviación Asimetría Curtosis

estándar

Competición - 3 2,8431 ,58045 -,191 ,486

colaboración

Tipo de entorno 3 3,4228 ,57250 -,365 ,551

Control de entorno 3,33 3,6324 ,53844 ,004 -,131

Modo de juego 3 2,6838 ,79158 -,121 ,037

Estilo estudio 3,67 3,6115 ,56860 -,170 ,255

Motivación académica 4 3,6189 ,64268 -,290 -,084

Satisfacción académica 3,33 3,3738 ,72358 -,190 -,319

Respecto de los tiempos de dedicación al estudio, en promedio los participantes estudian a la

semana 3.6 días (DE= 1.6), mientras que en promedio estudian 2.7 horas (DE= 1.6) los días que
estudian. Por otra parte, respecto de los tiempos de dedicación a jugar videojuegos, los participantes,
en promedio, juegan 3,17 días (DE= 2.18), jugando en promedio 2.24 horas (DE= 1.83) los días que
juegan. Si bien se dan estos promedios, la mayoría de los encuestados juega sólo 1 día (moda= 1).
En lo que respecta a la nota esperada, los encuestados, en promedio, esperan obtener una
nota 6.2 (DE= 1.5), a lo mayoría de los encuestados señaló esperar una nota igual a 5.
 Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los tiempos de dedicación y de nota esperada

Moda Media Desviación Asimetría Curtosis

estándar

Días de estudio 3 3,6066 1,60593 ,169 -,673

Horas de estudio 2 2,7037 1,64134 1,456 3,760

Nota esperada 5 6,1985 1,50923 ,431 ,097

Días de juego 1 3,1728 2,18590 ,657 -,993

Horas de juego 2 2,2460 1,83282 1,757 5,710

Los estadísticos descriptivos de las variables tipo de dispositivo empleado, y tipo de videojuego
jugado, descargado y comprado se presentan a continuación en los siguientes outputs:

Los 2 dispositivos más empleados habrían sido el ordenador y el móvil (mediana = 2), seguidos por la
consola fija (3,5). Como dispositivos poco empleados podemos encontrar la videoconsola portátil y la
tablet (mediana 5 y 5).
Los 2 juegos más jugados habrían sido los de estrategia (mediana = 2) y acción (mediana = 3),
seguidos por los de arcade y simulación (4). Como tipos de juego poco empleados podemos
encontrar los juegos de mesa y los de deportes (mediana 6 y 7 respectivamente).

Los 2 juegos más descargados habrían sido los de estrategia y acción (mediana de ambos = 3),
seguidos por los de simulación (4) y arcade (5). Como tipos de juego poco empleados podemos
encontrar los juegos de mesa y los de deportes (ambos mediana = 7).

Los juegos más descargados habrían sido los de acción (mediana = 5) y estrategia (6), seguidos por
los de simulación (7,5). Los demás no eran comprados habitualmente (mediana = 8). Destacar como
jugar y descargar ofrecen resultados parecidos entre sí, no así la conducta de compra, que tiene sus
propios resultados.

Correlaciones

Como se observa en la Tabla 3, las correlaciones entre las variables de preferencia sobre los
videojuegos son negativas muy bajas, siendo significativas sólo tres: competición-colaboración con
control de entorno (​r = -,124, p = ,042), y con modo de jugador (​r = -,138, p = ,023); y modo de
jugador con entorno real-ficticio (​r = -,183, p = ,002). Ninguna de las dos correlaciones positiva tuvo
significación estadística.
 Tabla 3. Matriz de correlaciones entre variables de preferencia sobre los videojuegos

Competición Entorno Control de Modo de

colaboración real-ficticio entorno jugador

Competición-colaboración -

Entorno real-ficticio -,062 -

Control de entorno -,124* ,108 -

Modo de jugador -,138* -,183** ,049 -

* ​p < 0,05; ** p < 0,01

Las correlaciones entre las variables referentes a aspectos académicos son todas positivas y
significativas, tal como se aprecia en la Tabla 4. Siendo positivas bajas entre estilo de estudio y
motivación académica (​r ​= ,367, p = ,000), y con satisfacción académica (​r =
​ ,273, p = ,000), mientras
que fue positiva moderada entre motivación académica y satisfacción académica (​r ​= 471, p = ,000).

Tabla 4. Matriz de correlaciones entre variables de aspectos académicos

Estilo de estudio Motivación académica Satisfacción académica

Estilo de estudio -

Motivación académica ,367* -

Satisfacción académica ,273* ,471* -

*​ p < 0,01

Por lo demás, como se aprecia en la Tabla 5, no se encontraron relaciones significativas

entre las variables referidas a las preferencias sobre el videojuego (competición-colaboración,
entorno real-ficticio, control del entorno, y modo de jugador) y las variables referidas a lo académico
(estilo de estudio, motivación y satisfacción).

Tabla 5. Correlaciones entre aspectos académicos y preferencias sobre los videojuegos

Motivación académica Satisfacción académica Estilo estudio

Competición - -,087 ,072 -,118

colaboración

Entorno real - ficticio ,011 -,074 ,059

Control de entorno -,002 ,024 ,044

Modo de jugador ,081 ,010 -,033

Las correlaciones entre los aspectos académicos y la nota esperada fueron positivas bajas
con una alta significación, siendo la satisfacción académica la que correlacionó más alta de las tres (​r
= .​316, p = .000), seguida de la motivación académica (​r = .246, p = .000), y el estilo de estudio (​r =
.​215, p = .000). De igual forma, estos aspectos correlacionaron positivo respecto de los días de
estudio, siendo muy baja con estilo de estudio (​r = .​ 146, p = .016), y baja con motivación (​r = ​.331, p
= .000) y satisfacción académica (​r = ​.307, p = .000). Por su parte, sólo motivación académica fue
significativa en su relación con las horas de estudio (​r = .​ 145, p = .017). Por lo demás, la relación de
estos aspectos con los días y horas de juego sólo fue significativa para motivación y satisfacción
académica. Siendo negativas muy bajas, pero ligeramente mayor la relación entre horas de juego
con motivación (​r = -.​ 190, p = .002) y satisfacción académica (​r = -.​ 184, p = .002), que entre días de
juego con motivación académica (​r = -.​ 156, p = .010) y satisfacción académica (​r = -.​ 125, p = .039).

De las preferencias respecto de los videojuegos sólo la variable control del entorno tuvo
correlaciones significativas, pero negativas muy bajas con las horas de estudio (​r = -​ .146, p = .016) y
​ -.122, p = .044). Entorno real-ficticio sólo correlacionó con días de juego (​r =
días de estudio (​r = ​ .145,
p = .017). Mientras, competición-colaboración sólo correlacionó positivo y significativamente con
horas de juego (​r = .150, p = .013). Por su parte, la variable modo de jugador no tuvo relaciones
significativas.

Además, se encontraron correlaciones negativas muy bajas pero significativas entre ​días de
estudio (​r ​= -.195, p = .001), mientras que con ​nota esperada la correlación fue negativa baja (​r =
-.250, p = .000). Por lo demás, horas de juego correlacionó positivo muy bajo pero significativamente
con horas de estudio (​r = ​.132, p = .030), siendo positivo moderado con días de juego (​r ​= .506, p =
.000).

​ .133, p = .029)
Finalmente, días de estudio correlacionó positivo muy bajo con nota esperada (​r =
y bajo con horas de estudio (​r ​= .279, p = .000).

Tabla 6. Correlaciones entre aspectos académicos y preferencias sobre videojuegos respecto de

los tiempos de dedicación al estudio y al juego, y la nota esperada.

Días de Horas de Nota Días de Horas de

estudio estudio esperada juego juego

Días de estudio

Horas de estudio ,279**

Nota esperada ,133* ,017

Días de juego -,118 -,090 -,121

Horas de juego -,195* ,132* -,250** ,506**

Competición-colaboración -,008 ,069 -,008 ,088 ,150*

Entorno real - ficticio -,034 -,061 -,098 ,145* ,060

Control de entorno -,122* -,146* -,029 ,029 -,028

Modo de jugador ,028 ,050 ,026 -,109 -,055

Estilo de estudio ,146** -,021 ,215** ,022 -,093

Motivación académica ,331** ,145* ,246** -,156** -,190**

Satisfacción académica ,307** ,117 ,316** -,125* -.184**

 * ​p < 0,05; ** p < 0,01
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A lo largo de las páginas anteriormente descritas se han podido observar los resultados más
destacables de nuestro estudio. Entre estos resultados, y en congruencia con nuestros objetivos, se
destaca la relación entre la expectativa de nota media y la cantidad de horas dedicadas a jugar a
videojuegos. También destacar la relación entre la motivación y satisfacción académica y la cantidad
de horas que se dedica a jugar a videojuegos. Estos resultados son resaltables porque en gran
medida son las variables que mejor predicen el tiempo empleado en jugar a videojuegos y su relación
con el rendimiento que se obtiene en el ámbito académico.
Por un lado, se destaca la correlación negativa (r=-,250) entre las horas que se dedican a
jugar y la expectativa de la nota que se espera sacar ese año en curso. Esta correlación negativa
moderada nos dice que a mayor cantidad de horas dedicadas a jugar a videojuegos, menor será la
nota que esperan obtener, y mayor nota esperada, menor será la cantidad de horas que emplean en
jugar.
Por otro lado, y en relación con la motivación y satisfacción y la cantidad de horas que se
dedican a jugar a videojuegos, podemos decir que existe una correlación negativa tanto en
motivación (r=-,190) como en satisfacción (r=-1,184). Ello quiere decir que al igual que en el anterior
caso, a mayor motivación y satisfacción, menor será la cantidad de horas que dedican a jugar, y en el
caso contrario, a menor motivación y satisfacción, mayor será la cantidad de horas que dedican a
jugar.
Los resultados obtenidos mediante la metodología de encuestas se encuentra en
consonancia con los resultados que obtuvieron Llorca et al., (2010) que demostraron que el abuso de
videojuegos correlaciona negativamente con el rendimiento académico. Su investigación se centró
sobre todo en el tiempo de dedicación y de cómo este uso impide a los estudiantes estudiar o
descansar, y por ende, disminuir su rendimiento académico. Sin embargo, en nuestro estudio, cabe
señalar que la nota esperada es una aproximación a lo que los estudiantes esperan obtener, y no es
por tanto, un dato objetivo en el que nos podamos basar para generalizar nuestros resultados. Cabe
destacar además que el que no se establecieran relaciones significativas entre las preferencias de
los jugadores (las que a su vez también son características de los videojuegos) da cuenta de la poca
relación que tienen estos aspectos a la hora de influir en aspectos relativos a lo académico, ya sea
estilo de estudio, motivación o satisfacción académica.
Además de esta limitación, existen varias más, que podrían ser tenidas en cuenta para la
realización de futuros estudios en torno a esta misma temática. Plantear un diseño probabilístico,
aumentar la muestra, ampliar la encuesta valorando más tipos de variables son aspectos que
deberían tenerse en cuenta para futuros estudios. De esta forma, la fiabilidad y validez tanto interna
como externa no se verían mermadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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rendimiento académico en alumnos de primaria. ​Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación​, (46),
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Llorca, M. A., Bueno, G.M., Villar, C. & Diez, M. A. (2010). Frecuencia en el uso de videojuegos y
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