“Vamos juntos construir uma nova educação e uma nova sociedade”

Pedagogia Histórico-Crítica
2018

GRUPO DE ESTUDOS COORDENADO POR ADRIANO ROGÉRIO CELANTE

Coordenador: Adriano Rogério Celante

Relator: Adriano Mastrorosa
Participantes do grupo:
Caio Henrique Caldato
Mônica da Silva Cazuquel
Pepita Saloti Polido
Escola Superior de Educação Física de Jundiaí (ESEF), Jundiaí, São Paulo

Resumo: O presente relatório, síntese das discussões e reflexões realizadas

nos encontros regulares do grupo, resulta de um inevitável cotejamento entre
o referencial teórico indicado para a Fase II - 2018 e as demandas de
professores da educação básica, principalmente ligados à rede municipal de
ensino de Jundiaí, que em 2017 assumiu a Pedagogia Histórico-Crítica como
referência oficial para a educação, mesma matriz teórico-metodológica
adotada pela educação física – área de formação dos integrantes do grupo –
desde 2015, em plena reformulação curricular da educação básica do
município.

Palavras-chave: pedagogia histórico-crítica, rede municipal de ensino de

Jundiaí, educação física escolar.

INTRODUÇÃO

O grupo que aqui se apresenta já existia antes da sua filiação à proposta

do Grupo de Estudos sobre a Pedagogia Histórico-Crítica (GEPHC), na Fase
II-2018. O recém-criado Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e
Pedagogia Histórico-Crítica, carinhosamente chamado de CATARSE – alusão
ao conceito gramchiano utilizado por Saviani –, nasceu oficialmente no início
de 2018, sediado na Escola Superior de Educação Física de Jundiaí (ESEF) e
motivado por demandas da prática pedagógica na educação básica, mais
especificamente da docência na educação infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Jundiaí.
Constituído em sua maioria por professores de educação física, o CATARSE
também conta com docentes de outras áreas e alunos de graduação.

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A necessidade de estudar a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) de

forma mais sistemática surgiu durante o processo de reforma pedagógica
sugerida pela então Secretaria Municipal de Educação (SME), na gestão 2013-
2016 1. Propunha-se uma reforma pedagógica fundamentada em ideias
progressistas, genericamente classificadas como pedagogias críticas, mas sem
um delineamento muito preciso. Na ocasião, três professores (PEB-II –
Educação Física) vinculados às escolas da rede municipal, e que hoje
integram o CATARSE, foram convidados para constituir o Núcleo de
Educação e Cultura Corporal (NECC), com o objetivo de supervisionar
professores de educação física da rede, e coordenar a reforma pedagógica da
disciplina no âmbito da reforma educacional mais ampla. Como não havia
uma delimitação precisa sobre quais correntes, teorias ou proposições críticas
deveriam ser adotadas para fundamentar a referida reforma, a não ser um
documento geral produzido pela SME, o NECC tomou a iniciativa de buscar
referências capazes de subsidiar a construção de uma proposta não somente
crítica, mas que pudesse ser mais ortodoxa em relação aos seus fundamentos
teórico-metodológicos, evitando as generalizações e ecletismos.
A PHC, portanto, que já era conhecida por alguns dos integrantes do
NECC, parecia atender às exigências da SMEà, assim como às necessidades
de reestruturação do pensamento e da prática pedagógica da educação física
escolar, fundamentados principalmente nas teorias desenvolvimentistas e nas
práticas tradicionais da disciplina. Nesse sentido, a educação física escolar
do município – por intermédio do NECC – saiu na frente no processo de
reestruturação pedagógica, e os fundamentos da PHC já apareciam no texto
das diretrizes curriculares publicada ao final de 2016 2.
Apesar do esforço do NECC, tanto na construção coletiva das diretrizes
curriculares quanto na formação continuada dos professores, as mudanças não

1
Vale ressaltar que a reforma pedagógica da Secretaria Municipal de Educação nasceu no bojo de uma
reforma mais geral proposta pela administração pública, sob o comando do Prefeito Pedro Bigardi (PCdoB).
Após sucessivas gestões do PSDB, pela primeira vez o município experimentava uma perspectiva mais
progressista, com reflexos bastante significativos na área da educação.
2
O documento produzido pelo NECC sobre os fundamentos teórico-metodológicos da educação física pode
ser encontrado em: JUNDIAÍ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de Jundiaí, SP /
organização CEDUCAMP - Consultoria Educacional e Assessoria Pedagógica Campinas. Jundiaí, SP:
Prefeitura Municipal de Jundiaí SP, 2016.

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seriam simples, tampouco fáceis. Além disso, somente a educação física se

fundamentava especificamente na PHC, enquanto que as outras áreas e
segmentos da educação municipal disputavam diferentes matizes da educação
crítica. E apesar da razoável adesão e dos bons resultados obtidos no início
do processo, o tempo necessário para o amadurecimento da proposta foi
interrompido com a vitória do PSDB nas eleições municipais de 2016.
Em meados de 2017, quando a nova administração pública toma as
rédeas do município, uma notícia surpreende a todos aqueles que, direta ou
indiretamente estavam envolvidos com a reforma. A denominada Unidade de
Gestão em Educação (UGE) – que substitui a SME – anuncia que a PHC passa
a ser o referencial teórico-metodológico para toda a rede.
Na perspectiva dos integrantes do NECC, existiam muitas contradições
nessa decisão. Soava estranho uma administração do PSDB assumir
oficialmente a PHC, corrente pedagógica fundamentada no materialismo
histórico e dialético. Além disso, ao mesmo tempo em que a nova
administração declarava adesão à proposta de “cidades educadoras”, tinha
como chefe do executivo um dos signatários do movimento “escolas sem
partido”.
A explicação mais plausível reside no fato de que, já há algum tempo,
um grupo de professores bastante próximos daquele que seria o novo gestor
da educação municipal – líder do PSB e ex-secretário de educação em gestões
anteriores do PSDB – vinha estudando a sistematicamente a PHC. A despeito
da escolha e do grupo que estudava a PHC, notava-se incongruência nos
discursos dos agentes políticos durante os encontros de formação continuada.
Ao divulgar a PHC aos professores da rede, eles explicitavam uma visão
eclética, superficial, senão distorcida sobre a PHC. Piaget, Vigotski e Wallon
eram citados como autores da mesma teoria. Mais grave era a tentativa de
descolar a PHC das suas teorias de base, ou seja, do materialismo histórico e
dialético e da psicologia histórico-cultural, fazendo crer que seria possível
uma versão “soft” da PHC. Ao serem, ficou claro que a mais importante
referência utilizada para justificar a escolha da PHC foi obra do professor

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João Luiz Gasparin, intitulada “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-

Crítica” (GASPARIN, 2002), apartada das teorias de base.
Foi nesse contexto, repleto de contradições entre o referencial teórico
adotado, sua compreensão enviesada e sua consequente divulgação
simplificada que alguns professores de educação física resolveram se
encontrar, a fim de retomar a PHC em discussões coletivas. Assim foi criado
o CATARSE, com o propósito de discutir as principais obras da PHC como
subsídio para a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos seus integrantes.
Nesse ínterim, um dos membros do CATARSE ficou sabendo da
abertura de inscrições para a composição de grupos de estudo ligados ao
HISTEDOPR. Parecia uma ótima oportunidade para dialogar com grupos que
tinham o mesmo interesse, sob a organização de pesquisadores mais
experientes, incluindo alguns idealizadores da PHC.

DESENVOLVIMENTO

No primeiro encontro do GEPHC fazia-se necessário discutir os

objetivos e as finalidades do novo grupo, assim como a dinâmica de
funcionamento e a agenda. A definição do coordenador se deu em função da
liderança de grupo que já havia no CATARSE. O relator foi definido
tardiamente, uma vez que todos os integrantes acumulavam a função de
relator, assim como a responsabilidade por apresentar os capítulos/conteúdos
indicados para cada encontro.
Na discussão do 1º capítulo do livro “Escola e Democracia” – “As
teorias da educação e o problema da marginalidade” (SAVIANI, 1999) – o
autor lança luz ao problema da marginalidade. Ao descrever uma
categorização das teorias educacionais em dois grandes grupos – as teorias
que compreendem a educação como instrumento de equalização social; as
teorias que compreendem a educação como instrumento de discriminação
social – fornece um mapa para a compreensão de concepções distintas acerca
das relações entre a educação e a sociedade. Se a primeira maneira supõe
extrema autonomia da educação em relação à sociedade, fato que a habilita

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no papel de promover equalização social sem dar conta dos condicionantes e

determinantes sociais, a segunda toma esses mesmos condicionantes e
determinantes como interditos em relação à equalização social, inviabilizando
o êxito na diminuição da marginalidade, haja vista que é a própria educação
que a promove ao se configurar como instrumento de discriminação. O
entendimento das “teorias não-críticas” (teorias do primeiro grupo) e “teorias
crítico-reprodutivistas” (teorias do segundo grupo) da educação permite a
análise mais atenta das inúmeras pedagogias oriundas do primeiro grupo,
assim como justifica a inexistência de pedagogias provenientes do segundo.
No 2º capítulo do livro do mesmo livro – “Escola e Democracia I - A
teoria da curvatura da vara” (SAVIANI, 1999) – o autor anuncia uma
abordagem política para analisar a dimensão também política da escola, e o
faz enunciando três teses e suas consequências para a educação brasileira. A
primeira tese enunciada é de natureza político-filosófica – “do caráter
revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia
da existência” (SAVIANI, 1999, p.48) –, e explicita duas posições antitéticas
extremamente polarizadas no discurso do senso comum pedagógico, marcadas
de um lado pela pedagogia tradicional, representando o velho, e do outro pela
pedagogia escolanovista, representando o novo. Como o discurso corrente
associa a escola tradicional a uma perspectiva reacionária de educação,
enquanto que à perspectiva escolanovista se atribui um caráter
revolucionário, a simples enunciação da primeira tese já serve de reflexão
para o questionamento do discurso corrente e hegemônico.
O caráter reacionário relativo à conservação do que é velho atribuído à
pedagogia tradicional – assim como o seu próprio nome – sugere uma
perspectiva não científica. Em contrapartida, o caráter revolucionário e
pretensamente novo relativo à escola nova traz a reboque uma pretensa
cientificidade. Todavia, o questionamento apresentado na segunda tese, de
natureza mais pedagógico-metodológica – “do caráter científico do método
tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos” (SAVIANI,
1999, p.48) – põe em questão outra verdade recorrente no discurso do senso
comum pedagógico.

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A terceira tese, uma espécie de conclusão das teses anteriores e de

natureza mais política – “de como, quando mais se falou em democracia no
interior da escola, menos democrática foi a escola; e de como, quando menos
se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de
uma ordem democrática” (SAVIANI, 1999, p.48) –, fecha a tríade e abre a
questão, exigindo do leitor uma compreensão profunda sobre o que significam
as expressões reacionário, revolucionário, científico, pseudocientífico,
democrático e antidemocrático, a partir da historicidade e das lutas de classes.
Como sugeriu o autor, a vara está curvada para o lado da pedagogia da
existência e dos movimentos escolanovistas (SAVIANI, 1999). Nesse sentido,
as três teses parecem cumprir o objetivo de curvar a vara para o outro lado,
servindo como antíteses da perspectiva dominante de educação.
No 3º capítulo do livro “Escola e Democracia” – “Escola e Democracia
II - Para além da teoria da curvatura da vara” (SAVIANI, 1999) – o autor
parte das discussões feitas no capítulo anterior para mostrar a falsidade e a
incongruência verificadas na corrente hegemônica da educação, e avança na
tentativa de superar antítese, na direção de uma possível síntese. Chama a
atenção do grupo a relação estabelecida entre pedagogia nova e pedagogia da
existência, uma vez que “[...] ambas são tributárias daquilo que poderíamos
chamar de ‘concepção humanista moderna de Filosofia da Educação’”
(SAVIANI, 1999, p.71), que abrange um grande leque de concepções
filosóficas, incluindo o Pragmatismo e a Fenomenologia, dentre outros. Essa
questão enriquece as discussões do grupo quando o foco é a disciplina
educação física, muitas vezes fundamentada em abordagens pedagógicas que
se inspiram nessas concepções filosóficas.
Em defesa de uma pedagogia revolucionária – aquela que é crítica, e
por esse motivo sabe-se condicionada –, Saviani (1999) defende uma
concepção que compreende a educação em suas relações dialéticas com a
sociedade, superando a visão de que a educação é o principal determinante
das transformações sociais, assim como a perspectiva que concebe a educação
determinada unilateralmente pela sociedade. Em outros termos, uma
pedagogia revolucionária supera as pedagogias da essência e da existência,

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incorporando suas críticas recíprocas, diferentemente do que fez a pedagogia

nova em relação à pedagogia tradicional.
No âmbito dos debates, por inúmeras vezes surgiram aproximações
entre a proposta de Saviani e a concepção freireana de educação. No entanto,
tal discussão perde o sentido quando Saviani chama de “Escola Nova Popular”
a iniciativa de Paulo Freire em colocar o ideário escolanovista a serviço dos
interesses populares (SAVIANI, 1999).
Do ponto de vista metodológico, e no contexto das críticas tanto aos
métodos da escola tradicional quanto aos da escola nova, a proposta de
Saviani exige que se mantenha o vínculo entre educação e sociedade, tomando
professores e alunos como agentes sociais. É nesse ponto que a obra anuncia
o método da pretensa PHC, tomando a prática social como ponto de partida e
de chegada dessa pedagogia. Os cinco momentos da PHC – ainda que essa
nomenclatura não apareça na referida obra – são apresentados a partir de uma
possível comparação com os passos do esquema de Herbart e Dewey. Por essa
razão, tais momentos são erroneamente tomados como “passos” ou “etapas”
de uma sequência lógica linear. Os momentos denominados “prática social
inicial”, “problematização”, “instrumentalização”, “catarse” e “prática social
final” tomaram mais tempo nas discussões do grupo, haja vista a apropriação
de segunda mão dos fundamentos teórico-filosóficos da PHC por parte de
gestores e professores da rede municipal de Jundiaí, feita a partir da obra
“Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica” (GASPARIN, 2002).
A discussão do 4º Capítulo do livro "Escola e Democracia" – "Onze
teses sobre educação e política" (SAVIANI, 1999) – permitiu a retomada de
uma reflexão mais político-filosófica, visto que trata exatamente da
importância política da educação. Qual seja: a socialização do conhecimento.
O 5º encontro, pautado pela discussão do texto “A Pedagogia Histórico-
Crítica no bojo das teorias educacionais”, de Elisângela Zarpelon Aksenen
(AKSENEN, 2015), teve a contribuição de leituras e debates prévios acerca
das principais obras citadas no referido texto, que ocorreu durante encontros
paralelos do CATARSE. Por conta do conhecimento sobre os trabalhos
desenvolvidos pelos GEPHC no ano de 2017 (Fase I), a obra “Pedagogia

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Histórico-Crítica: primeiras aproximações” (SAVIANI, 2003) já havia sido

discutida com mais vagar. Da mesma forma, o livro “Educação: do senso
comum à consciência filosófica” (SAVIANI, 2000) foi lido e discutido em
paralelo, no período compreendido entre os dois primeiros encontros
regulares do GEPHC, justificado pela necessidade de ir às origens do
pensamento de Saviani. A obra “Interlocuções Pedagógicas: conversa com
Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação” (SAVIANI,
2010), por sua vez, foi trazida à tona quando discutidas as aproximações e
distanciamentos entre Dermeval Saviani e Paulo Freire, estimulada pela
leitura do 3º capítulo do livro “Escola e Democracia” (SAVIANI, 1999).
O texto do professor Newton Duarte – “Pedagogia Histórico-Crítica e
a formação da individualidade para si” (DUARTE, 2013b) –, previsto para o
6º encontro, também havia sido abordado em um dos momentos do
CATARSE, ainda que superficialmente. A partir do interesse em compreender
a ideia de individualidade em Marx, um dos integrantes do grupo sugeriu o
livro do professor Newton – “A individualidade para si: contribuição a uma
teoria histórico-crítica da formação do indivíduo” (DUARTE, 2013a). Leitura
que merece ser retomada em conjunto com outros textos do mesmo autor.
Por fim, a discussão do texto "Pedagogia Histórico-Crítica e a defesa
do saber objetivo como centro do currículo escolar", de Julia Malanchen e
Paulino José Orso (MALANCHEN e ORSO, 2016), permitiu maior atenção às
questões da prática pedagógica, objetivo primeiro da constituição do
CATARSE. A leitura prévia das obras de referência facilitou bastante a
elaboração de sínteses durante as discussões dos três últimos textos, mas a
questão relativa ao currículo e ao saber objetivo acabou tomando quase que a
totalidade do tempo do 7º encontro. Por conta disso, o 8º e último encontro
regular não foi suficiente para a construção coletiva da proposta preliminar
do relatório. Foram necessários outros dois encontros na sequência, tempo
fundamentalmente importante para a preparação do encerramento das
atividades, programadas para acontecer no “Encontro de Educação Física
Escolar”, realizado no dia 14 de novembro de 2018, durante o 13º Congresso
de Educação Física de Jundiaí. O encontro teve o propósito de discutir a

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Educação Física à luz dos pressupostos teórico-filosóficos da PHC. Os

integrantes do grupo compuseram uma mesa de debates com participação de
um público aproximado de 50 pessoas, entre professores, alunos de graduação
(licenciatura) e de pós-graduação (lato sensu em Educação Física Escolar).

CONCLUSÃO

A avaliação dos integrantes do grupo sobre o processo como um todo

(Fase II-2018) foi bastante positiva. Não resta dúvidas de que o trabalho
coletivo, no sentido de compreender os fundamentos teóricos da PHC não
apenas rendeu os frutos esperados, como cultivou o desejo de dar
continuidade aos estudos, pois, ainda há lacunas importantes a serem
preenchidas.
De maneira geral as leituras, reflexões e discussões atenderam às
expectativas de todos os integrantes, garantindo uma maior proximidade com
a PHC. E apesar de não ser um objetivo precípuo do grupo promover a
imediata transposição dos fundamentos dessa perspectiva educacional para a
prática pedagógica propriamente dita, essa questão se torna emergente,
considerando o fato de que todos os integrantes estão diretamente
comprometidos com a docência na educação básica. Além disso, na gênese do
CATARSE essa transposição fazia parte dos objetivos.
Um outro ponto que merece ser destacado nesse momento diz respeito
à especificidade da educação física e as relações – ainda insipientes – dessa
disciplina com a PHC, talvez muito mais por razões inerentes à própria origem
e história da educação física na escola, do que por quaisquer outros motivos.
As idiossincrasias desse componente curricular parecem mais afastá-lo da
teoria da educação aqui defendida do que aproximá-lo. E nesse sentido as
angústias – muitas delas comuns a todos os integrantes – trazidas à reflexão
ainda persistirão por muito tempo, pois as respostas às perguntas que seguem
ainda não foram devidamente elaboradas.
Considerando que não há consenso sobre quais são os conhecimentos
culturais que caracterizam e legitimam a educação física na escola, mas que

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há uma tendência que defende a reflexão sobre a cultura corporal e, portanto,

que se aproxima dos pressupostos da PHC, principalmente por conta da sua
vocação marxista, o que caracterizaria os seus conteúdos filosóficos,
científicos e artísticos, isto é, quais os saberes clássicos e melhor
desenvolvidos mereceriam ser socializados nas aulas? Há, de fato, saberes
clássicos próprios e específicos da educação física, ou esse jovem
componente curricular precisa associar às práticas da cultura corporal os
saberes de natureza filosófica, científica e artística inerentes às demais áreas
do conhecimento? Dadas as particularidades da educação física, muito se
discutiu no sentido da produção de uma didática específica, geralmente
associada ao ensino do movimento corporal – habilidades motoras, técnicas
corporais predominantemente esportivas, práticas dos jogos e brincadeiras
populares – na sua dimensão hegemonicamente procedimental, ou seja,
relativa ao fazer corporal, apesar dos discursos grávidos da chamada educação
integral do ser humano. Seria possível, ao aluno, com a mediação do
professor, passar de um saber mais sincrético para um saber mais sintético,
por meio da análise, considerando a natureza do conhecimento
tradicionalmente ensinado nas aulas de educação física? Se no âmbito da
educação escolar conteúdo e forma não podem ser pensados um sem o outro,
isto é, “o que” e “como” ensinar são dimensões indissociáveis, é coerente
pensar uma didática da/para a educação física sem antes ter clareza em relação
aos seus conteúdos específicos? A cultura corporal é resultante da construção
e reprodução de formas culturais por meio das quais os seres humanos se
manifestam em relação ao jogo, ao esporte, à ginástica, à luta e à dança, no
entanto, como tais conhecimentos poderiam ser transpostos didaticamente de
modo a ser tornarem conteúdos escolares, distintos dos saberes que os
originaram no âmbito da prática social cotidiana, de modo a justificar a
presença da educação física na educação básica?
Para que tais respostas possam ser melhor pensadas no contexto da
prática pedagógica da educação física, faz-se necessário criar novas
possibilidades didáticas fundamentadas na PHC.

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REFERÊNCIAS

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Educação. SIRSSE; V Seminário Internacional sobre profissionalização
docente. Curitiba: Editora Champagnat, 2015, p. 3644-3656.
DUARTE, N. A individualidade para si: contribuição a uma teoria
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GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3.
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
JUNDIAÍ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de
Jundiaí, SP / organização CEDUCAMP - Consultoria Educacional e
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Jundiaí SP, 2016.
MALANCHEN, J.; ORSO, P. J. Pedagogia histórico-crítica e a defesa do
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do histedbr, 2016, campinas. 30 anos do Histedbr (1986-2016)
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SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
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________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
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________. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e
Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores
Associados, 2010.

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