Generalización de Patrones. Una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje Basada en El Pensamiento y Lenguaje Variacional

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Generalización de patrones. Una trayectoria Hipotética

de Aprendizaje basada en el Pensamiento y Lenguaje
Variacional
Tesis que presenta
Luis Alberto López Acosta
Para obtener el grado de
Maestro en Ciencias
Con especialidad en Matemática Educativa
Directora: Dra. Gisela Montiel Espinosa
Ciudad de México Julio de 2016

Agradezco al
Consejo Nacional de Ciencia y tecnología (Conacyt)
por brindarme el apoyo económico
para realizar mis estudios de Maestría.
Luis Alberto López Acosta
Becario No. 339429
Dedico este trabajo a:
Alba,
Ivanna,
Mis padres
Mi Abuelita Lupita…
Sea donde sea que estés te extraño mucho.

Agradecimientos
A Dios, por permitirme vivir la experiencia de este posgrado. Por brindarme una familia
hermosa que siempre estuvo ahí para apoyarme. Por la inigualable experiencia y regalo
de ser padre. Y porque siempre en los momentos más difíciles, cuando parecía que no
había salida siempre se abría alguna puerta.
A mi esposa Alba por todo el apoyo y amor incondicional que me ha brindado en estos
ya casi 13 años juntos. Te amo con todo mi ser mi amor, en verdad que has sido un
pilar fundamental en mi vida desde que te conocí, siempre tu apoyo y amor me ha
permitido ser firme en mis decisiones y metas. Este es un logro que esperé por mucho
tiempo. Te agradezco por todo. Te amo.
A Ivanna, mi fuente de inspiración, mi motor para ser cada vez mejor y para dar mi
mejor esfuerzo en todo lo que hago. Eres en verdad el mejor regalo que la vida y Dios
me han podido dar. También te amo con todo mi ser hija. Espero ser el mejor padre
para ti y que puedas sentirte orgullosa de mi. Te amo.
A mis padres Luis y Oliva, por estar siempre apoyándome en mis decisiones y en los
momentos también difíciles. También ustedes son un pilar importante en mi vida. Los
amo también. A mi abuelito Chucho que también me ha apoyado en muchos aspectos
y también a mi hermano Omar por estar ahí también en momentos difíciles. De igual
manera agradezco a mi suegra Nelly por ser como una segunda madre para mí y por
todo su valioso apoyo y confianza durante estos años.
A mis profesores que durante este proceso formativo me han aportado grandes
aprendizajes para la vida y la disciplina. Al Dr. Ricardo Cantoral, a la Dra. Rosa María
Farfán, al Dr. Francisco Cordero y a la Dra. Asuman Oktaç.
De manera especial a la Dra. Gisela Montiel por su apoyo, confianza, por creer en mí,
en el proyecto y por su orientación respecto al trabajo. En verdad disfruté mucho el
construir juntos este trabajo y me siento entusiasmado por continuar trabajando juntos.
Muchas gracias por todo Dra. Gisela.
Agradezco también el apoyo que todos mis amigos y compañeros han brindado hacia
mí y a mi familia. En especial a Julio, Irene, Mayra, Angélica, Mario, Daniela, y Cristina
por ser los tíos de Ivanna. A Claudio, Toño, Fabián, Vicente, Nayeli, Rodolfo, Cristian,
Gaby, Enrique, Juan, Karina y al resto de colegas con los que he compartido dentro del
Departamento de Matemática Educativa. A todos ustedes gracias por compartir esos
momentos de profunda reflexión que nos retroalimenta y nos hace crecer como
académicos.
A Gaby, Laura, Viridiana, Nancy y Juventino por todas las atenciones que nos hacen las
cosas más fáciles en el departamento y de manera especial a Adriana porque es una
pieza fundamental en el departamento que nos hace sentir súper seguros y tomados
en cuenta.
También agradezco a mis profesores que me formaron como profesional en enseñanza

de las matemáticas y que fueron los que me presentaron a la Matemática Educativa y
con los que he compartido muchas experiencias que me han forjado en la disciplina:
Eddie, Landy y Martha. Gracias por dejarme conocer una de mis más grandes pasiones.
Luis
Julio de 2016
índice
Resumen ................................................................................................................................................... i
Abstract .................................................................................................................................................... ii
Introducción ........................................................................................................................................... iii
Capítulo 1. Introducción al problema de investigación ................................................................ 1
1.1. Problemática .......................................................................................................................... 2
1.2 Problema de investigación ....................................................................................................... 9
1.3 Objetivos de investigación ........................................................................................................ 9
1.4 Preguntas de investigación ....................................................................................................... 9
Capítulo 2. Marco Teórico .................................................................................................................. 11
2.1 La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa .................................. 12
2.2. Aprendizaje y desarrollo del Pensamiento ....................................................................... 16
2.3. El Rediseño del Discurso Matemático Escolar ................................................................. 21
2.4. Pensamiento y Lenguaje Variacional .................................................................................26
Capítulo 3. La investigación basada en el diseño .......................................................................32
3.1 La metodología de investigación basada en el diseño. ..................................................33
3.2 El ciclo iterativo de la IBD .......................................................................................................36
3.3. Fases de una IBD ..................................................................................................................... 37
3.3.1. Fase uno: Preparación y diseño .................................................................................... 37
3.3.2. Fase dos: Experimento de enseñanza ........................................................................38
3.3.3. Fase tres: Análisis retrospectivo ....................................................................................38
3.4. La Trayectoria Hipotética de Aprendizaje.........................................................................40
3.5. La Trayectoria Hipotética de Aprendizaje socioepistemológica .................................43
Capítulo 4. Fase de preparación y diseño ....................................................................................45
4.1 Revisión de literatura relativa al Pensamiento algebraico ..............................................46
4.2. Posicionamiento respecto a la revisión y decisión sobre el tipo de situaciones que
articulan el PyLVar con el Pensamiento Algebraico. ..............................................................53
4.3. Análisis de dos casos de generalización de patrones. ..................................................59
i
4.3.1. Ejemplo 1. Predicción numérica ....................................................................................59
4.3.2. Ejemplo 2. Predicción visual ..........................................................................................63
4.4. La visión de la regularidad para predecir. ........................................................................ 67
4.5. Elementos para identificar situaciones variacionales ..................................................... 70
4. 6. Convergencia de Tipos de Pensamientos .................................................................... 70
Capítulo 5. Resultados ........................................................................................................................ 72
5.1 El acercamiento de la generalización para el desarrollo del Pensamiento
Algebraico y PyLVar ........................................................................................................................ 73
5.2 Situaciones de generalización de patrones de y elementos del PyLVar ................... 73
5.3. Los Principios de la Socioepistemología en la generalización de patrones ............ 79
5.4. Trayectoria Hipotética de Aprendizaje ..............................................................................80
5.4.1 Objetivo de la THA ............................................................................................................ 81
5.4.2. Las actividades de aprendizaje.....................................................................................82
5.4.3. Tareas diseñadas ..............................................................................................................90
5.4.4. Proceso hipotético de aprendizaje ........................................................................... 108
5.5. Síntesis de la THA .................................................................................................................. 109
Capítulo 6. Conclusiones y reflexiones.......................................................................................... 110
6.1. Sobre las situaciones que articulan el PyLVar con el Pensamiento Algebraico ..... 111
6.2. Sobre la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje ............................................................ 114
6.3. Sobre la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje como ejemplo de un escenario de
desarrollo del Pensamiento Matemático desde la TSME. ................................................... 117
6.4. Sobre el Pensamiento Algebraico que se promueve en la THA ............................... 118
6.5. Sobre la integración de pensamientos en la THA ........................................................ 120
6.6. Sobre las aportaciones hacia el Rediseño del discurso Matemático Escolar ......... 120
6.7. Sobre socioepstemología y competencias. ..................................................................... 121
6.8. Sobre la metodología de la Investigación Basada en el Diseño. .............................. 122
6.9. Reflexión final.......................................................................................................................... 122
Capítulo 7. Prospectivas ................................................................................................................... 124
Referencias ........................................................................................................................................... 131
ii
Resumen
La investigación reportada se centró en aportar elementos hacia el Rediseño del
discurso Matemático Escolar en el bachillerato desde el Pensameinto y Lenguaje
Variacional (PyLVar), puesto que trabajos previos en esta línea han llevado a la hipótesis
de que la naturaleza del PyLVar puede ser una base para el tratamiento de otros
dominios de pensamiento distintos a los del Cálculo. Este interés llevó a centrar la
atención en el primer semestre del bachillerato general, en el que se abordan
contenidos relativos a la Aritmética y el Álgebra.
Se usó la primera fase de la metodología de Investigación Basada en el Diseño con la
intención de construir una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA)

socioepistemológica con la intención de articular el Pensamiento Algebraico y el PyLVar.
Bajo esta idea se realizó una revisión de posturas relativas al desarrollo del Pensamiento
Algebraico. Dentro de estas posturas se encuentra la aproximación relativa a la
generalización, con respecto a la cual se encontró evidencia teórica de que las

situaciones de generalización de patrones figurales y numéricos pueden verse como
situaciones variacionales pues precisan del uso de estrategias variacionales. El análisis
de este tipo de situaciones permitió identificar que existe una relación simbiótica entre
generalización y predicción.
La THA construida propone una evolución pragmática en la generalización de patrones,

sustentada en un modelo hipotético de anidación de prácticas y se compone de dos
fases en las que la forma de generalizar y predecir valores futuros es distinta; pasando
del análisis sobre regularidades visuales al análisis sobre regularidades numéricas.
i
Abstract
The research reported focused on providing elements to the Scholar Mathematical
dicourse Redisign in médium superior level from the Variational Thinking and Language
(VT&L), since previous works in this line have led to the hypothesis that the nature of
PyLVar can be a basis for the treatment of other thought domains diferent from
calculus. This interest led to focus on the first semester of high school, which addresses
contents related to Arithmetic and Algebra.
We used the first phase of the design-based research methodology to built a
socioepistemological Hypothetical Learning Trajectory (HLT) with the intention of

articulate VT&L and Algebraic Thinking. We did a review of perspectives concerning to
the development of Algebraic Thinking. Within these perspectives we found the

generalization approach, and this last, got us theoretical evidence that situations of
generalization of figural and number patterns can be seen as variational situations,

because they require the use of variational strategies. The analysis of such situations
allowed us to identify there is a symbiotic relationship between generalization and

prediction.
The HLT constructed proposes a pragmatic evolution in generalizing patterns, based on

a nesting practices hypothetical model and consists of two phases in which the way to
generalize and predict future values is different; passing on visual analysis regularities
through numerical analysis regularities.
ii
Introducción
La escuela debe proveer de los conocimientos y herramientas necesarias para que los
niños y jóvenes del país puedan desenvolverse de manera eficaz en cada uno de los
distintos escenarios en los que se encuentran inmersos. En particular, es bien sabido

que el desarrollo científico y tecnológico de nuestro país depende en gran medida de
que cada día, los estudiantes puedan desarrollar plenamente su pensamiento

matemático, sin embargo, la realidad es que la distancia entre los conocimientos
escolares y los conocimientos que demanda una sociedad cambiante es considerable

(Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini, 2014).
La investigación en Matemática Educativa debe contribuir a que esta distancia

disminuya, puesto que, cada día es más importante estudiar cómo hacer que los
conocimientos matemáticos escolares sean funcionales para la vida, de modo que

promuevan una mentalidad crítica, armoniosa y analítica con el entorno.
La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME) es un enfoque
teórico que se preocupa por proporcionar elementos para la formación de ciudadanos

que posean un conocimiento matemático orgánico, es decir, un conocimiento que sea
parte constitutiva de los individuos de manera que puedan manifestarlo en gran

variedad de contextos y situaciones, no solo dentro de las cuatro paredes que delimitan
el espacio áulico escolar, sino en cualquier lugar en el que estos se desenvuelvan. De

ahí la idea de fomentar el aula extendida (Cantoral, 2013).
Para lograr este objetivo se asume que el objetivo primordial de la TSME es el Rediseño
del discurso Matemático Escolar (RdME), pues es este el que ocasiona y condiciona que
la construcción social de conocimiento matemático no tenga lugar en las aulas de
matemáticas.
iii
Es de esta manera que el papel del RdME juega un rol fundamental en la investigación
de naturaleza socioepistemológica. En particular, el presente reporte de investigación
proporciona ciertos elementos para un posible RdME al emplear algunos de los

resultados de investigación que la línea Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLVar) ha
obtenido. Esto con motivo de que los trabajos de Cabrera (2009) y Cabrera (2014) han
brindado indicios de que el PyLVar puede aportar elementos didáctico-metodológicos
para organizar el quehacer en el aula para promover, en general, el desarrollo del

pensamiento matemático y, de manera particular el desarrollo de competencias
provistas en la RIEMS.
Así en el primer capítulo de este reporte se presentan las ideas que configuraron el
problema de investigación cuyo punto de partida fue esta puerta abierta que dejó
Cabrera con sus trabajos, así como, la importancia de construir propuestas de rdME
como medios para la interacción con los profesores en un trabajo futuro, toda vez que
este último juega un rol fundamental en el RdME al ser él quien lo lleve a la práctica. En
particular se describe la necesidad por la búsqueda de una articulación entre el

Pensamiento Algebraico (PA) y el PyLVar.
En el segundo capítulo se presentan los elementos teóricos de la TSME y del PyLVar
que permearon toda la investigación. Siendo discutidos los principios que caracterizan
la construcción social del conocimiento matemático, así como los elementos que
constituyen la base del PyLVar.
En el capítulo 3 se describe los elementos metodológicos que guiaron la investigación.
De manera puntual se discute sobre las características de la Investigación Basada en el

Diseño, así como el constructo de Trayectoria Hipotética de Aprendizaje como una
herramienta metodológica para fundamentar y organizar el diseño de un escenario de

desarrollo de pensamiento matemático.
iv
En el capítulo 4 se presenta una revisión sobre los acercamientos que se han reportado
para el desarrollo del PA. Se muestra cómo el acercamiento hacia el PA a partir de la
generalización resulta pertinente para los efectos de los objetivos de investigación, así
como el hecho de que las situaciones de generalización de patrones son ejemplos
idóneos para trabajar sobre la generalización. Asimismo, se presenta un análisis del

proceso que se sigue para la generalización de patrones en el que se reconoce el uso
de estrategias variacionales.
El capítulo 5 presenta una síntesis de los hallazgos determinados en el capítulo cuatro y
se profundiza sobre la relación entre la generalización de patrones y el PyLVar, de

modo que se propone un modelo que describe el proceso de generalización, en el que
se determina una relación simbiótica entre generalización y predicción. También se

presenta en este capítulo la THA que resultó de las consideraciones obtenidas por todo
el análisis.
Las reflexiones y conclusiones son presentadas en el capítulo 6 dejando ver nuevas

posibilidades por continuar en un futuro trabajo, tal como la experimentación de la THA
para validar los modelos establecidos y la importancia de problematizar el Pensamiento

Algebraico para proponer en el futuro aspectos para el RdME relacionado con este tipo
de pensamiento.
Finalmente, en el capítulo 7 se propone junto con las ideas anteriores y otras, cumplir
con un objetivo para el cual esta investigación fue un primer paso. Este es el de
construir escenarios de Desarrollo Profesional Docente para aportar de manera más
efectiva al RdME teniendo como medios para la interacción propuestas de rdME.
v
Capítulo 1. Introducción al
problema de investigación
1
Capítulo 1. Introducción al problema de investigación
1.1. Problemática
La entrada en vigor de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS)

en México, implementada entre los años 2009 y 2010, trajo sin duda retos
significativos respecto a las prácticas educativas del sistema pues, como en toda
reforma, se promulgan perspectivas y enfoques que se pretenden sean asumidas por
todos los actores involucrados en el mismo. En particular, bajo la RIEMS se considera
a la educación como un proceso mediante el cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitirán desarrollarse de
manera individual y social. El objetivo principal de ésta es que las personas participen
de manera integrada y efectiva en la construcción de su propia realidad, el encuentro
de su identidad particular y la transformación social (Secretaría de Educación pública,
2008).
Para lograr sus objetivos, la RIEMS recurre al enfoque educativo denominado Enfoque
por Competencias, el cual pretende contrarrestar la visión academicista y acumulativa
que permea las prácticas educativas, asignando un valor prioritario a los
conocimientos puestos en uso (Cabrera, 2009). En dicho modelo existen competencias
asociadas a campos disciplinares (competencias disciplinares) como el de
matemáticas, el cual comprende ocho competencias específicas que se espera sean
desarrolladas por los estudiantes al finalizar su formación (RIEMS, 2008). A saber:
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de

procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y
variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales,
hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes
enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones
reales.
2
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos

numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje
verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo
rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un
proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos
matemáticos y científicos. (p. 6).
Como puede verse en los primeros cuatro competencias disciplinares, existe una clara
la intención por promover la puesta en práctica de razonamientos de distinto tipo
para la resolución de problemas. En particular, no es explícito en la descripción de las
competencias disciplinares qué es lo que se entiende por métodos o procedimientos
variacionales. Sin embargo, tomando en cuenta que la referencia que el sistema
educativo tiene sobre el conocimiento matemático es producto de lo que el discurso
Matemático Escolar (dME) impone, es muy probable que lo variacional esté siendo
empleado para referir al uso de funciones. Sin embargo, de ser cierta esta suposición,
caracterizar lo variacional únicamente con respecto al objeto función puede proveer
de una idea limitada sobre la importancia del Pensamiento y Lenguaje Variacional en
el desarrollo del Pensamiento Matemático en general y, en consecuencia, sobre otros
tipos de pensamiento y razonamientos con los cuales esté relacionado.
Asimismo, entre uno de los aspectos que se consideran esenciales dentro del marco de
la RIEMS, para guiar la praxis educativa, está la determinación de condiciones
relacionadas con la construcción de escenarios, actividades y materiales de
aprendizaje implementados por el profesor. Al respecto se menciona, entre otras
condiciones, que la planeación de la intervención no puede ser arbitraria, ni
fragmentada, sino más bien debe tener una estructura lógica, coherente y organizada.
3
En este sentido las actividades propuestas por los docentes adquieren gran relevancia
en el aprendizaje pues éste es adquirido a través de actividades con sentido y en su
interacción con los alumnos antes, durante y posterior a la actividad, donde promueve
en ellos un proceso de reflexión (Secretaría de Educación pública, 2008).
No obstante lo anterior, trabajos como el de Cabrera (2009) han mostrado que la

RIEMS presenta importantes carencias en cuanto a un marco didáctico metodológico
que conduzca la praxis educativa. Esto es, se presentan lineamientos genéricos, como
los descritos, que no expresan particularidades sobre aspectos metodológicos que
permitan organizar la actividad áulica. Por ejemplo, no se especifica de qué forma se
pretende que sean abordados los contenidos matemáticos expresados en planes y
programas de estudio para el desarrollo de las ocho competencias disciplinares
correspondientes. Del mismo modo, no se explicitan qué tipo de lineamientos
específicos orientarán la construcción de escenarios que promuevan el desarrollo de
dichas competencias, a pesar de que, como se ha mencionado antes, se hace hincapié
sobre su relevancia. En consecuencia, bajo estas ideas, cumplir cabalmente con lo
propuesto resulta sumamente complejo.
Puesto que el enfoque por competencias pretende “superar una perspectiva formativa
que valora el aprendizaje de conceptos y procedimientos per se, desde una mira
enciclopedista, a una que valora el uso que se hace del conocimiento” (Cabrera, 2014,
p.5), se considera que la TSME podría ser una alternativa pertinente para abordar la
problemática general y, en particular, la que acontece en el nivel medio superior pues,
esta perspectiva intenta centrarse en los usos de conocimiento matemático ante
situaciones específicas (Cantoral, 2013). En este sentido, la TSME promueve el
tránsito del conocimiento al saber para lo cual los objetos matemáticos requieren
fundamentalmente ser relacionados con el uso que les da sentido y significación, en
otras palabras, se busca una descentración en los objetos:
En síntesis, diríamos desde el programa socioepistemológico que los

conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual y su
contenido factual, para ser objetivables, requieren del uso que le da sentido al
conocimiento, de herramientas y argumentos que tipifican al usuario y a las
4
situaciones de aprendizaje, escolares o no, pero ligadas a la vida real donde se

ponga en uso el conocimiento, es decir, se constituya en saber (Cantoral, 2013,
p. 145).
La TSME ha identificado diversidad de fenómenos asociados al abordaje de la

educación matemática que se ha centrado en promover la acumulación de objetos
abstractos por parte de los estudiantes. Esto es, la enseñanza en todos los niveles
educativos, pero más evidente en el nivel medio superior, se ha basado en una
secuenciación estructurada de contenidos relativos a conceptos matemáticos bajo una
lógica axiomática, coherente con la teoría matemática. De este modo, a decir de
Cantoral, Reyes-Gasperini y Montiel (2014), el problema educativo no apunta hacia el
de la constitución u aprehensión de tales objetos abstractos, sino hacia el de su
significación compartida mediante el uso culturalmente situado.
La postura anterior, ante la verdadera necesidad de los sistemas educativos, en

particular del Sistema Educativo Mexicano, tiene sin duda retos importantes para
conducir la praxis educativa en Matemáticas. Una de las intenciones de la TSME, en
este sentido, es la democratización del aprendizaje, con lo cual se hace referencia a
lograr que, en las aulas de matemáticas, cada vez más estudiantes disfruten,
participen y aprendan de la cultura matemática enraizada en sus propias vidas
(Cantoral, Reyes-Gasperini y Montiel, 2014). Esto se propone lograr a partir del
Rediseño del discurso Matemático Escolar (RdME) en el que se promueva el cambio
en la centración de los objetos a las prácticas que conducen a la construcción de
conocimiento matemático (Cantoral, 2014). De esta forma, la teoría propone una
transformación del aula, lo cual implica una reorganización de la praxis, planteando
un reto mayúsculo al promover una enseñanza basada en prácticas.
Una de las líneas fundamentales en la conformación del programa de investigación de

la Socioepistemología, es la del Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLVar). Ésta se
ha encargado de “estudiar fenómenos de enseñanza, aprendizaje y comunicación de
saberes matemáticos propios de la variación y el cambio, en el sistema educativo y en
el medio social” (Cantoral, 2004, p. 8). Por los resultados de la línea de investigación,
el PyLVar se ha caracterizado también como una forma de pensamiento que
5
comprende un conjunto de elementos, estrategias, técnicas y lenguajes variacionales

que conforman una forma de razonamiento predictivo que permite enfrentar o
conducirse ante problemas o situaciones variacionales (Cabrera, 2014).
En trabajos como el de Cabrera (2009), en el que se analizan los planteamientos que

establece la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) sobre el
enfoque por competencias y su relación con las estrategias metodológicas y didácticas
se muestra cómo el PyLVar es una opción viable para alcanzar los objetivos
planteados por la RIEMS. Dicho autor proporciona evidencia para considerar que los
elementos metodológicos y didácticos propuestos bajo el enfoque del PyLVar son una
alternativa para el trabajo en el aula y, en consecuencia, para el desarrollo de
competencias disciplinares matemáticas. Asimismo, se da sustento para afirmar que el
desarrollo del PyLVar en el estudiante constituye un elemento formativo de gran
importancia e incluso, una posible competencia a integrar al Marco Curricular Común
de la RIEMS.
Considerando la evidencia de los trabajos de Cabrera, respecto de la pertinencia y

potencialidad del PyLVar para el desarrollo de las competencias disciplinares en
matemáticas del bachillerato, pero más aún como un punto de partida para promover
elementos para el RdME, otro de los intereses del trabajo estuvo orientado hacia la
puesta en juego de elementos del PyLVar para la organización y construcción de
escenarios de aprendizaje. Este interés adquiere relevancia considerando que toda
propuesta de RdME debe situar al profesor en una posición fundamental puesto que
en la práctica será él quien se encargará de llevarla a cabo. Por lo tanto, con la
finalidad de que se le pueda sensibilizar y situar de manera efectiva en la propuesta de
RdME, resultará necesario el diseño de instrumentos que permitan interacción para
lograr tal objetivo. Sobre todo, porque el RdME, plantea una transformación del
escenario educativo en matemáticas: significar a través de las prácticas y no sólo de
los objetos, transformación que guarda una complejidad importante. Entre tales
instrumentos se encuentran, sin duda, ejemplos de escenarios de aprendizaje que
permitan identificar la potencialidad de la propuesta, pero más aún los aspectos sobre
los cuales estos se sustentan, pues son sobre estos sobre los cuales los profesores
6
podrán fundamentar el cambio en su quehacer. Es así que la investigación que se

desarrolló consistió en un primer paso para atender otro problema más amplio de
investigación en el que interesa el trabajo con profesores para propiciar el RdME de
manera más efectiva.
En relación a la intención sobre la construcción de escenarios de aprendizaje, la

investigación estuvo enmarcada en una primera fase de la investigación basada en el
diseño, la cual, en términos generales se puede caracterizar como la investigación en la
que el diseño de materiales educativos (por ejemplo, herramientas informáticas,
actividades de aprendizaje, o un programa de desarrollo profesional) es una parte
crucial de la investigación (Bakker y van Eerde, 2015).
Con respecto a este tipo de investigación, en las últimas décadas la comunidad

internacional de matemáticos educativos ha mostrado un creciente interés en la
discusión y consideración de metodologías más robustas y fundamentadas. Algunos
autores mencionan que los reportes de investigación de estudios sobre diseño de
tareas rara vez proporcionan suficientes detalles sobre la lógica de las tareas y sobre
aspectos que permitan a otros el empleo de las mismas (Sierpinska, 2003, en Whatson
y Ohtani, 2015). Es por ello que se han estado organizando grupos temáticos de
discusión en diversos espacios sobre el diseño y análisis de tareas, en los que los
diseñadores exponen y demuestran el uso de sus principios respecto al diseño de
tareas, (Whatson y Ohtani, 2015). Todo ello con la intención de generar marcos de
referencia que permitan analizar de manera fundamentada y sistemática el papel que
juega el diseño de tareas en aspectos como los procesos de enseñanza de la
matemática, el diseño de actividades para libros de texto, así como en el desarrollo de
los aprendizajes matemáticos dentro de una perspectiva progresiva y controlada.
Como parte de un proyecto más amplio en el que el grupo de investigación de PyLVar

busca, resignificar la matemática escolar en distintos niveles educativos, bajo la
hipótesis de que el PyLVar es una forma de pensamiento transversal a otros tipos de
temáticas; fue de interés para este trabajo el encontrar evidencia sobre esta conjetura
en temáticas distintas a las relacionadas con el Cálculo, puesto que una revisión de
7
estudios dentro de la línea permitió identificar que gran parte de ellos se han centrado
en resignificar y/o explorar las estrategias y construcciones que profesores o
estudiantes ponen en juego ante situaciones variacionales relativas a nociones
específicas del Cálculo tales como la derivada, función, integral, entre otras. (Mirón,
2000; Aparicio, 2003; Reséndiz, 2004; Díaz, 2005; Caballero, 2012; González, 1999;
Testa, 2004; Dolores, 2007; Muñoz, 2010; Cabañas, 2011; Buendía, 2011; Montiel,
2005).
Es por ello que este trabajo se centró, en particular, en el nivel medio superior,
específicamente en el primer semestre de bachillerato, en el que de acuerdo al
programa de estudios de la Dirección General de Bachillerato se tienen diez bloques
de contenidos que se muestran a continuación (DGB Matematicas 1, 2013, p.9):
Bloque Descripción
Bloque I. Resuelve problemas aritméticos y En el Bloque I aprenderás el uso de variables y

algebraicos expresiones algebraicas en contexto de los números
positivos
Bloque II Utilizas magnitudes y números En el Bloque II aprenderás el uso de variables y

reales expresiones algebraicas en el contexto de los números
reales, asimismo, sobre comparaciones con el uso de
tazas, razones, proporciones y la variación
proporcional como caso simple de relación lineal entre
variables.
Bloque III. Realizas sumas y sucesiones de En el Bloque III se estudiarán sucesiones y series
números (aritméticas y geométricas) de números bosquejando
funciones discretas (lineales y exponenciales).
Bloque IV. Realizas transformaciones En los Bloques IV y V se estudiarán operaciones con

algebraicas I polinomios en una variable y factorizaciones básicas y
de trinomios (incluyendo productos notables y
expresiones racionales).
Bloque V. Realizas transformaciones
algebraicas II
Bloque VI. Resuelves ecuaciones lineales I En los Bloques VI y VII y VIII se estudiarán,
respectivamente, los sistemas de ecuaciones de 1x1,
2x2 y 3x3, en estrecha relación con las funciones
Bloque VII. Resuelves ecuaciones lineales II
8
lineales
Bloque VIII. Resuelves ecuaciones lineales III
Bloque IX Resuelves ecuaciones cuadráticas I Finalmente, en los Bloques IX y X se estudiarán las

ecuaciones cuadráticas en una variable y su relación
con las funciones cuadráticas.
Bloque X Resuelves ecuaciones cuadráticas II
Como puede observarse en la descripción de la organización de contenidos

curriculares los contenidos que se abordan en este primer semestre de bachillerato
giran en torno a dominios aritméticos y algebraicos. Por ello, se decidió trabajar en
una articulación del PyLVar con estas temáticas para mostrar evidencia de una posible
coyuntura.
1.2 Problema de investigación

Con base en lo descrito anteriormente, el problema de investigación entonces, residió
en identificar elementos de articulación entre los dominios algebraicos y numéricos
con el PyLVar, para fundamentar el diseño de un escenario de aprendizaje, a través de
una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje.
1.3 Objetivos de investigación

De esta forma, la investigación contemplo los siguientes objetivos generales:
1. Identificar articulaciones entre los dominios numéricos y algebraicos con el PyLVar,

para contenidos relacionados con la currícula del primer semestre del bachillerato.
2. Construcción de un Trayectoria Hipotética de Aprendizaje para promover

aprendizajes relativos a las temáticas antes mencionadas desde una propuesta
variacional.
1.4 Preguntas de investigación

Una vez descritas las intenciones y objetivos del trabajo de investigación las preguntas
que orientaron el trabajo son las siguientes:
9
1. ¿Qué aspectos del Álgebra y la Aritmética pueden articularse con el Pensamiento y

Lenguaje Variacional para el primer semestre de bachillerato?
2. ¿Qué principios de la Socioepstemología y del PyLVar deben orientar la

construcción de una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje?
10
Capítulo 2. Marco Teórico
11
2.1 La Teoría Socioepistemológica de la Matemática

Educativa
La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME) es un enfoque

teórico emergente en el campo de la Matemática Educativa que se ha venido
desarrollando a lo largo de más de 20 años de investigación (Cantoral, 2013). La tesis
principal de la TSME señala que el conocimiento matemático posee componentes
sociales y culturales que le dan sentido, significado y un carácter situado. Bajo esta
idea se afirma que el conocimiento matemático es construido con base en prácticas
sociales que norman la actividad de quienes lo construyen. Por lo tanto, desde esta
perspectiva, estudiar el conocimiento matemático implica reconocer la relación
dialéctica entre éste y el sujeto individual, colectivo e histórico de modo que pueda
desentrañarse la naturaleza sociocultural que acompaña al conocimiento (Cantoral,
2013), es decir, analizar y comprender el conjunto de paradigmas, transformaciones y
progresos epistemólogicos sustentados en necesidades, usos, situaciones o
experiencias de grupos humanos particulares que permitieron su desarrollo (Cordero,
Silva-Crocci y Soto, 2012).
En síntesis, diríamos desde el programa socioepistemológico que los

conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual y su
contenido factual, para ser objetivables, requieren del uso que le da sentido al
conocimiento, de herramientas y argumentos que tipifican al usuario y a las
situaciones de aprendizaje, escolares o no, pero ligadas a la vida real donde se
ponga en uso el conocimiento, es decir, se constituya en saber (Cantoral, 2013,
p. 145).
En términos más amplios, la Socioepistemología es una teoría que se interesa por

estudiar cómo se conforma un saber matemático que es legitimado a partir de saberes
populares, técnicos y cultos. Pretende así, modelar la construcción social del
conocimiento matemático (Cantoral, 2013).
El triángulo clásico de la didáctica de las matemáticas, propuesto por Chevallard

(1982, citado en D’Amore y Fandiño, 2002), advierte sobre el estudio sistémico de los
12
fenómenos didácticos que son producidos por la interacción de las dimensiones

cognitiva, didáctica y epistemológica asociadas a los tres polos: alumno, saber y
profesor.
Dimensión epistemológica
Saber
Alumno Profesor
Dimensión cognitiva Dimensión didáctica
Figura 2.1. Triángulo didáctico clásico
Bajo el enfoque socioepistemológico, este triángulo se ve ampliado considerando la

dimensión sociocultural que permea todo el triángulo (Figura 2.2). Con ello se puede
decir que el polo saber posee una herencia cultural, social, circunstancial, particular,
pragmática y situada que le ha permitido emerger y evolucionar; en tanto que los
polos alumno y profesor se reconocen como sujetos históricos, individuales y
colectivos con intencionalidades diferentes al interior de un aula extendida (Cantoral,
2013). Entendiendo a esta última como:
Un espacio que priorice la incorporación de aspectos socio-culturales, como

argumentaciones, razonamientos, prácticas y actividades que permean la
realidad de quienes se encuentran dentro del mismo, de modo que este
constituya un colectivo de individuos conscientes y preocupados por construir
conocimiento útil para su vida (López-Acosta, Montiel, Cantoral, en prensa).
13
Contexto Social
Dimensión epistemológica
Institucional, histórico y
Saber
situado
Alumno Profesor
Dimensión cognitiva Dimensión didáctica
Figura 2.2. Triángulo didáctico extendido (Cantoral, 2013).
De esta postura sobre la construcción del conocimiento matemático, o más bien

sobre el tránsito del conocimiento al saber o al “conocimiento puesto en uso”
(Cantoral, Reyes-Gasperini y Montiel, 2015), se desprenden ciertos principios
que conforman una red nodal y que brindan una mirada más puntual sobre la
filosofía de la teoría (Cantoral, 2013):
1. Principio de la racionalidad contextualizada. Alude a la propiedad de que el

sujeto y el saber se relacionan de acuerdo al contexto. Es decir, que la
construcción del conocimiento se sustenta en un sentido racional producido
por escenarios socioculturales.
2. Principio del relativismo epistemológico. Alude a que, dado que no existen
epistemologías únicas, sino más bien una diversidad de ellas y que éstas
poseen un valor de verdad relativo para los sujetos, entonces resulta
fundamental reconocer, justamente la racionalidad que justifican dichas
epistemologías para avanzar en el proceso de construcción del conocimiento.
3. Principio de la resignificación progresiva. Alude a que el desarrollo del
pensamiento, en términos de Piaget, se basa en el establecimiento de
relaciones entre el sujeto y los objetos. Sin embargo, el hecho de que los
objetos puedan verse envueltos en una diversidad de escenarios
socioculturales, implica que cada uno de estos proporciona significados
14
particulares sobre los objetos. Por lo tanto, el sujeto se encuentra

constantemente en relación con los objetos desde diferentes tipos de
contextos, por lo cual, está continuamente adquiriendo nuevos significados de
los objetos.
4. Principio normativo de la práctica social. Es el principio fundamental de la
teoría, pues la noción de práctica social es la que, se presume, es la base y
orientación de los procesos de construcción social del conocimiento. Dichos
procesos se caracterizan por una evolución pragmática que va desde la acción
entre sujeto y objeto, hacia la actividad humana que en términos Vigotskyanos
permite el desarrollo colectivo, a partir de la interacción entre quienes
construyen. Posteriormente, dicha actividad produce una práctica iterativa y
condicionada por el contexto, que se regula dentro de un paradigma
disciplinar, cultural e ideológico denominado práctica de referencia y que a su
vez, también es regulada por la práctica social.
Este carácter normativo de la práctica social describe una evolución pragmática de la

construcción del conocimiento, aspecto que puede verse reflejado en lo que Cantoral
(2013) describe como el modelo de anidación de prácticas:
Figura 2.3. Modelo actualizado de anidación de prácticas propuesto por Cantoral

(2013)
15
2.2. Aprendizaje y desarrollo del Pensamiento

Como consecuencia de la postura que plantea la socioepistemología sobre la apuesta
en el “conocimiento puesto en uso”, la noción de aprendizaje se ve “trastocada” puesto
que adquiere un sentido distinto al de “adquisición” de un nuevo conocimiento. Si
bien, esta postura no deja de lado las concepciones que han propuesto grandes
acercamientos teóricos como la Epistemología Genética, la Teoría de Situaciones
Didácticas, La Teoría de lo Antropológico de lo Didáctico, la Teoría de
representaciones, la Teoría APOE, la Teoría de los Campos Conceptuales o, el
acercamiento relativo a los conceptos imagen y definición1; desde la
socioepistemología la concepción de aprendizaje va más allá de los planteamientos de
dichos acercamientos, pues estos comparten el hecho de que no hay un
cuestionamiento sobre el qué aprender, es decir, no se cuestiona si existen nociones o
ideas a promover distintas a las que plantea el discurso Matemático Escolar. Por esta
razón la noción de aprendizaje se ve limitada al plano de la aprehensión de contenidos
curriculares.
A diferencia de estos acercamientos la noción de aprendizaje en la socioepistemología

está fuertemente asociada al propósito mismo de la Teoría, relativo al de la
descentración de los objetos, puesto que la descentración de los objetos implica
reconocer que aprender el objeto no basta para que los estudiantes puedan usar su
conocimiento. Como ejemplo de esto considérese la situación que se presenta en la
figura 2.4, en la que se solicita mostrar en qué parte de la gráfica, la primera, segunda
y tercera derivada es positiva y, sobre la cual, estudiantes y profesores de nivel
superior presentan dificultad en responder a pesar de haber trabajado con conceptos
avanzados del Cálculo escolar.
1
En López-Acosta (2011) se analizan algunas de las principales características que estos acercamientos
consideran para hablar de aprendizaje.
16
Muestre en la
gráfica dónde:
𝑓 ′ (𝑥) > 0
𝑓 ′′ (𝑥) > 0
𝑓 ′′′ (𝑥) > 0
Figura 2.4. Situación que demanda más allá de un dominio operativo sobre la derivada.
(Cantoral y Farfán, 1998).
De esta manera, el aprendizaje desde una postura socioepistemológica refiere a la

aprehensión de nociones matemáticas, así como su evolución progresiva mediada por
las prácticas que les dan sentido y significado. Esta mediación implica “la coordinación
activa de acciones, actividades y prácticas intencionadas y normadas” (Cantoral, 2013,
p.78). Las prácticas que norman dicho proceso de aprendizaje son representantes de
la actividad humana que viven dentro y fuera del aula (aula extendida). Por ejemplo,
en el caso de la situación de la figura 2.4, los argumentos típicos empleados por la
mayoría recurren a la aproximación de la función representada por medio de
expresiones analíticas que tengan un comportamiento similar, con la intención de
realizar trabajo analítico-algebraico que les permita calcular las derivadas sucesivas y
así encontrar una respuesta. Sin embargo, lo que este tipo de estrategias no
consideran es que,
en el entorno cotidiano del estudiante, fuera de la escuela, las situaciones

variacionales no se presentan en forma de expresiones matemáticas, sino de
gráficos, datos, problemas contextualizados, entre otros; por lo que resulta
fundamental la identificación de variables, el entendimiento de cómo se
cuantifican y cómo se dan las relaciones entre ellas, de cómo cambian y se
relacionan también sus cambios, así como de sus variaciones y significados de
éstas en la situación (Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini, 2014, p. 22).
17
Por lo tanto, el aprendizaje no puede limitarse a los objetos (derivada, función,

integral, entre otros), sino al entendimiento de las ideas que subyacen y las hacen
funcionales, es decir, aprender aquello que caracteriza al objeto, en términos de uso.
Sin embargo, esta caracterización del aprendizaje implica que las situaciones donde
este se produce son más amplias que las típicamente escolares, pues se basan en el
planteamiento de prácticas. En este sentido, las situaciones se caracterizan por poner
en juego el pensamiento matemático, dado que el pensamiento como actividad
intelectual es provocado a partir de la acción consciente e intrínseca del individuo con
una necesidad y es en esa búsqueda de solución para cubrir dicha necesidad que los
aprendizajes surgen. Dicho de otra forma, las situaciones que desarrollan el
Pensamiento Matemático colateralmente implican aprendizajes.
A lo que se hace referencia es que la misma actividad humana que demanda del
pensamiento matemático provee de aprendizajes que en la práctica no emergen por
una intención didáctica sino por una intención funcional o situacional.
A manera de ejemplo considérese la siguiente situación que posee una dosis de

realidad personal:
Suponga que una persona tiene que pagar por un producto la cantidad de $163 y
ofrece un billete de $200. El encargado de cobrar solicita al cliente $3 o $13. La
realidad es que mucha gente no sabe cómo enfrentar esta situación y cuando acceden
a la solicitud del encargado de cobrar y les entregan el cambio ($40 o $50
respectivamente) no comprende qué ha sucedido. No es hasta después de recurrir,
por ejemplo, a una explicación de la persona que cobró, o bien, al realizar la operación
de sustraer a la cantidad total entregada ($203 o $213) el precio del producto, que se
dan cuenta que el cambio recibido es correcto.
Dos preguntas sobresalen de una situación como esta. La primera es ¿qué es lo que
sabía la persona que cobra que el cliente aún no?, la segunda, más importante aún, es
¿cómo lo aprendió?
18
Aparentemente, la propiedad que está detrás del saber del cajero no es un objeto
matemático que se aborde en la escuela, puesto que la situación no exige de responder
con una expresión algebraica, un resultado numérico, o con la resolución de una
ecuación. Es decir, no existe una intención didáctica de por medio. Sin embargo, dicha
propiedad es fundamental para el día a día, tanto para un cajero como para un cliente,
considerando que la compra-venta es una práctica cotidiana que toda persona vive, en
cualquier lugar del mundo y en muchos momentos.
Pues bien, la propiedad que está detrás del razonamiento del cajero está relacionada
con la preservación de la equivalencia. Es decir, hay una noción sobre cómo mantener
invariante una relación de equivalencia. Esto en términos simbólicos puede verse de
la siguiente forma:
La transacción puede representarse como sigue:
$200 − $163 = $37
Sin embargo, lo anterior es lo mismo que:
($200 − $163) + $3 = $37 + $3
($200 − $163) + $3 = $40
Lo cual representa la acción del cliente de entregar $3 adicionales.
O bien, si el cliente entrega $13 adicionales se tendría que:
$200 − $163 = $37
($200 − $163) + $13 = $37 + $13
($200 − $163) + $13 = $50
Este razonamiento, tiene estrecha relación con la noción de ecuación, puesto que lo
que estas expresiones muestran es que los miembros izquierdo y derecho son
equivalentes. Es decir, denotan una igualdad entre expresiones matemáticas. Por lo
19
tanto, este tipo de conocimiento es claramente matemático. ¡La persona pone en uso
la propiedad fundamental que caracteriza a la noción de ecuación! No obstante, esta
muy probablemente no sea consciente de este hecho, sino que este aprendizaje se ha
vuelto orgánico y funcional para él.
La segunda pregunta ¿cómo lo aprendió? tiene especial relevancia puesto que

tomando en cuenta que este conocimiento es relevante en la realidad de la gente,
entonces resulta primordial saber qué produjo su aprendizaje. La respuesta,
justamente, permite ver la importancia de la práctica, puesto que se relaciona con la
necesidad que la misma actividad impone, es decir, la intención de quien cobra
no es la de describir la propiedad de equivalencia que caracteriza a una ecuación, sino

lo que le interesa es cómo optimizar la cantidad de monedas y billetes que posee en la
caja, buscando dar cambio en términos de cantidades cerradas. Dicho de otra forma, el
cajero tiene que cuidar que la cantidad de monedas para dar cambio no se le agoten
porque de lo contrario puede quedarse sin forma de dar cambio a los clientes.
Con este ejemplo, aunque burdo, lo que se intentó mostrar es que el aprendizaje del
que se habla en la perspectiva socioepistemológica trasciende a los objetos
matemáticos. Esto quiere decir que va más allá de conocer la definición y
manipulación de los objetos matemáticos, sino que implica la aprehensión de las
nociones que dan sentido y significación a los objetos matemáticos. Esto solo puede
ser logrado en la medida de que el individuo se enfrente a una “actividad matemática”,
es decir, una situación regulada por la práctica que propicie la puesta en juego del
pensamiento matemático del individuo.
A decir de Cantoral (2013):
una idea de aprendizaje, como práctica intencional normada, coloca en

interacción al aprendiz con el entorno regulado y normado. Es decir, se suple la
idea de aprendizaje como adquisición, para dar lugar a otra más cercana a la
noción de práctica que modifica al individuo en colectividad ante tareas y
situaciones concretas de su entorno vivencial: el aula extendida. (pp. 141-142).
20
Por tanto, la intención es darle el estatus de saber al conocimiento matemático que se

produce, como se mencionó, es hacerlo funcional y significarlo mediante el uso, más
allá del típico aprendizaje escolar en matemáticas. En la medida que las situaciones
abordadas en el salón de clase permitan dotar de significado a los objetos
matemáticos, el estudiante tendrá la posibilidad de resignificarlos de manera
progresiva. Esto quiere decir que conforme exista una variedad de situaciones en las
que se priorice el uso de los objetos, tanto en términos de situaciones concretas, como
al interior de la misma matemática, en las que emerjan y sean compartidas diversidad
de estrategias para resolverlas, los objetos adquirirán nuevos significados
progresivamente.
2.3. El Rediseño del Discurso Matemático Escolar

La TSME postula que la esencia de la problemática de la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas reside en la noción de discurso Matemático Escolar (dME), el cual
puede entenderse como conjunto de discursos estructurados producidos por
convencionalismos sociales y culturales que surgen ante la necesidad de la
comunicación y difusión masiva de los saberes matemáticos (Cantoral, Farfán, Lezama
y Martínez-Sierra, 2006).
La estructuración de dichos discursos no se reduce a la organización de los

contenidos temáticos, ni a su función declarativa en el aula (el discurso
escolar), sino que se extiende un tanto más allá, al llegar al establecimiento de
bases de comunicación para la formación de consensos y la construcción de
significados compartidos (Cantoral, et al., 2006, p.86).
El dME constituye entonces, “un sistema de razón […], que excluye a los actores del
sistema didáctico (estudiantes y docentes) de la construcción del conocimiento
matemático a través de una violencia simbólica […]” (Soto, 2010, p. 91). Asimismo, los
elementos que definen y caracterizan al dME son los siguientes según Soto (2010):
 Atomización en los conceptos: no considera los aspectos sociales,

contextuales y culturales que permiten la constitución del conocimiento.
 Carácter hegemónico: existe una supremacía de argumentaciones

significados y procedimientos, frente a otras.
21
 Concepción de que la matemática es un conocimiento acabado y

continuo: los objetos matemáticos son presentados como si siempre
hubiesen existido y como que el orden que siguen fuera lineal.
 Carácter utilitario del conocimiento: la organización de la matemática

escolar ha antepuesto la utilidad del conocimiento a cualquiera de sus
restantes cualidades. Se busca que el conocimiento tenga un carácter
funcional, en el sentido que logre integrar tal conocimiento a la vida para
transformarla.
 Falta de marcos de referencia para la resignificacion de la matemática

escolar: se ha soslayado el hecho de que la matemática responde a otras
prácticas de referencia y por tanto es ahí donde encuentra una base de
significados naturales. (p.10).
Como consecuencia de esa serie de convencionalismos sociales y culturales con

motivo de masificar la difusión y comunicación de la Matemática, el dME posee un
carácter normativo que impacta en distintos niveles de la sociedad en general. En
particular, en términos educativos, produce fenómenos como la adherencia, exclusión
y opacidad, que obstaculizan la construcción social del conocimiento matemático
(Cordero, Silva-Crocci y Soto, 2012; Cordero, Gómez, Silva-Crocci y Soto, 2015), puesto
que impone una base de argumentaciones, significados y procedimientos sobre los
distintos objetos matemáticos abordados en la escuela. Esto ocasiona que quienes se
ven involucrados dentro del sistema didáctico se vean en la imposibilidad de
“moverlo” o modificarlo (Soto, 2010).
Es por ello, que la finalidad primordial de la TSME es la de propiciar el Rediseño del

discurso Matemático Escolar (RdME), con el cual se espera transitar de los objetos a las
prácticas que producen el conocimiento (Cantoral, et al., 2006).
Cabe mencionar que según Reyes-Gasperini (en prensa), el rediseño tiene dos
acepciones:
 rediseño del discurso Matemático Escolar (rdME): refiere a la

elaboración de propuestas exitosas de enseñanza basadas en una
epistemología renovada, que será palpable en situaciones de aprendizaje
llevadas al aula por los docentes.
22
 Rediseño del discurso Matemático Escolar (RdME): refiere a una

ruptura de orden epistemológico que precisa de un nuevo paradigma
respecto al saber matemático.
Reyes-Gasperini (2011) realiza una propuesta para el r-R/ediseño del discurso

Matemático Escolar, sustentado en los principios de la teoría, que confronta la
caracterización del dME actual realizada por Soto (2010). De manera
actualizada se presenta en la siguiente tabla (Cantoral, Reyes-Gasperini y
Montiel, 2015, p.14-15):
23
Principios de la
Discurso Matemático Escolar
Socioepistemología (Cantoral, Propuesta de dME
actual (Soto, 2010)
2013)
Carácter utilitario Normativa de la práctica social Carácter funcional
La organización de la matemática La significación de la matemática La matemática escolar se organiza
escolar ha antepuesto la utilidad mediante el uso: anidación de con base en el saber y el
del conocimiento a cualquiera de prácticas. funcionamiento cognitivo,
sus restantes cualidades. didáctico, epistemológico y social
en la vida de los seres humanos,
reconociendo a las prácticas
sociales en la base de la creación
del conocimiento: contexto de
significación.
Atomización en los conceptos Racionalidad contextualizada Racionalidades conceptuales
diversas
No considera los aspectos sociales, La relación con el saber es una Se reconocen, privilegian y
contextuales y culturales que función contextual. potencian diversos tipos de
permiten la constitución del racionalidad relativos a la realidad
conocimiento. en la que el individuo se encuentre
en un momento y lugar; desde el
cual se construirá conocimiento:
aula extendida (contexto situado)
Carácter hegemónico Relativismo epistemológico Validación de saberes
(conocimientos construidos)
Supremacía de argumentaciones y La validez del saber es relativa al La matemática escolar tiene
significados frente a otros. individuo y al grupo cultural. diversas maneras de verse,
trabajarse, construirse y
_______________________
desarrollarse, concibiendo que la
Conocimiento acabado y continuo validez del saber es relativa al
individuo y al grupo cultural en el
_________________________ cual éste ha emergido y respecto a
La enseñanza de la matemática se la racionalidad contextualizada que
reduce a la mecanización de éste posea.
procesos o memorización de los
conceptos.
Falta marcos de referencia para la Resignificación progresiva Pluralidad de prácticas de

resignificación referencia para la resignificación
Se ha soslayado el hecho de que la La significación no es estática, es La pluralidad de prácticas de
matemática responde a otras funcional, relativa y contextual. referencia, su interacción con
prácticas de referencia, donde se diversos contextos y la propia
encuentran las bases de evolución de la vida del individuo o
significados naturales. grupo, resignificarán los saberes
hasta el momento construidos,
enriqueciéndolos con nuevos
significados.
24
Claramente esta propuesta se perfila como la base para cualquier propuesta con la
intención de promover el r-R/dME. De esta manera, fungió como un referente
fundamental para proponer la THA en la investigación.
25
2.4. Pensamiento y Lenguaje Variacional
Dentro de la perspectiva socioepistemológica una de las líneas de investigación que

fue la base para la conformación de este programa es la del Pensamiento y Lenguaje
Variacional (PyLVar) (Cantoral, 2013). Esta surgió a partir de la tesis doctoral de
Ricardo Cantoral que se sintetiza en su obra Matemática Educativa: Un estudio sobre
de la formación social de la analiticidad, en la que se dio cuenta de la primera práctica
social documentada dentro de la TSME: el prædiccere (Cantoral, 2013).
El PyLVar, como línea de investigación, se encarga de “estudiar fenómenos de

enseñanza, aprendizaje y comunicación de saberes matemáticos propios de la
variación y el cambio en el sistema educativo y en el medio social” (Cantoral, 2004, p.
8). Asimismo, como forma de pensamiento el PyLVar comprende un conjunto de
elementos, estrategias, técnicas y lenguajes variacionales que conforman una forma de
razonamiento predictivo que permite enfrentar o conducirse ante problemas o
situaciones variacionales (Cabrera, 2014). Según Cantoral (2013), el prædiccere, como
práctica social que norma la actividad predictiva “queda caracterizado como la acción
intelectual del sujeto epistémico sobre los datos fácticos para establecer los patrones
de regularidad del comportamiento de lo que ha de predecirse (p. 109)”.
El prædiccere presenta tres niveles de evolución que representan, justamente, el

tránsito del conocimiento al saber (Cantoral, 2013). Estos son: nivel de esquema, de
modelo y de teoría. En síntesis, este tránsito se logró a partir de una relación dialéctica
y simbiótica entre la predicción, noción característica en el campo de las ciencias
físicas y lo analítico propio de la matemática (Cantoral, 2013). Tal y como se describe
sintéticamente en Cantoral (2013), el tránsito del esquema a la teoría consistió en el
pasaje de formas intuitivas, cualitativas y esquemáticas de anticipar fenómenos de
movimiento y de la mecánica de medios continuos, basadas en los atributos
característicos de los cuerpos y no en las medidas y comparaciones de las relaciones
entre las variables (esquema); hacia formas de establecer todas las relaciones entre
las variables inmersas en los fenómenos como velocidad, tiempo, posición y
26
aceleración para estudiar lo puntual con fines de conocer la globalidad (modelo); para
finalmente desarrollar todo lo anterior en forma de corolarios, teoremas, axiomas,
entre otros al verse relacionado e incorporado al modelo formal de la matemática
(teoría). En este sentido, dicho tránsito consistió en el pasaje del ejemplo a la ley
(Cantoral, 2013)
La función normativa del prædiccere radica de manera más precisa en los mecanismos
que permiten realizar la predicción, como lo son los mecanismos de constantificación
y de herencia (carácter estable del cambio) (Cantoral, 2013). Ambos mecanismos
constituyen la base del razonamiento predictivo, pues en conjunto permiten organizar
el pensamiento para sistematizar el análisis de las situaciones en las que la variación y
el cambio juegan un rol fundamental. Los mecanismos de constantificación consisten
en un conjunto de estrategias que permiten tomar decisiones sobre las variables que
aportan información significativa y relevante sobre el comportamiento de un sistema,
así como elegir órdenes de variación suficientes para realizar predicciones. Esta
información en conjunto permite develar el carácter estable del cambio, condición
necesaria y fundamental para predecir. En términos generales, estas ideas se basan en
considerar que el cambio posee herencia, es decir, que el conocimiento sobre algunas
condiciones iniciales del sistema, así como de la forma en la que se dan los cambios,
los cambios de los cambios, y así sucesivamente permite anticipar el comportamiento
de estados futuros del sistema (Cantoral y Farfán, 1998).
En términos generales, podríamos concluir que ubicados en el pensamiento y

lenguaje variacional, buscando la predicción de la evolución de los sistemas
complejos de cambio se precisa, como necesidad básica del funcionamiento, de
una centración en la manera de variar por encima incluso de la variable misma.
Ello presupone una centración en el proceso más que en el estado, y en
consecuencia, de la utilización de mecanismos de constantificación de las
variables y de sus variaciones. Este proceso de cambio se registra en la
variación de las variables y requiere para su tratamiento del reconocimiento
de aquello que hace posible anticipar a los comportamientos en la predicción
de corto alcance en ámbitos de variación tanto discreta como continua. Por su
parte, el vínculo entre los procesos predictivos de corto y largo alcance en
ámbitos discretos y continuos, se sustenta por su parte en otro mecanismo de
funcionamiento en la construcción de conocimiento: el carácter hereditario del
27
cambio. Con lo cual queremos decir que el estado ulterior del fenómeno de
variación depende completamente de las circunstancias que caracterizan al
estado de facto, la evolución de un sistema está determinada completamente
por sus variaciones primeras. (Cantoral y Farfán, 1998, p. 20).
De esta manera, considerando que el PyLVar tiene como objetivo la “búsqueda de una
base de significación para las matemáticas del cambio y la variación” (Cantoral, 2013,
p. 113), esta ha permitido obtener resultados prometedores en el aprendizaje de los
contenidos relacionados con la variación y el cambio a través del diseño de
situaciones de aprendizaje, así como aportar información sobre las formas en las que
se organiza el pensamiento de los individuos para predecir y/o conducirse ante
situaciones variacionales (Mirón, 2000; Aparicio, 2003; Reséndiz, 2004; Díaz, 2005;
Caballero, 2012, González, 1999; Testa, 2004; Dolores, 2007; Muñoz, 2010; Cabañas,
2011; Montiel, 2005; Buendía, 2011), las cuales según Caballero (2012) pueden
entenderse como:
el conjunto de problemas cuyos tratamientos demandan la puesta en juego de

estrategias variacionales y que requieren establecer puntos de análisis entre
diversos estados del cambio. No basta saber que algo está cambiando, es
necesario conocer el crecimiento relativo del fenómeno en cuestión,
analizando cuánto y cómo cambian sus variables (p.31).
De ahí que, uno de los elementos claves para “enfrentarse” a situaciones variacionales
son el poner en juego estrategias variacionales, puesto que “resultan ser el punto de
partida para el análisis y reflexión acerca del cambio y sus efectos” (Caballero, 2012,
p.39). Consisten en formas particulares de razonar y actuar ante situaciones
variacionales con la finalidad de reconocer y estudiar cualitativa o cuantitativamente
los cambios de las variables involucradas. Algunas de las estrategias variacionales
reconocidas hasta ahora son la Comparación, la Seriación, la Estimación y la Predicción
(González, 1999; Salinas, 2003; Caballero, 2012).
28
Estrategia Descripción
variacional
Comparación La comparación corresponde a la identificación de la transformación de un valor
sufre para convertirse en otro. Implica reconocer la variación que existe entre dos
valores.
Asociada a la acción de establecer diferencias entre estados, lo que
permite identificar si hubo un cambio y poder analizarlo con base
en las características de esos cambios y su variación. Esta
estrategia no se usa siempre de la misma manera, ya que su uso
depende del contexto en que se encuentra, y también de las
nociones y conceptos que la rodean, en ese sentido se puede hablar
de un desarrollo de esta estrategia. Así, en un nivel elemental, es
frecuente, y en ocasiones necesario, recurrir a un marco de
referencia en el cual apoyarse, mientras que un nivel avanzado no
requiere necesariamente de algún marco de referencia, o bien, este
se elige según las características de cada situación (Caballero y
Cantoral, 2013, p.6).
Seriación La seriación consiste en el establecimiento de una colección de comparaciones.
Esto quiere decir que el análisis de la colección permite identificar patrones en el
comportamiento de los cambios.
Se relaciona con la comparación, ya que está asociada con la acción
de analizar entre estados sucesivos y establecer relaciones entre
ellos, pero se diferencia que en se analizan varios estados y no
únicamente dos, con el objetivo de encontrar una relación o
propiedad entre ellos, como puede ser hallar una relación funcional
dada una tabla, encontrar un patrón en el comportamiento de una
gráfica, o relaciones entre variables (Caballero y Cantoral, 2013,
p.6).
Predicción La predicción se refiere a la anticipación de un comportamiento en términos
locales. Es decir, anticipar un valor de interés dentro de la situación variacional.
Asociada a la acción de poder anticipar un comportamiento, estado
o valor, luego de realizar un análisis de la variación en estados
previos, de manera que se sintetiza y abstrae esta información en
modelos predictivos. A diferencia de la Seriación, la Predicción no
busca encontrar en si una relación, sino que se postula un nuevo
estado usualmente a mediano o largo plazo, siendo este estado
local, en el sentido de que corresponde a un momento o valor
determinado. No obstante, hallar esa relación puede ser una forma
de encontrar ese nuevo estado, por lo que la Seriación puede ser
parte de la Predicción (Caballero y Cantoral, 2013, p.6).
Estimación La estimación se refiere a la predicción en términos globales sobre un
comportamiento. Esto significa determinar una tendencia en el comportamiento
de las variaciones para un lapso del fenómeno.
Conociendo el comportamiento de un fenómeno en estados previos,
se proponen nuevos estados a corto plazo de manera global, a
diferencia de la Predicción, donde los estados propuestos son
locales. Por ejemplo, se usa en el análisis del crecimiento de
poblaciones para saber si crecerá o disminuirá, en tanto que la
Predicción puede servir para decir hasta qué punto crecerá, o la
población dentro de un tiempo específico (Caballero y Cantoral,
2013, p.6).
Tabla 2.1. Estrategias variacionales del PyLVar
29
Un aspecto importante que autores como Caballero (2012) y González (1999) han
señalado es el hecho de que no toda situación relativa al Cálculo o a los objetos
matemáticos que se encuentran dentro de este dominio matemático precisan de un
PyLVar. A continuación, dos ejemplos en los que se confrontan situaciones en
contextos gráficos y analíticos:
Contexto Situación que demanda NO un PyLVar Situación que demanda un PyLVar

Gráfico Considérese la función 𝑔(𝑥) = 𝑥 + 2sen⁡(𝑥) A continuación, se presentan segmentos de
para 0 ≤ 𝑥 ≤ 2𝜋 las gráficas de dos funciones f y g, las cuales
se cortan en mismo punto. ¿Es 𝑓 ′′ (𝑎) mayor,
Con base en la identificación de 𝑔′(𝑥) y 𝑔′′(𝑥)
menor o igual a 𝑔′′(𝑎)? Detalle el
obténgase un bosquejo gráfico de la función
razonamiento empleado en cada inciso
𝑔(𝑥).
Por lo general, este tipo de ejercicios se basan

en un proceso mecánico en el que se obtienen
las derivadas de primer y segundo orden
para organizar tablas de intervalos definidas
por los valores donde las derivadas son cero
(valores críticos).
(Caballero, 2012).
(Stewart, 2008, p.287).

Este tipo de situaciones precisan de mostrar
Con esas tablas se evalúan valores un dominio conceptual más profundo sobre
particulares dentro de los intervalos la noción de derivada pues por el hecho de
definidos para emplear criterios que no se proponen expresiones algebraicas
predeterminados: para las funciones involucradas, ni una escala
predeterminada que posibilite construir
expresiones algebraicas, el tipo de análisis
sobre los cambios debe ser cualitativo. Dicho
análisis implica, más allá de calcular
derivadas, poner en funcionamiento el
(Stewart, 2008, p.287). significado de la misma. Por lo tanto, es
necesario poner en juego estrategias
Si bien este tipo de procesos podría propiciar
variacionales que permitan analizar la
el análisis variacional para estudiar los
situación.
comportamientos de las funciones en ciertos
intervalos, a la luz de emplear las derivadas
como expresiones que describen el
comportamiento general de los cambios. El
objetivo de estos procesos se limita
únicamente a seguir la serie de pasos
descritos y evaluar “números” para verificar
cierto tipo de condiciones. En este sentido no
es necesario de emplear estrategias
30
variacionales para abordar la situación.
Analítico Dada 𝑓(𝑥) = 𝑥 + cos⁡(𝑥), obténgase 𝑓′(𝑥) Calcúlese el valor del límite:
𝑥2
lim
𝑥→∞ 𝑒 𝑥
Este tipo de situación se considera que no
implica un análisis variacional puesto que
empleando la memoria puede saberse que
𝑑𝑦 𝑑𝑦 Este tipo de situación precisa de un análisis
(𝑥) = 1 y que (cos(𝑥)) = −𝑠𝑒𝑛(𝑥). Por variacional puesto que las dos expresiones
𝑑𝑥 𝑑𝑥
lo tanto, bajo un proceso algorítmico sería del cociente crecen y tienden al infinito
posible dar respuesta a la situación cuando 𝑥 tiende al infinito, sin embargo, el
(González, 1999). comportamiento de ambas es diferente, el
crecimiento de la función denominador es
“mucho más” rápido que el crecimiento de la
función del numerador. Por lo tanto la clave
para resolver la situación consiste en
identificar la forma en la que una función
cambia una respecto de la otra (González,
1999).
Tabla 2.3. Ejemplos de situaciones que demandan de un PyLVar
De esta breve recapitulación de las características más importantes sobre el PyLVar

pudieron generarse indicadores que sirvieron para detectar situaciones en los
dominios aritméticos y algebraicos que pudieran articularse con el PyLVar. Los
indicadores detectados fueron los siguientes:
1. Reconocer si las situaciones analizadas pueden clasificarse como situaciones

variacionales.
2. Identificar que el uso de estrategias variacionales sea fundamental para
enfrentarse a tales situaciones.
3. Identificar si la predicción es un elemento que esté inmerso en las situaciones.
Por lo tanto, estos criterios fueron los que guiaron el análisis que se presenta en el
capítulo 5 sobre las situaciones algebraicas que precisan de un PyLVar con la
intención de incorporarlas en la THA.
31
Capítulo 3. La investigación
basada en el diseño
32
Capítulo 3. La investigación basada en el diseño
3.1 La metodología de investigación basada en el diseño.

De acuerdo a los intereses de la investigación respecto a generar una articulación del
PyLVar con temáticas relacionadas con la Aritmética y Álgebra del bachillerato, así
como el diseño de escenarios de aprendizaje sobre tales dominios, sustentados en
elementos propios del PyLVar tomando en cuenta la evidencia de su potencialidad
para aportar elementos genéricos para el diseño de situaciones y escenarios que
favorezcan aprendizajes en este nivel (Cabrera, 2009), se consideró pertinente
desarrollar un primer acercamiento hacia una Investigación basada en el diseño (IBD),
la cual es especialmente justificada cuando el conocimiento existente es limitado y,
como es usualmente el caso con las iniciativas de innovación, para la mejora del
currículum. El propósito fundamental en este tipo de situaciones es el desarrollo de
conocimiento nuevo que pueda aportar a la construcción de soluciones pioneras que
sean probadas como viables en la práctica (van den Akker, Gravemeijer, McKenney y
Nieveen, 2006). Es así que la elección de esta metodología también adquiere sentido
considerando, por un lado, que dentro del PyLVar el acercamiento hacia otros
dominios distintos al Cálculo ha sido muy limitado y, por otro, que el avance en las
investigaciones dentro de esta línea ha demostrado que existen formas de organizar el
pensamiento para estudiar situaciones de variación y cambio (Caballero, 2012) que
sería importante analizar para retroalimentar a la misma línea de investigación.
La IBD es una traducción del término genérico Design-Based Research, con el que se le
conoce en el ámbito internacional a una familia de aproximaciones de investigación,
con variaciones internas en torno a metas y características en las que el diseño es una
parte esencial de la investigación. Algunas de éstas son: Design studies; Design
experiments; Development/Developmental research; Formative research; Formative
evaluation; Engineering research (Van den Akker et al., 2006).
Es una metodología que ha surgido de manera general en el campo de la investigación

educativa y su uso se desprende, por un lado, de la necesidad de generar un puente
entre teoría y práctica. Surge como una forma de poner en funcionamiento los
resultados de investigación para la intervención educativa. “Es una metodología
33
diseñada por y para educadores que buscan incrementar el impacto, transferencia y

traducción de la investigación educativa para mejorar la práctica educativa” (Anderson
y Shattuk, 2012, p. 16). De forma amplia, la IBD puede caracterizarse como aquél tipo
de investigaciones en las que el diseño de materiales educativos (herramientas
computacionales, actividades de aprendizaje o un programa de desarrollo
profesional) es una parte fundamental de la investigación (Bakker y van Eerde, 2015).
Uno de los motivos fundamentales por los cuales se ha desarrollado investigación

basada en el diseño en los últimos años es la necesidad de robustecer la práctica del
diseño. Esto se debe a que en muchos casos los diseñadores educativos se aproximan a
la construcción de innovaciones para la solución de problemas educativos
emergentes, sin embargo, su comprensión sobre los problemas es invisible y por
tanto, la toma de decisiones y las innovaciones mismas también (van den Akker, et. al.,
2006). De este modo, se requiere evidencia sobre la toma de decisiones para que más
puedan comprender y poner en funcionamiento los principios que guiaron la
construcción de dichas innovaciones en futuras implementaciones (Richey y Klein,
2005; Richey, 1997; Visscher-Voerman y Gustafson, 2004).
Esta necesidad deviene del creciente interés en la discusión y consideración de

metodologías más robustas y fundamentadas con respecto al diseño de tareas.
Algunos autores mencionan que los reportes de investigación de estudios sobre
diseño de tareas rara vez proporcionan suficientes detalles sobre la lógica de las
tareas y sobre aspectos que permitan a otros el empleo de las mismas (Sierpinska,
2003, en Whatson y Ohtani, 2015). Es por ello que se han estado organizando grupos
temáticos de discusión en diversos espacios sobre el diseño y análisis de tareas, en los
que los diseñadores exponen y demuestran el uso de sus principios respecto al diseño
de tareas, (Whatson y Ohtani, 2015). Todo ello con la intención de generar marcos de
referencia que permitan analizar de manera fundamentada y sistemática el papel que
juega el diseño de tareas en aspectos como los procesos de enseñanza de la
matemática, el diseño de actividades para libros de texto, así como en el desarrollo de
los aprendizajes matemáticos dentro de una perspectiva progresiva y controlada.
34
McKeeney y Visscher-Voerman, (2013), describen que este tipo de investigaciones se

enmarcan en una forma de explicar e informar sobre el diseño de acuerdo a una
perspectiva dual: proximal y distal. La perspectiva proximal se refiere al reporte de las
especificaciones internas que sustentan el producto diseñado, en tanto que la segunda
se refiere a que el análisis y caracterización de las tareas diseñadas desde una
orientación externa permite ejemplificar el fenómeno que se está estudiando. Por lo
tanto, estas consideraciones aportarían a otros interesados en estudiar el mismo
fenómeno.
The research is framed to inform product development both proximally and

distally. From a proximal perspective, the research informs the internally-
focused specific product design. From a distal perspective, issues related to the
design task are problematized and characterized with an external orientation;
that is, in such a way that they exemplify a manifestation of the phenomenon to
be studied and could therefore be informative to others interested in that
phenomenon. By aligning these two perspectives, findings from carefully-
conceived and well-structured research may contribute to both product
improvement and scientific understanding simultaneously (McKeeney y
Visscher-Voerman, 2013, p. 3).
Van den Akker, en una comunicación personal citada en (van Plomp, 2013),
caracteriza ambos propósitos diferenciando entre dos tipos de investigación, el
primero se centra en el diseño de productos fundamentados en la investigación
(diseños basados en la investigación) para resolver problemas específicos y el
segundo centrado en el desarrollo y validación de teorías locales (investigación
basada en el diseño). En sus palabras: “development of solutions to complex problems
as ‘research-based design’, and the studies aiming at developing and validating (local)
theories ‘design based research’” (p.16).
En resumen, los investigadores en este paradigma de investigación coinciden en que

los dos propósitos generales de la IBD son (Bakker y van Eerde, 2015):
1. Generar propuestas de intervención educativas sustentadas en los resultados

de la investigación con la finalidad de atender a problemas complejos
específicos del sistema donde emergen;
35
2. Desarrollar y validar aproximaciones teóricas locales, dado que las conjeturas

que han surgido a partir de la iteración de las propuestas de intervención han
sido producidas a partir de contextos específicos.
Por lo tanto, la IBD constituye no únicamente una aproximación metodológica hacia la

construcción de ambientes de aprendizaje que se entretejen con el desarrollo y
validez de teoría (Bakker y van Eerde, 2015), toda vez que existe una diversidad de
perspectivas que impregnan dichas aproximaciones dependiendo de la tradición que
cada una de los distintos grupos de investigadores promueve. En este sentido, Barab y
Squire mencionan lo siguiente: “Design-based research is not so much an approach as it
is a series of approaches, with the intent of producing new theories, artifacts, and
practices that account for and potentially impact learning and teaching in naturalistic
settings” (2004, p.2).
Esta investigación se sitúa en el primer propósito que McKeeney y Visscher-Voerman,

(2013) y Bakker y van Eerde (2015) refieren sobre la construcción de un producto
sustentado en la investigación, así como la especificación de las características
internas que conforman el sustento del mismo. Todo con la finalidad de presentar
elementos nítidos sobre la constitución de las innovaciones que permitan a otros
comprender y debatir sobre los fundamentos de las mismas.
3.2 El ciclo iterativo de la IBD

Cualquier investigación de este tipo contempla un proceso genérico que se repite para
la mejora constante de sus producciones. A grandes rasgos este ciclo puede ilustrarse
tal y como se presenta en la figura 4.1.
36
Figura 3.1. Iteraciones de un ciclo de diseño sistemático (Plomp, 2003, p.17)
De esta manera, este ciclo pretende alcanzar un balance apropiado entre los ideales,
es decir, aquello pretendido y la realidad al experimentar. Este aspecto es
comprendido de manera general por todo proceso educativo sistemático y de diseño
instruccional (Plomp, 2003).
3.3. Fases de una IBD

Tres fases son las que caracterizan el ciclo iterativo de una IBD (Cobb, Confrey,
diSessa, Leher, y Schauble, 2003; Bakker y van Erde, 2015):
3.3.1. Fase uno: Preparación y diseño

Esta fase considera la clarificación de los objetivos que tendrá la investigación. Es
decir, cuál es el objetivo con una investigación de este estilo, qué se pretende lograr o
atender. En este sentido podría haber distintas finalidades en el estudio. Por ejemplo,
una podría relacionarse con promover un patrón progresivo de desarrollo respecto a
las ideas de los estudiantes sobre algún dominio específico de contenido, así como los
medios que permitieron organizar y apoyar tal desarrollo.
Otro tipo de estudio podría centrarse en cómo la diversidad de experiencias que

poseen los estudiantes puede ser incluida en el quehacer del aula para que más
estudiantes puedan tener acceso a la significación de las ideas matemáticas.
37
Otro aspecto relevante en esta fase es la clarificación de las ideas disciplinares más
relevantes y formas de razonamiento que constituirán los objetivos potenciales o
finales de aprendizaje de los estudiantes, los cuales estarán asociados a la postura
particular respecto al aprendizaje de las matemáticas sobre la cual se esté
posicionado. Esto se logra a partir de la revisión de literatura en la que se aborden
temáticas similares al estudio para identificar los aspectos que han sido tratados y
aquellos no explorados o profundizados en el dominio de interés que podrían
considerarse en el estudio. Asimismo, es posible también incorporar las experiencias
respectivas sobre la práctica de enseñanza o de diseño. Incluso es importante
recopilar tareas que se consideren como potencialmente útiles para configurar el
diseño.
3.3.2. Fase dos: Experimento de enseñanza

En la fase de experimentación los diseños y el proceso instruccional construidos en la
fase previa es puesto en escena. Durante la experimentación será importante contar
con diversas fuentes para la recolección de los datos. Por lo general, esto incluye
pruebas previas y posteriores a la intervención, notas de campo, grabaciones de audio
y video sobre las discusiones producidas, entrevistas con los estudiantes y con
profesores. La intención de las múltiples fuentes es la de triangular los datos para
posibilitar la generación de conjeturas y explicaciones robustas (Cobb, et. al., 2003;
Bakker y van Eerde, 2015).
Con base en la observación de las sesiones y argumentos teóricos de las múltiples

fuentes pueden proponerse modificaciones para sesiones siguientes. En la
observación se deberá centrar la atención en las desviaciones de estudiantes o
profesores respecto a la planeación original.
3.3.3. Fase tres: Análisis retrospectivo

El análisis retrospectivo consiste en un proceso que fundamentalmente busca
sustentar las conjeturas sobre la base de una explicación robusta de confianza por la
cual una serie de eventos, considerados como locales y dependientes del escenario,
38
pueden llegar a considerarse como patrones emergentes potencialmente

reproducibles. Como parte de este proceso es importante explicitar los criterios y
tipos de evidencia empleados cuando se realizan cierto tipo de inferencias. La
intención con este tipo de descripción es la de proveer a otros investigadores que se
interesen en el mismo dominio de contenido el comprender, monitorear y criticar el
análisis (Cobb, et. al., 2003).
Un aspecto que implica este análisis es el análisis orientado a las tareas, el cual en
términos generales, consiste en la comparación entre la trayectoria predeterminada
sobre el proceso de construcción de las ideas con los datos reales sobre lo construido.
En otras palabras, de acuerdo al proceso hipotético que se ha conjeturado a priori
sobre el desarrollo del aprendizaje se confronta con lo acontecido de manera real
durante la instrucción (Bakker y van Erde, 2015).
La naturaleza situada del análisis retrospectivo es una fortaleza de la metodología,

puesto que la necesidad de ingenierías sobre nuevas formas de aprendizaje, así como
la tendencia de las grandes teorías en pasar por alto detalles que podrían ser
importantes con la intención de uniformizar los fenómenos. Es decir, dado que en la
investigación las explicaciones resultantes sobre los aprendizajes se encuentran
asociadas a los medios que permitieron su desarrollo, siempre se está en la
posibilidad de probar conjeturas sobre cómo dichos medios apoyaron el aprendizaje,
y por lo tanto, de mejorar el diseño instruccional. Bajo estas ideas, el decir “qué
funciona” se sustenta en describir y explicitar “cómo”, “cuándo” y “por qué” funciona
(Cobb, et. al., 2003).
39
Experimento
Preparación
de
y diseño
enseñanza
Análisis
retrospectivo
Figura 3.2. Fases de la IBD
En esta investigación se presentan los resultados de la primera fase de una IBD,

preparación y diseño, en la que se muestran los elementos que permitieron configurar
un dispositivo de intervención bajo la estructura de una Trayectoria Hipotética de
Aprendizaje, como instrumento que nos permita validar la articulación del PyLVar con
lo aritmético y algebraico, a la vez que cumplimos con uno de los objetivos de la
investigación.
De esta manera esto contribuye al planteamiento que Bakker y van Eerde (2015)
hacen respecto a la importancia de la fundamentación de los diseños. De esta forma,
se considera los elementos que le dan fundamentación al mismo son más importantes
que los diseños mismos, pues esto es lo que hace científica la práctica de diseño,
permitiendo el análisis objetivo de los mismos.
3.4. La Trayectoria Hipotética de Aprendizaje

Algunos de los investigadores dentro de la tradición en la investigación basada en el
diseño recurren a lo que se denomina Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA), un
constructo que, de acuerdo a la Enciclopedia en Matemática Educativa, se considera
como un “modelo teórico para el diseño de la instrucción matemática” (Simón, 2014,
p. 272).
40
La THA es propuesta por Martin Simon (1995), cuando intenta mostrar y proponer
aspectos teóricos para aportar al diseño de la instrucción en matemáticas desde una
perspectiva constructivista. Éste muestra sobre la base de evidencia empírica el
proceso que un profesor sigue para diseñar un proyecto de enseñanza con la finalidad
promover aprendizajes en los estudiantes. Este proceso constituye lo que denomina
ciclo de enseñanza en matemáticas (Simon, 1995).
Figura 3.3. ciclo de enseñanza en matemáticas (Simón, 1995, p.136)
Como consecuencia de este ciclo, el profesor debe establecer ciertos objetivos o metas
de aprendizaje, los cuales a su vez constituyen una orientación hacia la creación de
una aproximación hipotética para alcanzar dichos objetivos de aprendizaje. En otras
palabras, la THA es una predicción sobre el camino que habrá de seguirse para que se
obtenga un aprendizaje. Es hipotético puesto que, como este autor menciona, si algo
es seguro en el proceso de instrucción es que nada es predecible en su totalidad
(Simon, 1995), es decir, no se puede saber con seguridad cómo se da el aprendizaje
real. Sin embargo, es posible considerar que en la actividad matemática del aula, o
bien, en los procesos individuales de los estudiantes, existen tendencias y
regularidades sobre las cuales es posible anclar el diseño instruccional (Simon, 1995).
41
De este modo, la THA se conforma de tres componentes (Simón, 1995, p.136):
1. Los objetivos o metas de aprendizaje que definen la dirección de la instrucción;
2. Las actividades de aprendizaje;
3. El proceso hipotético de aprendizaje (la predicción de cómo el pensamiento y la

comprensión de los estudiantes evolucionará en el contexto de la actividad de
aprendizaje).
La THA, en términos sintéticos, provee de una estructura que permite organizar y

sistematizar el diseño de instrucción. Su carácter hipotético, se considera permite ver
a la instrucción como un proceso que se basa en conjeturas sobre el aprendizaje que
debe ser validado y replanteado cuantas veces sea necesario, sustentado por una
combinación de la experiencia frente al aula, así como de la revisión sobre lo que la
investigación reporta. Es justamente por este carácter, lenguaje y estructura el motivo
por el cual se eligió, al menos al momento de esta investigación, este constructo,
considerando que en futuros trabajos interesa el trabajo con profesores sobre
propuestas de rdME fundamentadas.
La construcción de la THA contempla una simbiosis entre la revisión y análisis de la

literatura especializada sobre los aspectos más relevantes del dominio matemático
particular sobre el cual se trabajará, la experiencia en la enseñanza, así como de la
recolección de tareas potencialmente útiles para desarrollar el aprendizaje. Nótese
que estas ideas son justamente las que caracterizan la fase de preparación y diseño
del ciclo general de la IBD para la construcción del diseño. Es por ello que este
constructo es ampliamente empleado en este tipo de investigaciones, puesto que se
considera proporciona de manera concreta los aspectos que caracterizan a un diseño
instruccional.
Cuando un profesor trabaja en directo para el aula la configuración de una THA tiene
como objetivos resolver problemas muy particulares, relacionados con proveer de un
tratamiento efectivo, para alcanzar aprendizajes igual de específicos, cuyo análisis
42
retroalimentará como finalidad primordial su quehacer docente. En el caso en el que

la THA proviene de una investigación basada en el diseño, esta se ve impregnada de
los objetivos de la investigación misma que también “apunta” hacia la resolución de
problemas particulares, sin embargo, los problemas que se atienden en una
investigación tienden a ser más amplios que solo proveer elementos para un aula y un
profesor en específico, es decir, estos problemas pueden relacionarse con contribuir a
la retroalimentación de modelos teóricos amplios sobre la construcción de
conocimientos matemáticos, con el sustento de cierto tipo de teoría, que surge de la
empírea al analizar sistemáticamente la implementación de innovaciones.
Quienes recurren a la THA en las investigaciones, reconocen que ésta tiene una
importancia fundamental en todo el proceso de la investigación pues en las tres fases
descritas en el apartado anterior juega un rol particular. En la fase de preparación y
diseño, la THA permite clarificar las hipótesis sobre el aprendizaje que puede ser
logrado, puesto que el análisis preliminar sobre el cual se constituye, permite ir
acotando los objetivos de la instrucción. Durante la fase de la experimentación, la THA
funge como una guía de orientación que indica al investigador y al profesor en qué
debe centrar la atención respecto a la enseñanza, la observación y el interrogatorio.
Con ello es posible plantear modificaciones sobre la THA de una sesión a otra.
Finalmente, en el análisis retrospectivo la THA es la guía para el análisis de los datos
pues esta es confrontada con el aprendizaje real para determinar los alcances,
debilidades y áreas de oportunidad para mejorar la instrucción (Bakker y van Erde,
2015).
3.5. La Trayectoria Hipotética de Aprendizaje

socioepistemológica
Como ya se ha mencionado anteriormente, una característica de las IBD es que cada
enfoque teórico impregna de sus principios y fundamentos la creación de los
dispositivos de intervención. En particular, la noción de THA, debido a que es
genérica, permite plantear sus tres componentes en términos de la perspectiva teórica
que la emplee. Con base en los principios de la TSME expuestos en el capítulo 2, se
43
propone que los componentes de una THA desde una perspectiva socioepistemológica
son interpretados de la siguiente manera:
Objetivos de aprendizaje
• Se proponen en epistemología de prácticas para promover la

construcción social del conocimiento matemático.
Actividades de aprendizaje
• Tareas matemáticas para el aula extendida que contemplen los

principios de racionalidad contextualizada, relativismo
epistemológico, resignificación progresiva y la normativa de la
práctica.
Proceso hipotético de aprendizaje
• El proceso hipotético de aprendizaje estará descrito por un modelo

hipotético de anidación de prácticas.
44
Capítulo 4. Fase de
preparación y diseño
45
Capítulo 4. Fase de preparación y diseño
En este capítulo se presentan el análisis de la literatura especializada con respecto a

los tópicos que se decidieron por abordar, para identificar indicios de contextos o
situaciones en los que se pudiera dar una posible articulación entre el Álgebra escolar
y el PyLVar. Todo con la finalidad de reconocer elementos para la construcción de la
THA.
4.1 Revisión de literatura relativa al Pensamiento

algebraico
Es claro que el trabajo con el Álgebra en la escuela es un tema delicado pues es uno de
los temas que en el caso de la secundaria y el bachillerato causa más conflictos en los
estudiantes, y más preocupante aún, conlleva en muchos casos a la deserción escolar.
Algunos autores se posicionan al respecto de la siguiente manera:
If there is a heaven for school subjects, algebra will never go there. It is the one
subject in the curriculum that has kept children from finishing high school,
from developing their special interests and from enjoying much of their home
study work. It has caused more family rows, more tears, more heartaches, and
more sleepless nights than any other school subject. (Kilpatrick y Izsák, 2008,
p. 3).
Uno de los factores que se consideran fundamentales para explicar esta dificultad en
el Álgebra es que de manera tradicional, los programas de estudio y la práctica
educativa mantienen por separado y de manera desconexa la Aritmética y el Álgebra,
pues en el caso de la educación básica el foco de atención es la Aritmética y en el caso
de la educación media el foco es el Álgebra. Por este motivo, dentro de la Matemática
Educativa se han llegado a consensos en los que esta separación hace que sea más
difícil para los estudiantes para aprender álgebra (Kieran, 2007).
No obstante, la transición de la Aritmética al Álgebra no es simple, aun cuando se

posee un buen desempeño aritmético, puesto que implica un cambio en la forma de
pensamiento (Serres, 2007; Kieran, 2007; Kilpatrick, et. al. 2001, en Cai y Knuth,
2011). Kieran, (citada en Cai y Knuth, 2011), señala que los siguientes aspectos
46
caracterizan los cambios que deben seguirse para transitar del pensamiento
aritmético al algebraico:
1) Un enfoque en las relaciones y no simplemente en el cálculo de una

respuesta numérica;
2) Un enfoque en operaciones, así como sus inversas, y en la idea relacionada
con hacer/deshacer;
3) Un enfoque tanto para representar y resolver un problema más allá de
resolverlo únicamente;
4) Un enfoque en números y letras, en lugar de en cifras por sí solas;
5) La reorientación del significado del signo de igualdad, de un significante
para el cálculo de un símbolo que denota una relación de equivalencia
entre cantidades. (p. IX).
Coincidimos con Cai y Knuth (2011), cuando señalan que estos cinco aspectos pueden
asociarse al pensamiento aritmético, pero que implican también una movilización
hacia la emergencia de ideas muy importantes para el estudio del álgebra y que por lo
tanto, la brecha entre la Aritmética y el Álgebra no es tan pronunciada.
Como respuesta a esta problemática surge la perspectiva del Algebra Temprana

(Traducción del Early Algebra, tal y como se conoce en el ámbito de la disciplina a
nivel internacional), la cual se centra en el desarrollo de “determinadas actitudes,
incluyendo el análisis de las relaciones entre cantidades, dándose cuenta de la
estructura, el estudio del cambio, la generalización, la resolución de problemas, el
modelado, lo que justifica, lo que demuestra, y la predicción (Cai y Knuth, 2011, p.IX).
Dada esta caracterización del Algebra Temprana (AT) se considera que existe una
estrecha relación con lo que se ha denominado en la disciplina como Sentido Numérico
(SN), término que alude a un entendimiento profundo sobre los números y sus
operaciones y no solo a la aritmética como un dominio matemático, sino como una
forma de pensamiento relativa a los números y a la cantidad.
En este sentido, las siguientes caracterizaciones del SN pueden asociarse con esta
perspectiva de lo que se busca con desarrollar un AT, así como con al menos los tres
primeros aspectos señalados por Kieran (citada en Cai y Knuth, 2011) para transitar
del pensamiento artimético al algebraico:
47
 Capacidades importantes de los sujetos, “incluyendo cálculo mental flexible,

estimación numérica y razonamiento cuantitativo” (Greeno, 1991, p. 170, en
Godino, Font, Konic y Wilhelmi, 2009).
 El Sentido Numérico implica una habilidad de usar números y métodos
cuantitativos como medios de comunicar, procesar e interpretar información
(McIntosh, Reys y Reys, 1992).
 Comprensión general que tiene una persona sobre los números y operaciones
junto con la capacidad para usar esta comprensión de manera flexible para
emitir juicios matemáticos y desarrollar estrategias útiles para resolver
problemas complejos (Godino, Font, Konic y Wilhelmi, 2009).
 Permite ostensiblemente conseguir desde la comprensión del significado de los
números, para el desarrollo de estrategias para resolver problemas
matemáticos complejos, hasta hacer simples comparaciones de magnitudes, a
inventar procedimientos para realizar operaciones numéricas; y reconocer los
errores numéricos por el uso de métodos cuantitativos para la comunicación, el
procesamiento y la interpretación de la información (Berch, 2005).
 El Sentido Numérico refleja un entendimiento profundo de las matemáticas,
pero se produce a través de una mentalidad matemática que se centra en dar
sentido a los números y a las cantidades. (Boaler, 2016).
De hecho, algunos autores como Jo Boaler han señalado que el desarrollo del
Pensamiento Algebraico depende sustancialmente del desarrollo del SN. En sus
palabras, “El Sentido Numérico es la base para todas las matemáticas de niveles más
elevados. Cuando los estudiantes tienen problemas con el álgebra es a menudo porque
no poseen un Sentido Numérico” (Boaler, 2015, p. 2).
A pesar de que esta perspectiva sobre el AT, ésta surgió como una manera de justificar
el abordaje del Álgebra en niveles básicos, para preparar a los niños a trabajar con
ideas más complejas conforme avancen en los niveles educativos, algunos autores
mencionan que el adjetivo “temprano” no existe si se considera una postura no
tradicional sobre el desarrollo del Pensamiento Algebraico, puesto que las raíces de
48
este comienzan a extenderse desde antes de llegar a la escuela. El ajuste en el

comportamiento de los niños, de acuerdo al reconocimiento de cierto tipo de
estímulos, puede verse como una forma inicial de generalización, ya sea intencional o
somática en origen (Mason, 2011). Como ejemplo está la “adquisición del lenguaje, una
capacidad de comportarse de manera que se adapten a las expectativas de otras
personas” (Mason, 2011, p.567).
Es así que “en el momento en que un niño llegue a la escuela, ha hecho uso de sus
facultades naturales, tanto para generalizar y especializar (una instancia de
generalidad en situaciones particulares) entre otros” (Mason, 2008, en Mason, 2011, p.
567).
Tomando en cuenta estas ideas, adoptamos la postura de no hablar del Álgebra con el
adjetivo “temprano”, sino más bien del Pensamiento Algebraico, que en definitiva será
potenciado en la escuela de acuerdo a las consideraciones que exija el nivel en el que
se encuentre el estudiante. Dicho lo anterior, se realizó una revisión sobre
acercamientos hacia el desarrollo del Pensamiento Algebraico que nos pudieran dar
elementos para adoptar posturas que pudiéramos relacionar con el Pensamiento y
Lenguaje Variacional, así como para detectar qué tipo de tareas serían convenientes
para poder potenciarlo.
De la revisión se pudo encontrar que existen diversos acercamientos hacia el

desarrollo del Pensamiento Algebraico que desde décadas atrás se han venido
discutiendo en la comunidad global. Estas discusiones han perdurado gracias a la
creación de obras colectivas en las que distintos autores con sus respectivas
perspectivas plasmaron sus fundamentos para el desarrollo del Pensamiento
Algebraico. Una de estas obras, altamente consultada, a pesar de su longevidad es la
de Approaches to Algebra: Perspectives for Research and Teaching (Editada por
Bednarz, Kieran y Lee en 1996), en la que vierten sus posicionamientos autores que
actualmente se consideran como referentes en el tópico.
49
En esta obra se pueden distinguir cuatro acercamientos relativos al desarrollo del

Pensamiento Algebraico:
Acercamiento Autores
Generalización John Mason, Lesley Lee, y Luis Radford
Resolución de problemas Nadine Bednarz, Bernadette Janvier, Teresa Rojano, David Wheeler,
Alan Bell, Louis Charbonneau, Jacques Lefebvre, y John Mason
Modelado Ricardo Nemirovsky, Kathleen Heid, y Claude Janvier
Funciones Kathleen Heid, Carolyn Kieran, André Boileau, Maurice Garancon, y
Ricardo Nemirovsky
Tabla 4.1. Cuatro acercamientos al desarrollo del Pensamiento Algebraico (Redden, 1999,
p.146).
Los acercamientos centrados en la generalización se sustentan en la idea de transitar

del pensamiento aritmético hacia algunos conceptos algebraicos, a través de la
construcción de fórmulas (Mason, et. al. 1985; Bell, 2011; Radford, 1996a; Radford,
2006; Radford, 2010; Smith, et. al. 2007; Friel y Markworth, 2009; Beigie, 2011;
Rivera, 2013; Markworth, 2012; Zazkis y Liljedahl, 2002; Lee y Freiman, 2006;
Dougherty, et. el. 2015; Osorio, 2012, García y Butto, 2009; Chalé, 2013; Stump, 2011;
Kinach, 2014; Rivera y Becker, 2005). Este proceso,
[Según Mason] debe centrarse en la visualización; manipulación de la figura en

la que se basa el proceso de generalización, facilitando de este modo la
construcción de la fórmula; la formulación de una regla recursiva que muestra
cómo construir los siguientes términos a las precedentes; y encontrar un
patrón que conduce directamente a una fórmula (Bednardz, Kieran y Lee,
1996, p. 7).
Mason (1996) describe que sus ideas provinieron de una revisión de muchas fuentes,
generalmente de culturas antiguas como la egipcia, babilónica y griega de las cuales
reconoció que las raíces del Álgebra consisten en expresar lo general, posibilidad y
limitación de métodos, reorganización y manipulación, así como una aritmética
generalizada. Por lo tanto, pueden reconocerse en estas aproximaciones elementos
que permiten ligar las afirmaciones sobre la relación entre la Geometría y la
Aritmética con el Álgebra (Charbonneau, 1996; Radford, 1996b; Moreno y Kaput,
2005; Zarzar y Rojano, 2010; Sfard, 1995).
50
Figura. 4.1. Ejemplo de actividad de generalización de patrones (Mason, 1996, p.84).
Los acercamientos sobre resolución de problemas se centran en recurrir a la

resolución de situaciones que harán emerger estrategias para trabajar con cantidades
desconocidas y conocidas. Algunos de estos estudios muestran cómo las estrategias
aritméticas evolucionan para definir estrategias más generales, en las que el uso de los
símbolos juega un papel esencial para esta transición, puesto que se precisa del
manejo simbólico para resolver las situaciones.
[Según Rojano] el trabajo centrado en el establecimiento de una relación entre las

incógnitas, la elección de aquello que se desconoce, el trabajo con lo desconocido
para encontrar su valor numérico distingue el enfoque de la estrategia informal
de ensayos numéricos en los que se basa (Bednardz, Kieran y Lee, 1996, p. 9).
Figura. 4.2. Ejemplo de actividad desde el acercamiento de resolución de problemas (Rojano,

1996, p.142).
Los acercamientos sobre modelación tienen como finalidad el propiciar una

integración de diversos registros de representación en los que la expresión algebraica,
la gráfica, la descripción verbal, las tablas de datos son articulados a partir de la
reinterpretación de las características que cierto registro semiótico tiene en otro.
51
[Según Nemirovsky] el reconocimiento temprano de la pertinencia y validez

del nuevo objeto matemático, álgebra, requiere poner a los estudiantes en una
situación que les permite construir el significado de las distintas
representaciones (gráficos, ecuaciones, etc.) y para utilizarlas con una cierta
flexibilidad en la descripción y la interpretación de los fenómenos físicos o
acontecimientos mundiales (Bednardz, Kieran y Lee, 1996, p. 10).
Figura. 4.3. Ejemplo de actividad desde el acercamiento de modelación (Nemirovsky, 1996,

p.218).
Finalmente, los acercamientos sobre Funciones se centran en la aproximación al

Álgebra a partir de la concepción de la Variable y la Función (Heid, 1996). Uno de los
objetivos en este tipo de enfoque consiste en la resolución de situaciones del “mundo
real”, en los que se precisa con identificar las características y propiedades de las
funciones y cómo estas pueden asociarse con sus distintas formas de representarlas.
Algunas perspectivas como el Functional Thinking (McEldoon y Rittle-Johnson, 2010;
Kaput, 1999; Blanton y Kaput, 2011; Wilkie y Clarke, 2015; Carraher, Schliemann,
Brizuela, Earnest, 2006; Carraher, Martinez y Schliemann, 2008) y Relational Thinking
(Stephens y Riveiro, 2012) se han desprendido de este acercamiento. Estas posturas,
al ser trabajada en niveles tempranos procuran que las operaciones aritméticas sean
trabajadas desde el punto de vista de relaciones funcionales por lo que se proponen
actividades que pueden ser analizadas desde el uso de tablas numéricas para
generalizar comportamientos.
52
Fig. 4.4. Ejemplo de actividad desde el acercamiento de función (Heid, 1996, p.241).
4.2. Posicionamiento respecto a la revisión y decisión sobre

el tipo de situaciones que articulan el PyLVar con el
Pensamiento Algebraico.
Con base en la revisión que se realizó, ciertas reflexiones respecto a la naturaleza del
Álgebra fueron generadas. Tomando en consideración los trabajos que describen
aspectos sobre el desarrollo del Álgebra, a partir de su historia (Charbonneau, 1996;
Radford, 1996b; Moreno y Kaput, 2005; Zarzar y Rojano, 2010; Sfard, 1995; Mason et.
al. 1985), puede notarse que, por un lado, el Álgebra posee una herencia aritmética y
geométrica que caracterizó su desarrollo inicial. Por el otro, y sumando las
perspectivas que caracterizan las aproximaciones hacia el desarrollo del PA se
reconocerse que el Álgebra está relacionada con acciones como el, comunicar,
equivaler, relacionar, generalizar, representar, modelizar, algoritmizar, simbolizar,
entre otras.
De esta manera se considera que en cada una de las aproximaciones al desarrollo del
PA reportadas son complementarias pues en cada una de ellas pueden identificarse
una combinación de las acciones antes mencionadas. Por tanto, se comparte la visión
53
de Kaput (1998 y 1999) cuando menciona, en términos del razonamiento algebraico

que este se compone de cinco tipos de razonamientos:
1. Algebra as Generalizing and Formalizing Patterns and Constraints,

especially, but not exclusively, Algebra as Generalized Arithmetic
Reasoning and Algebra as Generalized Quantitative Reasoning;
2. Algebra as Syntactically-Guided Manipulation of Formalisms;
3. Algebra as the Study of Structures and Systems Abstracted from
Computations and Relations;
4. Algebra as the Study of Functions, Relations, and Joint Variation; and
5. Algebra as a Cluster of (a) Modeling and (b) Phenomena-Controlling
Languages. (Kaput, 1998, p. 36).
Como puede verse en esta perspectiva, los elementos que parecieran estar separados
en cada uno de los acercamientos se ven integrados.
Por otro lado, con respecto al problema de investigación, en el que interesó encontrar
articulación entre el PyLVar y el PA, para el inicio del bachillerato, se consideró que la
aproximación, a partir de la generalización, podría servir como base para tal
articulación, por tres motivos. El primero se basa en que algunos autores mencionan
que el trabajo con la generalización puede fungir como un puente hacia la
construcción de la noción de Variable y de Función (English y Warren, 1998, en Zazkis
y Liljedahl, 2002; Beigie, 2011; Knuth, 2000, en Smith, et. al. 2007). Asimismo, otros
autores mencionan que la generalización a partir de relaciones funcionales puede
favorecer como una etapa inicial el desarrollo del PA (Carraher, Schliemann, Brizuela
y Earnest, 2006; Blanton y Kaput, 2003; Blanton y Kaput, 2011; Blanton y Kaput,
2005).
El segundo motivo por el cual se decidió trabajar bajo la perspectiva de generalización

tuvo que ver con descartar otros acercamientos por su posible relación con el PyLVar.
Por ejemplo, tanto el acercamiento funcional como el de modelación, se basa en tareas
centradas en el análisis de tablas, gráficas, y modelos analíticos para analizar
54
cualitativamente y cuantitativamente situaciones en las que están inmersas relaciones

funcionales, lo cual muestra una relación evidente con el PyLVar.
El último motivo es el hecho de que los estudiantes de bachillerato ya poseen un

acercamiento por sus cursos previos con respecto a expresiones algebraicas lineales,
cuadráticas y exponenciales, por lo que el trabajo con tareas de generalización de
patrones de este tipo podría favorecer significados con respecto a la naturaleza de lo
línea, cuadrático o exponencial y su simbolización.
Un aspecto importante que se observa sobre las investigaciones reportadas respecto

al acercamiento al PA con base en la generalización es que muchos caracterizan y
describen lo que consideran como generalización. Sin embargo, no se es específico qué
estrategias de pensamiento la soportan. Por ejemplo, considérense las siguientes
caracterizaciones sobre la generalización en el contexto de los patrones:
Según Dorfler (1991), la generalización es a la vez "un objeto y medios para pensar y
comunicar" (p. 63). De acuerdo a Zazkis y Liljedahl (2002), Dorfler distingue dos tipos
de generalización:
Generalización empírica, la cual se basa en el reconocimiento de las

características comunes de las cualidades de objetos comunes; generalización
teórica, la cual se basa en que la identificación de los invariantes esenciales que
son sustituidos por prototipos. La generalización se construye a través de la
abstracción de dichos invariantes esenciales (p. 381).
Para Mason (1996), la generalización implica la capacidad de “ver una generalidad a

través de lo particular y ver lo particular en lo general” (p. 65).
Según Radford (2006), generalizar algebraicamente un patrón implica:
la capacidad de captar algo en común observado en algunos elementos de una

secuencia S, siendo conscientes de que esta comunalidad se aplica a todos los
términos de S y ser capaz de utilizarlo para proporcionar una expresión directa
de cualquier término de S (p. 5).
55
Para Kaput (1999), la generalización
implica que se extiende deliberadamente el rango de razonamiento o de la

comunicación más allá del caso o casos considerados, explícitamente
identificando y exponiendo la comunalidad entre los casos, o llevar el
razonamiento o la comunicación a un nivel en el que el foco ya no está en los
casos o situaciones en sí mismas, sino más bien en los patrones,
procedimientos, estructuras y las relaciones a través y entre ellos (que, a su
vez, se convierten en nuevos objetos, de alto nivel de razonamiento o
comunicación) (p.134).
Kinach (2014) concuerda con otros autores en el sentido de que la generalización es

una forma de razonamiento y un acto de abstracción fundamental en las matemáticas.
“Se refiere ya sea a identificar elementos comunes en todos los casos o de aumentar la
comunalidad más allá del dominio del patrón original (Kinach, 2014, p. 432)”.
“Generalización, en su sentido más estricto, significa el descubrimiento, por la

reflexión de una serie de casos, de una descripción general aplicable a todas ellas. […]
Así entendido, no es un aumento de amplitud, sino un aumento de la profundidad”.
(Peirce, 1960, p. 256, en Rivera, 2013).
Otra postura que considera la generalización como un factor clave para el desarrollo
del PA es la del grupo Azarquiel. Este grupo señala que el primer paso para desarrollar
un Pensamiento Algebraico consiste en conceptualizar la variable, aspecto que
requiere de un proceso a largo plazo y lento que puede abordarse a partir de
situaciones en las que se debe percibir lo general y, sobre todo, expresarlo (Grupo
Azarquiel 1993, en Serres, 2007). En términos generales el grupo mencionado
propone que para adquirir el concepto de variable se precisa de la conjunción de dos
procesos:
1. generalización: permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a algún

aspecto en común a todas ellas. Este proceso es para algunos autores un
proceso indispensable para el desarrollo del pensamiento matemático en
general, en particular del algebraico y, que permite la posibilidad de la
abstracción matemática (Mason, et al., 1985);
2. simbolización: que permite expresar de forma simbólica y abreviada lo que
tienen en común todas las situaciones.
56
Esta descripción de la generalización permite identificar una división en fases. Como

primera aproximación se puede distinguir, por un lado, la visión de la regularidad, la
configuración definitiva, el proceso, y por otro, su expresión. En términos algebraicos
esta expresión debe tender a ser simbólica y, por ello, escrita. De manera sintética el
proceso de generalización contempla tres fases diferenciadas (Grupo Azarquiel, 1993,
en Serres, 2007, p. 177):
a) la visión de la regularidad, la diferencia y la relación entre las partes
Ver: ver la configuración es un proceso mental por el cual la estructura, el modelo,

aparece claramente, interrelacionando los diversos elementos, permitiendo por
tanto observar la situación de una forma diferente, con una nueva perspectiva. Se
trata de distinguir entre lo propio de cada situación, de cada ejemplo, y lo que es
común a todos ellos; lo que no varía. Se requiere encontrar, una expresión que
resuma todas las situaciones y permita “contar en general” sin referencia a los
casos concretos. En particular, hay dos contextos que se prestan a actividades
relacionadas con la “visión” de regularidades y pautas: el campo de los números y
el de las figuras geométricas.
b) su exposición verbal;
Describir: la descripción en el lenguaje natural es un paso que se da habitualmente

al generalizar, y que permite posteriormente expresar por escrito y con precisión,
la propiedad general que se ha obtenido. Con la expresión oral se trata de
comunicar lo que se ha visto: la regularidad, el modelo detectado.
c) su expresión escrita, de la manera más concisa posible.

Escribir: la expresión escrita, el registro de las palabras y de las ideas, es una fase
avanzada del proceso de generalización, y de todas las formas de expresar una
regla por escrito, la simbólica suele ser la más difícil. La escritura exige un
esfuerzo mayor que la expresión oral, pero permite el análisis la discusión y
puede llegar a más personas.
Como puede observarse en las caracterizaciones anteriores, solo se provee una

descripción general sobre lo que es la generalización, sobre las fases que contempla
(Mason, et. al. 1985; Grupo Azarquiel, 1993, en Serres, 2007), o bien, sobre los tipos de
57
generalización que se distinguen (Radford, 2006; Kinach, 2014). No obstante, como se

mencionó no se provee información sobre el tipo de estrategias del pensamiento que
le dan sustento.
Gran parte de los autores que se aproximan al Pensamiento Algebraico desde la

generalización, coinciden en que las actividades sobre patrones de comportamientos
son actividades ideales para promover este proceso de generalización (Mason, et. al.
1985; Bell, 2011; Radford, 1996a; Radford, 2006; Smith, et. al. 2007; Friel y
Markworth, 2009; Beigie, 2011; Rivera, 2013; Markworth, 2012; Zazkis y Liljedahl,
2002; Lee y Freiman, 2006; Dougherty, et. el. 2015; García y Butto, 2009; Chalé, 2013,
Castro, Rico y Castro, 1995; Stump, 2011; Kinach, 2014; Rivera y Becker, 2005). En
términos generales, los patrones de comportamiento que son analizados en este tipo
de propuestas se basan en análisis de secuencias figurales o de secuencias numéricas
en las que interesa que se exprese la generalidad de distintas maneras. Puede ser, por
ejemplo, a través de dibujos, de explicaciones verbales o si es posible a partir de
expresiones simbólicas.
Es justamente en el proceso de generalización en el que se considera que las

estrategias variacionales propuestas desde el Pensamiento y Lenguaje Variacional
pueden aportar información sobre cómo se estructura este proceso, puesto que se
considera que el proceso de generalización en este tipo de actividades puede pensarse
en cuatro momentos. El primero es el de identificación de lo que cambia y respecto a
qué cambia. Posteriormente, se iniciará la búsqueda de un comportamiento regular,
en el cual se intentará generar conjeturas sobre procesos que permitan ver la
regularidad del comportamiento (Cómo cambia). En este segundo momento, la forma
de búsqueda del comportamiento regular puede ser diversa. Una vez generada esa
conjetura, en un tercer momento, resultará importante probar la conjetura usando
otros ejemplos, asegurando así la veracidad de la misma (Cuánto cambia).
58
4.3. Análisis de dos casos de generalización de patrones.
4.3.1. Ejemplo 1. Predicción numérica

Observe la siguiente secuencia de imágenes y determine una estrategia que le
permita describir el comportamiento de los rombos con respecto al número de
figura para calcular la cantidad de rombos de la figura 15.
1. Determinar que “algo” está cambiando con respecto a “otro algo”.

En el caso del ejemplo es necesario reconocer que la cantidad de rombos aumenta con
respecto a cada una de las figuras anteriores y que la forma en la que aumenta cada
una de las formas triangulares se le agrega una fila debajo de un caso a otro
2. Construir conjeturas sobre el comportamiento que describe la forma en que cambia

aquello que cambia, al intentar realizar predicciones sobre valores futuros. En otras
palabras, se requiere determinar el patrón de comportamiento, al cual como se ha
mencionado en el capítulo 2 está asociado con la determinación del carácter estable
del cambio. Es decir, el carácter estable del cambio consiste en reconocer aquello que
permanece invariante en un proceso de variación. La determinación de esta
estabilidad en el cambio es precisamente lo que permite realizar predicciones de
estados futuros2.
2
A manera de ejemplo, si consideramos una sucesión con progresión aritmética, el carácter estable de esa
sucesión es el hecho de que la diferencia entre cualesquiera dos valores 𝑎𝑛 y 𝑎𝑛+1 es constante, es decir, es
la misma. Es por eso que puede conocerse cualquier valor 𝑎𝑛 de la sucesión solo con conocer la diferencia y
el término inicial de la sucesión.
59
En esta fase la intención fundamental residirá en identificar aquello que permanecerá

invariante en las relaciones que se observan o abstraen. Como se mencionó
anteriormente para esta fase se podrá recurrir a más de una forma de identificar las
regularidades. A continuación, se muestran tres ejemplos de estrategias:
Estrategia 1. El cuadrado del número
Esta estrategia se puede definir si se establecen representaciones mentales o escritas

que abstraen la información visual y la convierten a un registro numérico. Por
ejemplo, puede construirse la siguiente correspondencia:
1→𝟏
2→𝟒
3→𝟗
4 → 𝟏𝟔
5 → 𝟐𝟓
Estrategia 2. Pirámide de números impares
Es posible reconocer de la configuración que se van agregando cantidades impares en

cada una de las figuras. Por lo tanto, conforme el número de figura aumenta, se agrega
un número impar más a la suma. De este modo puede conjeturarse que la sucesión de
imágenes tiene que ver con la suma de números impares y su patrón de
comportamiento al sumarlos.
1→𝟏
2→𝟏+𝟑
3→ 𝟏+𝟑+𝟓
4→𝟏+𝟑+𝟓+𝟕
5→ 𝟏+𝟑+𝟓+𝟕+𝟗
Lo cual indica que el comportamiento de la secuencia puede verse en términos de
cuadrados.
60
Estrategia 3. Diferencias
Puede notarse también que las diferencias entre cada uno de los valores de la segunda
columna aumentan bajo una regularidad, es decir, de dos en dos; en tanto que si se
calculan las segundas diferencias entre los valores de las diferencias podrá observarse
que no hay cambio en las diferencias pues permanecen constantes, es decir, siempre
es dos.
Así abstrayendo los valores de los rombos para cada número de figura se puede
generar una tabla en la que se calculen las primeras y segundas diferencias.
Figura Cantidad Primera Segunda

de diferencia diferencia
rombos
1 1
2 4 3
3 9 5 2
4 16 7 2
5 25 9 2
2. Predicción de valores.
Cada una de estas estrategias elaboradas en el paso anterior muestra maneras

distintas de identificar el carácter estable del cambio. Por ejemplo, en las estrategias 1
y 3 se reconoce que tanto la correspondencia numérica como una reconfiguración de
los elementos de la secuencia dejan ver que las cantidades de rombos corresponden a
los cuadrados correspondientes al número de caso. En el caso de la estrategia 4, el
carácter estable se identifica con la segunda diferencia, esta es constante y, en
particular 2. Esto como se mencionó es lo que permite realizar predicciones pues
evidencia los patrones de comportamiento.
De esta manera al momento de predecir la cantidad de rombos que tendrá cierta

figura, se generan ideas que aluden a las relaciones invariantes entre los elementos
que se observaron. En este proceso se realizan pruebas para validar las conjeturas.
61
Para la Estrategia 1, cada una de las relaciones entre el número de figura y la cantidad
de rombos, corresponden al cuadrado del número de figura. Por lo tanto, bastaría con
elevar al cuadrado el número de figura para obtener la cantidad de rombos de esa
figura. En el caso de 15, se tendría que la cantidad total de rombos en esta figura sería
de: 152 = 225
Para la Estrategia 2, se puede recurrir a agregar los siguientes números impares para
obtener la cantidad de rombos de la figura:
1→𝟏 𝟏
2→𝟏+𝟑 𝟒
3→𝟏+𝟑+𝟓 𝟗
4→𝟏+𝟑+𝟓+𝟕 𝟏𝟔
5→𝟏+𝟑+𝟓+𝟕+𝟗 𝟐𝟓
… …
15 → 𝟏 + 𝟑 + 𝟓 + 𝟕 + 𝟗 + 𝟏𝟏 + ⋯ + 𝟐(𝟏𝟓) − 𝟏 𝟐𝟐𝟓
Con la Estrategia 3 se pude llenar la tabla considerando que el valor de la columna de

primera diferencia se obtiene al sumar 2 a la diferencia previa y, que la cantidad de
rombos se obtiene al sumar el valor anterior con la cantidad de rombos previa.
Figura Cantidad de rombos Primera diferencia

1 1
2 4 3
3 9 5
4 16 7
5 25 9
6 25+11=36 9+2=11
7 36+13=49 11+2=13
… … …
15 𝟒𝟗 + 𝟏𝟓 + 𝟏𝟕 + 𝟏𝟗 + 𝟐𝟏 + 𝟐𝟑 + 𝟐𝟓 + 𝟐𝟕 + 𝟐𝟗
62
4.3.2. Ejemplo 2. Predicción visual

Cabe mencionar que este ejemplo muestra un ejemplo particular sobre el tipo de
estrategias que se emplean para generalizar una secuencia de imágenes. En particular,
esta secuencia ha sido propuesta y ampliamente estudiada por Radford (2010). Así,
algunas de las estrategias de agrupación que se muestran a continuación fueron
recuperadas de su trabajo. Para ver más ejemplos sobre estrategias para generalizar
patrones visuales pueden consultarse los siguientes trabajos: Rivera y Becker (2005),
Smith, et. al. (2007), Friel y Markworth (2009), Markworth (2012), Lee y Freiman
(2006), Mason (1996).
Observe la siguiente secuencia de imágenes y determine cuántos objetos tendrá

el caso 50.
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
1. Determinar que “algo” está cambiando con respecto a “otro algo”.
En principio puede reconocerse que la cantidad de rombos aumenta de un caso a otro.

Sin embargo, puede ser que no se reconozca una dependencia inmediata respecto a la
cantidad de objetos, no hasta que se realicen intentos sobre cómo puede explicarse el
comportamiento de la secuencia que en su mayoría se basarán en posibles apoyos
visuales o reconfiguraciones que permitan detectar regularidades. En este sentido, la
determinación del qué cambia y con respecto a qué cambia precisa de encontrar
regularidades visuales que se extiendan a cada uno de los casos de la secuencia
(nuevamente, el carácter estable del cambio).
Por ejemplo, podrían realizarse las siguientes agrupaciones:
63
Agrupación 1
Agrupación 2a
Agrupación 2b
Agrupación 3
64
2. Construir conjeturas sobre el comportamiento que describe la forma en que

cambia aquello que cambia, al intentar realizar predicciones sobre valores
futuros3.
Agrupación Conjetura
Una conjetura que se deriva de la Estrategia 1 es la de
identificar que el comportamiento de la secuencia
puede explicarse a partir de centrar la atención en
cómo aumentan los objetos en cada fila. Con base en el
Agrupación 1 apoyo que proporciona esta estrategia pude notarse
que la fila superior siempre tiene un rombo más que la
fila inferior. Además, la fila inferior siempre tiene un
rombo más que el número de caso. Por lo tanto, con
base en pruebas puede conjeturarse que el total de
rombos en cada caso se puede calcular con la suma de
los rombos de ambas filas y que en relación al número
de caso, la fila inferior tiene un rombo más que este,
mientras que la fila superior tiene un rombo más que la
fila inferior.
En el caso de la Estrategia 2a, nuevamente se recurre a
separar la configuración total en dos tipos de
Agrupación 2a configuraciones, con las cuales se pueden apreciar dos
comportamientos, uno de los cuales permanece fijo (lo
señalado con el óvalo), es decir, constante, mientras
que lo demás cambia (lo señalado con el recuadro). De
esta manera esta estrategia puede llevar a una prueba
de que la cantidad total de rombos en cada caso se
puede obtener considerando sumar tres rombos al
doble del número de caso.
Agrupación 2b Para la Estrategia 2b, se separa la configuración en tres
sub-configuraciones de cada caso de la secuencia, la
conjetura que puede obtenerse de esta estrategia
consistirá en verificar para todos los casos que la
cantidad total de rombos se puede obtener la sumar
tres rombos a el número de caso dos veces.
La Estrategia 3 se basa en una percepción recursiva de
la secuencia, pues se identifica que cada caso está
compuesto por el caso anterior agregándole dos
Agrupación 3
rombos más. Por lo tanto, la estrategia tendrá que
tender hacia reconocer la relación entre la cantidad de
rombos en el primer caso con el número de caso para
poder generalizar todo el comportamiento. La clave
para generalizar el comportamiento está en reconocer
que de acuerdo al número de caso se tiene un número
impar correspondiente, por ejemplo, en el caso uno se
tienen tres rombos más dos, en el segundo cinco
rombos más dos, en el tercero siete rombos más dos.
3
Con respecto a las Estrategias 2a y 2b aparentemente podrían considerarse que son iguales pero la realidad es que
existen diferencias muy sensibles al respecto, puesto que las generalizaciones que pueden determinarse serán
diferentes en tanto cómo describir el comportamiento de la secuencia, así como en la forma de predecir valores futuros.
65
3. Predicción de valores. Una vez identificada la manera en cómo cambia la

secuencia es posible realizar la predicción de valores futuros como el caso 50.
Cada una de las estrategias definirá la forma en la que se predecirá el valor.
Agrupación Predicción
En el caso de la Estrategia 1, la predicción se basará
en considerar la siguiente regla que se ha
conjeturado en la etapa previa: La cantidad total de
rombos se obtiene adicionando al número de caso
Agrupación 1 una unidad y a esa cantidad resultante se le adiciona
la misma más una unidad, bien el número de casos
más dos unidades. Lo cual se relaciona con adicionar
las cantidades de rombos de la fila superior e inferior.
Es decir, para 50, la cantidad total de rombos será
(50 + 1) + (50 + 2) = 51 + 52 = 103.
Simbólicamente esta regla puede expresarse de la
siguiente manera: (𝑛 + 1) + (𝑛 + 2).
Para la Estrategia 2a la regla a considerar para la
predicción está basada en la conjetura: La cantidad
Agrupación 2a total de rombos se obtiene sumando al doble del
número de caso, tres rombos. Regla que se obtiene al
identificar que la agrupación que se hace en la etapa
previa contiene al doble del número de caso, además
de que tres rombos siempre se mantienen fijos. Por lo
tanto, para predecir el valor de 50, se realiza la
siguiente operación: 2(50) + 3 = 103. Que
simbólicamente se expresaría como 2𝑛 + 3.
Agrupación 2b La Estrategia 2b, tiene como base la conjetura de que
La cantidad total de rombos se puede obtener
adicionando dos veces el número de caso y a ese
resultado se le agregan tres rombos. Por lo tanto,
para predecir cuántos rombos tendrá el caso 50 se
realizarían las siguientes operaciones: 50 + 50 + 3 =
103.
Simbólicamente puede expresarse como 𝑛 + 𝑛 + 3.
La Estrategia 3, cuya conjetura se basa en una
percepción recursiva de la secuencia deberá refinarse
para obtener la siguiente regla: Para obtener la
cantidad total de rombos en cada caso se debe
adicionar dos rombos al número impar que
Agrupación 3 corresponde al número de caso. Bajo este esquema, la
predicción de la cantidad de rombos para el caso 50
se anclará a considerar el número impar asociado a
dicho caso, que se calcularía multiplicando por dos el
número de caso y adicionando uno. Es decir, 2(50) +
1 = 101, a esta cantidad debe agregársele dos
rombos, 101 + 2 = 103. Simbólicamente esta
estrategia puede devolver una expresión del tipo:
𝑎𝑛 = 𝑎𝑛−1 + 2. Donde cada uno de los 𝑎𝑛 puede
asociarse a la expresión 2𝑛 + 1. Por lo tanto una
expresión más general sería: 𝑎𝑛 = (2𝑛 + 1) + 2.
66
4.4. La visión de la regularidad para predecir.

Como se puede observar en ambos ejemplos, la forma de abordar las situaciones es
diversa, puesto que la estrategia para realizar la predicción de los valores dependerá
de aquello sobre lo que se centre la atención respecto al comportamiento de la
secuencia. De aquí que la noción de patrón guarda en sí un relativismo, puesto que
esta puede considerarse como una expresión de alguna regularidad de un
comportamiento. Más importante aún es que detrás de los procesos que se describen
en los ejemplos pueden identificarse algunas características que se sigue en ellos, de
tal suerte que para identificar o ver la regularidad en el comportamiento de las
secuencias es necesario realizar los siguientes procesos:
1. Comparar un estado con otro (comparar cantidades entre una figura y otra). La
comparación permite identificar el cambio de un caso a otro de la secuencia,
aspecto que conlleva a la elección de una estrategia para analizar el
comportamiento general de la secuencia. En este sentido la comparación mostrará
la relación de cambio que existe entre un caso y otro de la secuencia.
Numérica Visual
Caso 1 Caso 2
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟏 → 𝟏⁡ 𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟐 → 𝟏 + 𝟑
Cambio entre Figura 1 y 2: Se agrega el

siguiente número impar Cambia Se mantiene
Cambio entre caso 1 y 2: Tres rombos se

mantienen, mientras la cantidad que cambia es
el doble del número de caso.
Caso 1 Caso 2
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟏 → 𝟏⁡ 𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟐 → 𝟒
Cambio entre Figura 1 y 2: 𝟒 − 𝟏 = 𝟑

Se agrega
Se mantiene
Cambio entre caso 1 y 2: En el caso 2 se repite la
cantidad de rombos del caso uno y se agregan
dos rombos.
67
Nótese que mientras que bajo un esquema de análisis numérico la comparación puede
estar asociada a una diferencia, en el caso de un esquema visual, la comparación se
relaciona con formas de agrupar elementos en las configuraciones figurales de
manera que pueda establecerse cómo cambió la secuencia de un caso a otro.
2. Seriación de las comparaciones (generar una colección de comparaciones)
La construcción de una conjetura depende de la capacidad para identificar una

regularidad en la forma como está cambiando de un caso a otro la secuencia. Por ello,
es indispensable que se cuente con una colección de comparaciones entre los casos
para ver a través de las mismas un comportamiento regular. Con base en el tipo de
comparación que se ha realizado en una etapa previa, la seriación consistirá en
generar un conjunto de comparaciones que serán analizadas con la intención de
abstraer la relación del cambio general que caracteriza la secuencia.
Numérica Visual
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟏 → 𝟏⁡
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟐 → 𝟏 + 𝟑
Cambio entre Figura 1 y 2: Se agrega
el siguiente número impar
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟐 → 𝟏 + 𝟑⁡
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟑 → 𝟏 + 𝟑 + 𝟓
Cambia de Se mantiene
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟑 → 𝟏 + 𝟑 + 𝟓 acuerdo al
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟒 → 𝟏 + 𝟑 + 𝟓 + 𝟕 doble del caso
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟏 → 𝟏⁡ 𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟐 → 𝟒
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟐 → 𝟒⁡ 𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟑 → 𝟗
𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟑 → 𝟗⁡ 𝑭𝒊𝒈𝒖𝒓𝒂⁡𝟒 → 𝟏𝟔
Cambio entre Figura 1 y 2: 𝟒 − 𝟏 = 𝟑

Cambio entre Figura 2 y 3: 𝟗 − 𝟒 = 𝟓
Cambio entre Figura 3 y 4:𝟏𝟔 − 𝟗 = 𝟕 Cada caso está compuesto por el anterior
agregándole dos unidades
3. Conjeturar sobre el patrón a partir de la regularidad (generalización)
68
La abstracción de la relación de cambio que sea abstraída por medio de la seriación es

lo que permitirá construir una conjetura sobre la regularidad en el comportamiento
de la secuencia. En este sentido, la generalización del comportamiento es identificada
en esta fase, la cual es producto de la abstracción obtenida a partir de la seriación.
Se trata de distinguir entre lo propio de cada situación, de cada ejemplo, y

lo que es común a todos ellos; lo que no varía. Se requiere encontrar, una
expresión que resuma todas las situaciones y permita “contar en general”
sin referencia a los casos concretos (Grupo Azarquiel, 1997, en Serres,
2007, p. 177).
Por lo tanto, la generalización será la expresión del patrón de comportamiento

abstraído, para lo cual es necesario identificar aquello que permanece estable, es
decir, reconocer que dentro de todo lo que varía, existen aspectos que mantienen una
regularidad, una estabilidad en el comportamiento. Esto es, la identificación del
carácter estable del cambio.
Con la tabla anterior es posible ver que las conjeturas obtenidas en los ejemplos
presentados previamente son producidas por este proceso, puesto que solo con
analizar los casos presentados en la misma, es posible identificar las regularidades.
Siempre se agrega el siguiente número impar al caso previo, las diferencias se
comportan como una secuencia de números impares, los rombos en cada caso son el
doble del número de caso más tres, al caso anterior se le agregan dos rombos.
4. Predecir comportamientos
Ninguna de las fases anteriores tendría sentido sin una necesidad de predecir
comportamientos. Es decir, la generalización, como se ha mencionado tiene un fin y
este es el de poder describir de manera general comportamientos. Sin embargo, de
manera subyacente a esta finalidad se encuentra la predicción. Es por ello que en este
tipo de situaciones en las que se trabaja con patrones de figuras o símbolos siempre se
pide predecir algún valor que no esté dentro de los casos presentados. De hecho, lo
más usual es que los valores que se solicitan son valores “grandes” de manera que el
69
estudiante se vea en una imposibilidad de emplear estrategias recursivas o

particulares para inducir, a través de esas predicciones, la generalización.
De esta manera puede decirse que existe una relación simbiótica entre la
generalización y la predicción, pues cada una precisa de la otra. Dicho de otra forma,
para predecir de manera adecuada es necesaria la generalización de algún
comportamiento, y de la misma forma, la predicción es la necesidad que detona la
búsqueda de la generalización.
4.5. Elementos para identificar situaciones variacionales

En el capítulo 2 se proporcionaron elementos que sirvieron para detectar situaciones
en los dominios aritméticos y algebraicos que pudieran articularse con el PyLVar.
Dichos elementos fueron los siguientes:
1. Reconocer si las situaciones analizadas pueden clasificarse como situaciones

variacionales.
2. Identificar que el uso de estrategias variacionales sea fundamental para
enfrentarse a tales situaciones.
3. Identificar si la predicción es un elemento que esté inmerso en las situaciones.
De acuerdo al análisis puede verse claramente que estos tres criterios fueron
identificados en las situaciones de generalización de patrones. Por lo cual, este tipo de
actividades son un ejemplo que desde esta perspectiva articulan el Pensamiento
Algebraico y el Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Una justificación más detallada sobre estos criterios se presenta en el siguiente

capítulo.
4. 6. Convergencia de Tipos de Pensamientos

Con todas las ideas y procedimientos mostrados para ejemplificar cómo la
generalización de patrones de comportamiento precisa de estrategias variacionales
como la comparación y seriación, además de estar normada por la predicción, es claro
70
que en el abordaje de las situaciones más de una forma de Pensamiento está en juego,
es decir, en este tipo de situaciones puede identificarse que el Sentido Numérico está
presente, puesto que la generalización del comportamiento se hace sobre la base del
análisis numérico. Esto confirma las ideas antes mencionadas sobre la vinculación
entre el pensamiento aritmética y el algebraico. Asimismo, el recurrir a la diferencia
como una forma de identificar la relación de cambio entre dos estados, muestra un
significado de la operación sustracción, como una forma de cuantificar el cambio. Por
lo tanto, con los análisis previos estas situaciones integran Pensamiento aritmético,
Pensamiento Algebraico y Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Con base en estas últimas ideas se vislumbra que este tipo de actividad sería
importante integrarla al trabajo con estudiantes de bachillerato, más aún cuando se
incorporan desde sus estudios de secundaria, puesto que podrían articularse las
experiencias previas con este tipo de situaciones y hacerlas evolucionar en nociones
más sofisticadas.
71
Capítulo 5. Resultados
72
5.1 El acercamiento de la generalización para el desarrollo

del Pensamiento Algebraico y PyLVar
Con base en la revisión de la literatura se pudo identificar que existen diversos
acercamientos hacia el desarrollo del Pensamiento Algebraico:
 A partir de la generalización
 A partir de la modelación
 A partir de la resolución de problemas
 A partir de las relaciones funcionales
De estos acercamientos se identificó que uno de los acercamientos más convenientes

cuando se inicia el desarrollo del Pensamiento Algebraico es el que se sustenta en la
generalización, el cual se centra en el trabajo con situaciones en las que se requiere
determinar patrones de comportamiento. Sin embargo, hay posturas que mencionan
que debe haber una coordinación entre la generalización y la simbolización (Kieran,
2007; grupo Azarquiel, 1993; Carraher et. al., 2008; Kaput, 1998; Kaput, 1999),
aspecto que se comparte. Además de que los estudiantes del nivel bachillerato ya
poseen una base sobre expresiones lineales, cuadráticas y exponenciales que han visto
en el nivel secundaria. Por lo tanto, un aspecto importante que se consideró para
construir la THA fue la promoción de ambos aspectos. De este modo, se realizó un
análisis sobre situaciones de generalización de patrones para identificar si aspectos
característicos del PyLVar, como los reportados en el capítulo 2 pudieran verse
inmersos en estas. A continuación, se presentan los aspectos encontrados.
5.2 Situaciones de generalización de patrones de y

elementos del PyLVar
Con este estudio se encontró evidencia de que el PyLVar puede aportar al tratamiento
de otros dominios como el del Álgebra, en tanto generalización, puesto que las
situaciones en las que se trabaja con el reconocimiento de patrones tienen las
73
características de una Situación Variacional, considerando que estas pueden verse

como un “conjunto de problemas cuyos tratamientos demandan la puesta en juego de
estrategias variacionales y que requieren establecer puntos de análisis entre
diversos estados del cambio (Caballero, 2012, p. 31)”.
Asimismo, el análisis de las mismas, promueven razonamientos y estrategias que

buscan explicaciones y argumentos para comprender y explicar las formas en las que
cambian los elementos en las secuencias. Por lo tanto, se identifica que se promueve la
elaboración de Argumentos Variacionales, pues según Cantoral (2000, en Caballero,
2012), estos constituyen “maniobras, ideas, técnicas o explicaciones que de alguna
manera reflejan y expresan el reconocimiento cuantitativo y cualitativo del cambio en
el sistema u objeto que se está estudiando” (p. 32).
Además de lo anterior, es posible decir que la predicción es una parte fundamental en

este tipo de situaciones, puesto que la generalización de patrones de comportamiento
como los que se han señalado en el capítulo anterior, se basa en la capacidad de
conocer o determinar valores sucesivos no presentes en las secuencias. Tanto que, un
paso necesario y previo para determinar las fórmulas y reglas que gobiernan los
patrones es la de predecir valores futuros de las mismas. Por lo tanto, puede decirse
que la predicción es normativa en este sentido. Esto se confirma con lo que Radford
(1996a, p. 108) señala: “una de las metas en la generalización de patrones numéricos-
geométricos es la obtención de un nuevo resultado”; o bien, cuando Mason (1996, p.
86) menciona que “lo más importante sobre la definición de una regla es que debe
corresponder con todos los términos proporcionados y la capacidad de ser extendida
indefinidamente”. Dicho, en otros términos, la importancia de generalizar un
comportamiento está en la justificación sobre la forma en la que cambian los
datos proporcionados y, más aun, en la obtención de aquellos que no han sido
proporcionados. Esto es, la capacidad de predecir valores.
Son justamente estas ideas sobre la obtención de un nuevo resultado y la de extender la

regla indefinidamente, las que dan validez al proceso que se describe en el capítulo
anterior para realizar las predicciones de los valores futuros. Es decir, no es posible
74
predecir, sin antes generalizar algún patrón de comportamiento. En términos de los

constructos del PyLVar, dicha generalización se logrará en la medida de que se
reconozca el carácter estable del cambio, pues esto es lo que permite la predicción.
Dado lo anterior, se considera que existe una relación simbiótica entre generalización
y predicción en estas situaciones. En términos de que para realizar la predicción es
necesario generalizar el patrón de comportamiento de las secuencias, pero al mismo
tiempo la normativa que implica la predicción, sobre la cual se ha hablado
anteriormente, es la que conlleva a la búsqueda de dicha generalidad. Esta
generalidad se expresa en términos de, por ejemplo, reglas que pueden expresar
operaciones que habrán de realizarse para la predicción, acciones para continuar con
una regularidad, o bien, a partir de expresiones simbólicas como modelos generales.
Tal y como se ha mostrado en el análisis de la resolución de estas situaciones en el

capítulo anterior, puede observarse que para poder generalizar el patrón de
comportamiento es necesario, en primera instancia, el análisis de la forma en la que se
dan los cambios entre estados, tanto de manera numérica como visual (ver figura 5.1).
En este sentido, es necesaria una comparación entre estados que permitirá generar
información sobre lo que cambia en la secuencia, así como la forma en la que cambia
de un estado a otro.
Figura 5.1. Comparaciones numéricas y visuales
75
De esta manera, la estrategia de comparación, en términos de estas situaciones puede

verse tanto de manera numérica como visual. Es decir, comparar numéricamente
conlleva al uso de la diferencia, o bien al registro de lo que aumenta o disminuye de un
caso a otro. En el caso de la comparación visual, la comparación implica formas de ver
y agrupar los objetos para identificar elementos que se mantengan o cambien entre un
estado y otro (caso o figura).
El siguiente paso en el descubrimiento del patrón de comportamiento que rige la

secuencia consiste en la generación de una colección de comparaciones para
identificar las regularidades en el comportamiento de los cambios (ver figura 5.2). Es
necesario establecer una seriación de comparaciones para coordinar la información
con la intención de generar conjeturas sobre el patrón de comportamiento.
Figura 5.2. Comparaciones numéricas y visuales
La seriación, en este sentido será la recopilación de las comparaciones entre estados

de manera que en un análisis sobre esta puedan abstraerse las regularidades de
comportamiento de la secuencia. Esto quiere decir que la seriación es un paso
fundamental para generalizar el patrón de comportamiento pues su análisis permite
la determinación del carácter estable, es decir, la regularidad que define al patrón. En
términos numéricos la seriación pude verse en forma de listado como se muestra en la
figura 5.2, o en forma de tablas en las que se registre la información. En términos
visuales consistirá en aplicar la estrategia de comparación empleada a todos los casos
presentados a la vez.
76
De aquí que las estrategias variacionales como comparación y seriación son

fundamentales para la generalización, puesto que como se ha mencionado, el análisis
sobre estas permite la abstracción del patrón de comportamiento inmerso en una
secuencia. En este sentido, la generalización puede entenderse como un proceso que
implica la abstracción de los invariantes esenciales en el comportamiento (Zazkis y
Liljedahl, 2002), es decir, el patrón.
Comparación
Permite
Análisis de:
determinar el: Carácter

estable del
cambio
Conlleva a la:
Seriación
Figura 5.3. Abstracción del carácter estable del cambio en términos de las estrategias
variacionales.
Bajo este tejido de ideas se propone un modelo general (Figura 5.5) para describir
este tipo de situaciones:
77
Estrategias de comparación Estrategias de seriación
Figura 5.4. Entretejido de procesos para situaciones de generalización de patrones.
Un aspecto importante a señalar es que si bien, se han reconocido cuatro estrategias

variacionales (comparación, seriación, estimación y predicción), como se reporta en el
capítulo 2, se reconoce que de esas cuatro, la comparación y seriación se consideran
relevantes en este tipo de situaciones y, estas a su vez dan sentido a la estrategia de
predicción, pues la predicción como estrategia se refiere a las formas en las que se
estructura el pensamiento para poder anticipar estados futuros (Caballero, 2012).
Esto significa que la predicción en el reconocimiento de patrones se percibe, en cierto
modo, como una acción propiciadora que norma la actividad de la generalización que
se logra cuando se estructura el pensamiento sobre la base de la información que se
puede abstraer a partir de la determinación del carácter estable del cambio como
producto del análisis de las estrategias de comparación y seriación.
La naturaleza de las situaciones no permite identificar la estrategia de estimación,

puesto que esta se relaciona con la determinación de estados o comportamientos
futuros, a corto plazo de manera global (Caballero, 2012, p.34). Por ejemplo, estimar
que cierto comportamiento será creciente o decreciente a partir de un valor, o estimar
que cierto comportamiento se encontrará en un rango de valores determinado como
sucede con la estimación de la temperatura (Caballero, 2012).
78
5.3. Los Principios de la Socioepistemología en la

generalización de patrones
Se ha dejado ver de igual forma en el capítulo anterior que las estrategias que se
definen para estudiar la regularidad en las secuencias es diversa, por lo tanto, en estas
puede reconocerse el carácter del relativismo epistemológico. Los siguientes
ejemplos representan formas distintas de ver la configuración, esto está asociado a lo
que cada una de las personas percibe o sobre lo que decide centrarse para analizar, lo
cual llevará a reconocer distintos patrones de comportamiento.
Figura 5.5. Relativismo epistemológico en la detección de patrones.
Esto implica que la noción de patrón guarda por consecuente un relativismo. Es decir,
el patrón está asociado sobre lo que se decide centrar la atención para identificarlo.
De igual forma, como consecuencia de un relativismo epistemológico, las estrategias

que se pondrán en juego para la determinación del patrón de comportamiento a
generalizar tendrán racionalidades distintas, asociadas con aquello sobre lo que se
centró la atención para detectar regularidades. En este sentido, las estrategias a
emplear poseerán una racionalidad contextualizada, lo cual quiere decir que la
forma en la que organiza el pensamiento estará sustentada sobre aquello que percibe
de la secuencia y la forma en la que lo logra percibir. Esta racionalidad, conllevará a
generar procedimientos para generalizar, basados en las estrategias que se ha
determinado para detectar el patrón.
79
(𝒏 + 𝟏) + (𝒏 + 𝟐)
𝟐𝒏 + 𝟑
𝒏+𝒏+𝟑
(𝟐𝒏 + 𝟏) + 𝟐
Figura 5.6. Racionalidad contextualizada en la detección de patrones.
El recurrir a secuencias en las que se induzca a trabajar con estrategias numéricas, así
como visuales, propicia la resignificación progresiva de las estrategias variacionales.
Por ejemplo, la comparación visual y numérica tienen características particulares que
las hacen distintas en cuanto a su racionalidad, a pesar de que su finalidad es la misma
(ver figura 5.3).
Asimismo, ya se ha hablado de que se identifica que la predicción en los procesos de

generalización de patrones de comportamiento posiblemente tenga una función
normativa, es decir, que regula la actividad misma como una necesidad de conocer
más estados de los que se proporciona (ver figura 5.4).
5.4. Trayectoria Hipotética de Aprendizaje

Tal y como se describió en el capítulo 2, dentro de la tradición en la investigación
basada en el diseño hay ciertos grupos de investigación que emplean la noción de
Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA), “modelo teórico para el diseño de la
instrucción matemática” (Simón, 2014, p. 272). La THA, provee de una estructura que
permite organizar y sistematizar el diseño de instrucción. Su carácter hipotético, se
considera permite ver a la instrucción como un proceso que se basa en conjeturas
sobre el aprendizaje que debe ser validado y replanteado cuantas veces sea necesario,
sustentado por una combinación de la experiencia frente al aula, así como de la
revisión sobre lo que la investigación reporta.
Los tres componentes de la THA son (Simón, 1995, p.136):
80
1. Los objetivos o metas de aprendizaje que definen la dirección de la

instrucción;
2. Las actividades de aprendizaje;
3. El proceso hipotético de aprendizaje (la predicción de cómo el
pensamiento y comprensión de los estudiantes evolucionará en el contexto
de la actividad de aprendizaje).
Dicho lo anterior, se presenta a continuación la THA que fue construida en la

investigación con base en la revisión que se ha hecho sobre el desarrollo del PA sobre
la generalización, así como el modelo propuesto (Figura 5.4), para realizar un primer
acercamiento hacia la articulación del Pensamiento Algebraico con el Pensamiento y
Lenguaje Variacional para el primer año de bachillerato:
5.4.1 Objetivo de la THA

En el caso de esta investigación, la THA tiene el siguiente objetivo:
Con base en el análisis sobre la articulación entre elementos del PyLVar y la

generalización de patrones de comportamiento dentro del acercamiento al
Pensamiento Algebraico a partir de la generalización, así como parte de una de las
consideraciones de la investigación respecto a proveer de elementos que permitieran
aportar hacia el rdME en el primer semestre de bachillerato, dio pie a la construcción
de un diseño de intervención, sustentado en resultados del PyLVar que pudiera
aglomerar más de un contenido reflejado en la currícula del primer semestre del
bachillerato general, la cual contempla nociones aritméticas y algebraicas. En esta
dirección y considerando la postura del aprendizaje que asumimos desde la TSME, el
objetivo de aprendizaje de nuestra THA es: promover la emergencia de nociones
relativas al Pensamiento Algebraico, a partir de análisis variacionales para la
generalización de patrones en comportamientos numéricos y figurales.
Se pretende alcanzar este objetivo, con el estudiante partiendo de acciones tan

concretas como ver, describir, explicar o dibujar, orientándolo, a través de las propias
tareas de aprendizaje, hacia la generalización, la simbolización y la predicción de
81
comportamientos. Los principios de la TSME, vistos como principios de diseño para

lograr el rdME, nos compromete a propiciar que los estudiantes pongan en juego
diversos significados, estrategias y conjeturas, respecto a la actividad matemática
propuesta.
5.4.2. Las actividades de aprendizaje

Con base en la revisión preliminar que se realizó para proponer actividades que
fueran en el tenor del objetivo de la trayectoria se optó por elaborar un diseño de
actividades que se dividiera en dos momentos que denominamos:
 Parte 1. Patrones visuales.

 Parte 2. Patrones numéricos.
El primer momento sobre patrones visuales estaría enfocado a la generalización

verbal, escrita, numérica y algebraica del comportamiento de secuencias figurales. En
el segundo momento sobre patrones numéricos, la intención estuvo centrada en la
generalización del comportamiento numérico de diferencias entre valores
organizados en tablas con el propósito de realizar predicciones de valores anclados a
un escenario hipotético.
Esta decisión se tomó con la intención de proponer dos niveles en la predicción de

comportamientos. En primera instancia realizar predicciones basadas en aspectos que
fueran perceptibles de manera visual, es decir, en aquellos atributos visuales
considerados suficientes para describir el comportamiento de las secuencias.
Posteriormente, la segunda fase de predicción se centra en aspectos que caracterizan
los comportamientos, es decir, su naturaleza en términos numéricos, o bien, reconocer
que lo que tipifica (carácter estable) a los comportamientos lineales y cuadráticos está
asociado a sus órdenes de variación (primeras y segundas diferencias en el caso de las
secuencias propuestas). Esto por la importancia de una posible ampliación de la THA
hacia el tratamiento de la noción de función y sobre una futura investigación hacia el
tránsito de lo discreto a lo continuo.
82
Por otro lado, en conjunto, la Parte 1 y Parte 2 pueden propiciar un primer

acercamiento hacia algunas de las siguientes nociones:
 Sucesiones de números naturales con progresión aritmética y cuadrática.

 Lenguaje algebraico temprano y expresiones algebraicas
 Estrategias informales de resolución para ecuaciones lineales de la forma 𝑎𝑥 =
𝑘, 𝑎𝑥 + 1 = 𝑘, 𝑎𝑥 − 1 = 𝑘 con 𝑥 ∈ ℤ.
 Estrategias informales de resolución para ecuaciones cuadráticas de la forma
𝑥 2 + 𝑎 = 𝑘, 𝑥 2 + 𝑥 = 𝑘 con 𝑥 ∈ ℤ.
 Análisis de diferencias para predecir comportamientos
 Series de la forma: ∑𝑛𝑖=1 𝑖 y ∑𝑛𝑖=1(2𝑖 − 1).
5.4.2.1. Parte 1. Patrones visuales

Como producto de la revisión preliminar fue posible generar ciertos criterios que el
diseño de actividades debía contemplar en este primer momento:
La configuración visual de los elementos que conformen la secuencia figural debe

apoyar la abstracción en términos de aportar información que pueda ser asociada de
manera “natural” con expresiones verbales y algebraicas.
Para ilustrar lo anterior considérese los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1.
¿En cuál de las siguientes secuencias podría ser más evidente asociar la expresión
2𝑛 + 2 al caso n-ésimo de la misma?
83
Secuencia 1
Secuencia 2
Como puede observarse en la secuencia uno debido a la disposición de los objetos no

es uniforme, requiere de un nivel de abstracción mayor que la secuencia 2. Además,
por el mismo hecho de que la falta de uniformidad en la disposición de los objetos las
estrategias que puedan generarse para su análisis pueden tornarse más complejas,
implicando que el proceso de generalización pueda no lograrse.
En contraste la secuencia 2 propicia, en primera instancia, el hecho de que se

visualicen “dos partes” en el comportamiento, una que cambia de un caso a otro
(variable), y otra que se mantiene fija o se conserva sin importar el número de caso
(constante). Esto se logra al variar el factor de color o textura de los objetos, por lo
cual este hecho resulta un aspecto relevante para alcanzar este objetivo. Asimismo,
otro aspecto que se observa en la secuencia es que la parte que cambia siempre tiene
la misma disposición de los objetos, el doble del número de caso.
84
Ejemplo 2
¿En cuál de las siguientes secuencias se podría obtener de manera más evidente una
expresión algebraica para el caso n-ésimo de la secuencia?
Secuencia 1
Secuencia 2
Secuencia 3
Nuevamente la primera secuencia implica un nivel de abstracción mayor que las

secuencias 2 y 3 puesto que las cantidades involucradas crecen considerablemente,
además de que se duplica, conllevando a análisis más complejos para determinar la
85
relación entre cantidad y número de caso. En la secuencia 2 la distinción de dos partes

en el comportamiento de la secuencia permite centrar la atención en cada parte de la
secuencia para que el proceso de abstracción sea menos complejo que en el primer
caso. Finalmente, una nueva disposición en la configuración visual de la secuencia 3
permite hacer más evidente aún que el comportamiento de la secuencia corresponde
al cuadrado del caso más el número impar correspondiente al número de caso, es
decir: 𝑛2 + 2𝑛 − 1.
Al mismo tiempo, otro aspecto muy importante cuando se trabaja con la

generalización de patrones es el hecho de que deben emplearse patrones que
permitan percibir diferentes regularidades, las cuales, a su vez, deben contemplar
aspectos que cambien y que permanezcan invariantes ante el progreso de las
secuencias (Ferdinand, 2007). Como ejemplo de este tipo de secuencias está la
secuencia analizada en el capítulo anterior.
5.4.2.2. Parte 2. Patrones numéricos

La intención de la parte dos como se mencionó antes fue la de centrar la atención en la
generalización del comportamiento numérico de diferencias entre valores
organizados en tablas con el propósito de realizar predicciones. Esta parte tiene un
objetivo implícito relacionado con la predicción de valores futuros con base en el
estudio de la variación y de su acumulación. Esto en el caso en que la diferencia de la
variable independiente es uno, es decir, cuando 𝑥2 − 𝑥1 = 1. Es por ello que las
actividades están centradas en la determinación de las diferencias y el reconocimiento
del patrón de comportamiento que estas siguen para tipificar lo que caracteriza a cada
tipo de comportamiento (lineal y cuadrático), pero más importante aún, la
identificación de que, para predecir un valor futuro en este tipo de relaciones basta
con conocer un valor de partida, la forma en la que se dan sus cambios (variación), así
como la forma en la que estos se van acumulando. Esta idea se relaciona con dos
nociones fundamentales del Cálculo: la derivada y la integral, por lo que esta actividad
se propone para aportar un primer acercamiento a estos objetos matemático como
herramientas que permiten la predicción, tal y como algunos trabajos dentro del
86
PyLVar han dejado ver. De esta manera, la actividad consiste en propiciar un primer
acercamiento hacia los razonamientos que pueden emerger ante este tipo de
situación.
En concreto, la idea detrás de este planteamiento es la siguiente:
Cuando se pregunta en la última tarea cómo predecir el valor de la distancia para 50

segundos, el objetivo es realizar la predicción de ese valor a partir del análisis del
patrón numérico que siguen las diferencias y la forma en la que se acumulan.
Coche amarillo
Segundo Distancia Diferencias
1 3
2 8 5
3 15 7
4 24 9
5 35 11
… … …
𝒏 2𝑛 + 1
Tomando en cuenta que el valor de la distancia 𝑑𝑛 para un tiempo 𝑡𝑛 determinado se

obtiene al sumarle a un valor 𝑑𝑛−1 la diferencia 𝑑𝑖𝑓𝑛 :
Coche amarillo
Distancia Diferencias
Segundo (𝒕)
(𝒅) (𝒅𝒊𝒇)
1 3
2 8 5
3 15 7
4 24 9
5 35 11
… … …
𝒏−𝟏 𝑑𝑛−1 𝑑𝑖𝑓𝑛−1
𝒏 𝑑𝑛−1 + 𝑑𝑖𝑓𝑛 𝑑𝑖𝑓𝑛
Tabla 5.1. Estrategia de predicción basada en la acumulación de las diferencias.
Entonces es posible determinar cualquier valor 𝑑𝑛 para un tiempo 𝑡𝑛 si se conoce la

diferencia 𝑑𝑖𝑓𝑛 y si se conoce cuánto es el valor acumulado de las diferencias hasta el
valor de 𝑡𝑛 .
87
Es por ello que, si se desea predecir el valor de la distancia para el valor 50, se
requiere calcular la suma:
3 + 5 + 7 + 9 + 11 + ⋯ + 2(50) + 1
Que es lo mismo que:
3 + 5 + 7 + 9 + 11 + ⋯ + 101
Por lo tanto, lo que interesa es conocer la manera en la que se acumulan los valores
2𝑛 + 1 hasta 𝑛 = 50. En términos formales sería calcular la siguiente suma algebraica:
∑ 2𝑖 + 1
𝑖=1
Usando propiedades de las sumatoria se puede reducir a la siguiente expresión:
𝑛 𝑛
2∑𝑖 + ∑1
𝑖=1 𝑖=1
Obteniéndose lo siguiente:
𝑛(𝑛 + 1)
2( )+𝑛
2
Que al reducir términos quedaría la siguiente expresión:
𝑛2 + 2𝑛
Con lo cual es posible hacer la predicción para el valor 50 sustituyendo en la

expresión:
502 + 2(50) = 2500
Cabe mencionar que no se espera que los estudiantes recurran a este tipo de notación,
sin embargo, la idea es analizar si sus prácticas predictivas pueden asociarse o
88
correlacionarse con estas, lo que evidenciaría que la significación en la praxis antecede

al dominio de los objetos algebraicos.
Lo descrito anteriormente ilustra los objetivos generales que se pretenden alcanzar

respecto a ambas partes del diseño. A continuación, se presentan las tareas diseñadas
y/o adaptadas de las investigaciones reportadas, así como una descripción detallada
de la intencionalidad de cada una de sus partes y las hipótesis sobre el actuar de los
estudiantes al enfrentarse a ellas.
89
5.4.3. Tareas diseñadas

Patrones visuales
Tarea 1
Objetivo: El objetivo de la tarea 1 es promover en el estudiante un vínculo entre
el comportamiento de la secuencia y frases como duplicar, el doble de, se repite
la misma cantidad, con la intención de generalizar el comportamiento a partir de
la expresión 2𝑛.
Observa la siguiente secuencia de imágenes:
a) Explica, verbalmente, cómo cambia la cantidad de cruces de un caso a otro.

El objetivo de esta pregunta es el de promover que los estudiantes describan en sus términos
qué es lo que percibe en la secuencia de imágenes. Es decir, que hagan uso de su propio
lenguaje para describir el comportamiento. La verbalización es una parte esencial en el
desarrollo del Pensamiento Algebraico, desde una postura de la generalización (Mason, et. al.,
1996; Radford, 2010; Radford, 2006a, Grupo Azarquiel, 1993). Este primer acercamiento
verbal se corresponderá con el inciso d).
Algunos estudiantes podrán percatarse de que la cantidad de cruces corresponde al doble del
caso respectivo. Otros podrán identificar que por cada caso se aumentan dos cruces. Incluso
algunos podrán mencionar que se repite el número de caso abajo.
Todo esto tiene como intención provocar que surjan ideas sobre duplicar, el doble de, se
b) Dibuja el Caso 7
Con esta pregunta se espera que el estudiante manifieste si ha logrado identificar el
comportamiento de la secuencia. La idea del dibujo es la de actuar sobre los objetos. Esto es
que pueda a través del dibujo “interactuar con las cantidades” y conformar arreglos
rectangulares.
90
c) Completa la tabla con la cantidad de cruces que le corresponda al caso dado o, con
el caso que corresponde a la cantidad de cruces dada, para calcular el dato faltante.
Caso Cantidad de cruces

1
2
6
4
5
6
7
8
9
15
36
21
68
101
La tabla tiene como finalidad propiciar que el estudiante generalice el patrón de

comportamiento a partir de visualizar los números que implica la iteración al llenarla. Además,
se espera que una vez reconociendo el patrón de comportamiento pueda determinar el caso
al que le corresponde cierta cantidad de cruces, es decir, un proceso inverso al que ha estado
analizando. Con esto se estaría trabajando con expresiones del tipo 2𝑥 = 𝑘. Lo más probable
es que los estudiantes al reconocer que la cantidad de cruces corresponde al doble del caso
intenten dividir entre dos la cantidad proporcionada para obtener el número de caso.
Con la tabla se pretende que el estudiante pueda generalizar el comportamiento a propósito
de predecir valores futuros y lejanos como 101.
d) ¿Cómo explicarías a alguna persona que no puede ver la secuencia cómo calcular la
cantidad total de cruces para cualquier caso? Escribe tu explicación
Esta pregunta es una de las preguntas características cuando se trabaja con la generalización
de patrones (Friel y Markworth, 2009), puesto que autores como Radford (2000), han
señalado que “los estudiantes ya están pensando algebraicamente cuando se trabajaba sobre
la producción de un mensaje escrito, a pesar de no usar la simbología algebraica estándar (p.
258)”.
De este modo, la explicación verbal, y más aún la escrita, implican organizar, estructurar y
sintetizar las ideas para generalizar el comportamiento de lo que se percibe. Esta es la
intención de la pregunta.
91
e) Considera un caso cualquiera que llamaremos 𝑛. Expresa una fórmula para calcular
la cantidad de cruces que tendría ese caso ________________________________.
Con esta pregunta se espera que el estudiante pueda asociar el comportamiento de la
secuencia con expresiones algebraicas. En este punto, dado que se le sugiere que considere a
𝑛 como el caso cualquiera, se espera que el estudiante pueda escribir la expresión 2𝑛. Sin
embargo, es muy probable que se obtengan expresiones del tipo 2 × 𝑛, o bien, 𝑛 × 2.
Tarea 2
Objetivo: El objetivo de la tarea 2 es el mismo que el de la tarea 1, con la
diferencia de que la expresión general que modela el comportamiento de la
secuencia de cruces es 3𝑛 + 2.
a) Explica, verbalmente, cómo cambia la cantidad de cruces de un caso a otro.
El objetivo de esta pregunta es el mismo que el del inciso a) de la tarea 1.
El cambio de relleno en las cruces tiene como intención el proporcionar un apoyo visual para
seccionar el comportamiento de la secuencia en dos. Esto con la finalidad de que se
reconozcan elementos que cambian y que permanecen fijos. Con ello se espera que se pueda
asociar con la expresión 3𝑛 + 2.
Con esta secuencia se pretende además que sirva para propiciar la búsqueda en las demás
secuencias de elementos que cambien y que permanezcan fijos.
b) Dibuja el caso 8
El objetivo de esta pregunta es el mismo que el del inciso a) de la tarea 1.
92
c) Completa la tabla con la cantidad de cruces que le corresponda al caso dado o, con
el caso que corresponde a la cantidad de cruces dada, para calcular el dato faltante.
El objetivo del llenado de la tabla es el mismo que el que se plantea en el inciso c) de la tarea
1, con la diferencia de que la expresión es distinta.
Caso Cantidad de cruces

1
2
11
4
5
6
7
8
9
15
53
21
110
110
d) Explica cómo calculaste el caso al que le corresponden 110 cruces

El preguntar sobre el caso al cual corresponden 110 cruces tiene como intención el fortalecer
el esquema de regularidad que se haya formado el estudiante sobre el comportamiento de la
secuencia, puesto que las preguntas de reversibilidad permiten profundizar en el nivel de
comprensión sobre los procesos que realiza el estudiante (Dougherty, Pedrotty, Bryant,
Darrough, Hughes, 2015).
Además, dado que el proceso inverso implica la resolución de la ecuación 3𝑛 + 2 = 110, se

considera importante rescatar las estrategias informales para determinar la solución.
e) Elabora una explicación de cómo se puede calcular la cantidad total de cruces para
cualquier caso para una persona que no pueda ver la secuencia
La pregunta tiene la misma intención que la del inciso d) de la Tarea 1.
f) Considera nuevamente un caso 𝑛. Expresa una fórmula para calcular la cantidad de

cruces que tendría ese caso ________________________________.
Se espera que el estudiante pueda escribir la expresión 3𝑛 + 2. Sin embargo, es muy probable
que se obtengan expresiones del tipo 3 × 𝑛 + 2, o bien, 𝑛 × 3 + 2.
93
Tarea 3
Objetivo: El objetivo de la tarea 3 es propiciar un análisis más profundo que los anteriores,
puesto que la secuencia que se presenta no posee apoyos visuales que puedan alertar al
estudiante sobre los elementos que cambian y permanecen fijos de la secuencia. Esto implica
que la abstracción del patrón que habrán de reconocer será más compleja que los casos
anteriores. La expresión que generaliza el comportamiento de la secuencia es 3𝑛 + 1. En esta
secuencia las estrategias variacionales de comparación y seriación jugarán un papel
importante para la generalización de la expresión general.
a) Expresa una fórmula para calcular la cantidad de cruces que tendría el caso 111
________________________________.
Esta secuencia ha sido ampliamente estudiada y se ha demostrado que permite una diversidad
de formas de expresar su patrón de comportamiento (Mason, 1996; Lee y Freiman, 2006; Bell,
2011; Rivera, 2013). La intención de emplearla es para mostrar la equivalencia entre las
distintas expresiones algebraicas que permiten predecir la cantidad de cuadros del caso que se
solicita, así como las distintas regularidades percibidas en la misma que conducen a las
expresiones. Este tipo de secuencias son ejemplos muy claros en los que el relativismo
epistemológico y la racionalidad contextualizada pueden verse.
Algunas de las posibles agrupaciones que pueden hacer los estudiantes son las siguientes:
94
b) Explica lo más detalladamente posible cómo obtuviste la fórmula. Usa dibujos para
hacer más clara tu explicación:
La intención con esta pregunta es la de verificar qué tipo de regularidad es la que el estudiante
está observando para justificar su expresión algebraica, de modo que en caso de que lo
requiera pueda ser orientado.
c) ¿Qué número de caso tendría 46 cuadros? Explica cómo lo obtuviste.
Con esta pregunta se busca lo mismo que con el inciso d) de la tarea 1.
Tarea 4
Objetivo: El objetivo de la tarea 4 es el mismo que el de la actividad 3, con la diferencia de
que la expresión que describe la secuencia es 2𝑛 + 1. La regularidad de la secuencia puede
expresarse de diversas maneras, al igual que la de la tarea 3.
a) Escribe una fórmula para calcular la cantidad de cruces que tendría el caso 123
______________________.
95
Esta secuencia es la que ha servido para el análisis en el capítulo 4 y ha sido propuesta por
Radford (2010). La intención de emplearla es la misma que la del inciso a) de la Tarea 3.
Algunas de las posibles agrupaciones que pueden hacer los estudiantes son las siguientes:
b) Explica lo más detalladamente posible cómo obtuviste la fórmula:
Con esta pregunta se busca lo mismo que con el inciso b) de la tarea 3.
c) ¿Qué número de caso tendría 53 rombos? Explica cómo lo obtuviste.
Con esta pregunta se busca lo mismo que con el inciso d) de la tarea 1.
d) Describe qué diferencias y similitudes encuentras sobre cómo cambia la cantidad

de figuras de un caso a otro en las secuencias de la tarea 1, 2, 3 y 4.
Esta pregunta tiene la finalidad de que el estudiante reflexione sobre lo que caracteriza a este
tipo de secuencias (lineales). Esto es que la diferencia entre cada uno de los casos es la misma,
dado que se está trabajando con incrementos de uno con la variable independiente. De este
modo, se pretende sentar las bases para tipificar el comportamiento de las secuencias lineales.
96
Tarea 5
Objetivo: El objetivo de la Tarea 5 es el mismo que el de la Tarea 1, con la
diferencia de que la expresión que representa la secuencia es 𝑛2 + 2.
Observa atentamente la secuencia de imágenes y realiza lo que se te solicita.

a) Explica, verbalmente, cómo cambia la cantidad de cuadrados de un caso a otro

b) Completa la tabla con la cantidad de cuadros que corresponda al caso dado o, con el
caso que corresponde a la cantidad de cuadros dada, para calcular el dato faltante.
Caso Cantidad de cuadros
1
2
10
4
5
6
82
101
c) ¿Cómo explicarías a alguna persona que no puede ver la secuencia cómo calcular la
d) Propón una expresión algebraica para un caso n de la
secuencia____________________________.
La intención de cada uno de los incisos es la misma que de los incisos de la Tarea 1. Esto
porque ahora el trabajo se centrará en el análisis de secuencias de patrones cuadráticos, por lo
tanto, se plantea las mismas preguntas que guían la Tarea 1 como inicio del análisis de este
tipo de secuencias.
Es posible que los estudiantes generen expresiones como 𝑛 × 𝑛 + 2.
97
Tarea 6
Objetivo: El objetivo de la Tarea 6 es el mismo que el de la Tarea 5, con la
diferencia de que la expresión que representa la secuencia es 𝑛2 + 𝑛. La
inclinación de las imágenes es para identificar si los estudiantes reconocen el
cuadrado de base que posee la figura. La secuencia se ha adaptado de (Radford,
2001).
Observa atentamente la secuencia de imágenes y realiza lo que se te solicita.

La lógica de las preguntas es la misma que la de la Tarea 5
a) Explica, verbalmente, cómo cambia la cantidad de cuadrados de un caso a otro
b) Determina cuántos cuadros tendrá la figura 10___________________.

c) ¿Cómo explicarías a alguna persona que no puede ver la secuencia cómo calcular la
d) Propón una expresión algebraica para el caso n de la secuencia.
Además de la generalización del patrón por medio de una expresión general, se puede
propiciar la discusión sobre la equivalencia entre las expresiones 𝑛2 + 𝑛 y 𝑛(𝑛 + 1).
e) ¿En qué número de caso la secuencia tendría 56 cuadros en total? Explica cómo lo
dedujiste.
98
En el caso de este inciso e) se pretende centrar la atención en la forma en la que los

estudiantes pueden determinar el caso al que corresponden 56 cuadros. Esto implica resolver
una ecuación de la forma 𝑛2 + 𝑛 = 56. Es muy probable que los estudiantes recurran a
estrategias de aproximación para determinar el número de caso.
Tarea 7
Objetivo: El objetivo de esta tarea es la de inducir al trabajo con sucesiones de
sumas. Esto con la finalidad de iniciar el tratamiento con la noción de
acumulación de modo que se pueda asociar a través de una secuencia figural
𝑛2 𝑛
una correspondencia entre la suma 1 + 2 + 3 + ⋯ + 𝑛 con la expresión: + 2.
2
𝑛(𝑛+1)
Que es equivalente a la expresión .
2
a) Describe cómo se comporta el aumento de los cuadros naranjas
La intención de esta pregunta es la de propiciar en el estudiante el reconocimiento de la

recursividad. De modo que identifique que cada caso contiene la cantidad de cuadros
sombreados del caso anterior.
b) Explica cómo calcularías cuadros naranjas tendrá el caso 47. Si te es posible

calcúlalo.
Solicitar la predicción del valor de cuadros para el caso 47 tiene como intención intentar
generalizar el comportamiento de modo que se intente determinar una manera que no
recurra a lo recursivo, puesto que resultaría complicado conocer las cantidades de cuadrados
para todos los casos hasta el 46.
c) Propón una expresión algebraica para el caso 𝑛 de la secuencia y explica cómo la

obtuviste.
99
En caso de no haber podido determinar la expresión utiliza los siguientes apoyos.

Cada uno de ellos muestra una forma diferente de modificar el caso 5:
Caso 5
Apoyo visual 1
Caso 5
Parte 1 Parte 2 Parte 3
Parte 1
Parte 3
Parte 2
Apoyo visual 2 Apoyo visual 3
100
Este inciso es una extensión del inciso anterior pues la intención es determinar una expresión
que permita calcular la cantidad total de cuadros sombreados de cualquier caso, sin la
necesidad de conocer los términos anteriores. Los apoyos visuales pretenden proveer
información que permitan a los estudiantes llegar a la expresión general analizando los
aspectos figurales, pues se considera que la generalización del comportamiento de la
secuencia en una fórmula es sumamente compleja sin algún recurso sobre el cual actuar.
Algunos de los apoyos han sido recuperados de (Nemirovsky, 1996).
Se presentan tres apoyos de manera que los estudiantes puedan ver formas distintas de
generalizar el patrón de comportamiento y elijan aquella con la que más se identifiquen.
d) ¿Cuál sería el resultado de la siguiente suma: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + ⋯ + 70?

Explica por qué
La intención como se mencionó antes, es la de asociar la suma presentada con la expresión

que se intentó determinar en el inciso anterior.
Tarea 8
Objetivo: El objetivo de esta tarea es la de determinar una correspondencia
entre la suma 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ⋯ + 2𝑛 − 1⁡con la expresión 𝑛2 . La lógica de
las preguntas sigue la misma que la de la tarea anterior. El resultado de esta
secuencia es la que se verá involucrada en la última tarea.
a) Describe cómo se comporta el aumento de los cuadros

b) Explica cómo calcularías cuántos cuadros naranjas tendrá el caso 35. Si te es
posible calcúlalo.
c) Propón una expresión algebraica para el caso 𝑛 de la secuencia y explica cómo la

obtuviste.
101
d) ¿Cuál sería el resultado de la siguiente suma: 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + ⋯ + 50?

Explica por qué
Con esta última tarea se concluye con el apartado de los patrones visuales para dar
pie al análisis de los patrones numéricos que caracteriza a cada uno de estos.
102
Patrones numéricos
Tarea 9
Objetivo: El objetivo de esta tarea es la de analizar los comportamientos

numéricos de cada una de las secuencias abordadas en el apartado de Patrones
visuales, con la intención de tipificar los comportamientos lineales y cuadráticos.
La meta es que al reconocer que las diferencias son las mismas, en el caso de las
lineales, así como que se comportan de manera lineal, permitirá completar las
talas para predecir valores.
En las actividades anteriores has trabajado con secuencias de imágenes en las que has
estado analizando la manera en la que cambian la cantidad de elementos
correspondiente. En esta segunda parte analizaremos el patrón de comportamiento
numérico de las secuencias anteriores a partir de estudiar cuánto aumenta la cantidad
de elementos de un caso a otro.
A continuación, se presentan las tablas con los datos numéricos de las secuencias
trabajadas. Completa cada una llenando los espacios vacíos.
Nota: la tercera columna se obtiene al calcular la resta entre la cantidad de objetos de

un caso y la cantidad de objetos del caso anterior. Por ejemplo, en la primera tabla:
Caso Cantidad Diferencias

de cruces
1 2
2 =4−2
2 4 2
103
a) Secuencia de la Tarea 1 b) Secuencia de la Tarea 2
Caso Cantidad Diferencias Caso Cantidad Diferencias

de de
cruces cruces
1 2 2 1 5 3
2 4 2 8
3 6 3 11
4 4
5 10 2 5 17 3
6 6
7 14 7 23
8 2 8 3
9 9
10 10
11 11
12 12
c) Secuencia de la Tarea 3 d) Secuencia de la Tarea 4

de de rombos
cuadros 1 3 2
1 4 3 2 5 2
2 3 3
3 10 4 2
4 13 3 5 11 2
5 16 6 13
6 7 2
7 3 8 17 2
8 25 9
9 3 10
10 11
11 12
12
104
e) Secuencia de la Tarea 5 f) Secuencia de la Tarea 6

de de
cuadros cuadros
1 3 3 1 2 4
2 6 5 2 6 6
3 11 3
4 9 4 10
5 27 5 30
6 6 42 14
7 51 15 7
8 17 8 72 18
9 9
10 10
11 11
12 12
g) Secuencia de la Tarea 7 h) Secuencia de la Tarea 8

de de
cuadros cuadros
naranjas 1 1 3
1 1 2 2 4
2 3 3 3 7
3 6 4 16
4 5 5 25
5 15 6 6 13
6 7 49
7 28 8 17
8 9 9 81
9 45 10
10 11
11 12
12
105
¿Cómo describirías la diferencia en cómo aumentan las cantidades para los incisos a),
b), c) y d) con respecto de los incisos e), f), g) y h)?
La intención es la de propiciar en el estudiante el reconocimiento de la regularidad que

presentan las secuencias lineales y cuadráticas en cuanto a sus diferencias. Es decir, que para
las lineales la diferencia es constante, en tanto que para las cuadráticas estas se comportan de
manera lineal.
A continuación, se te presentan tres tablas, alguna de ellas tiene algún error en su

llenado. Determina cuál es y corrígelo. Explica el porqué de tu decisión:
Caso Cantidad Caso Cantidad Caso Cantidad

de de de
objetos objetos objetos
1 6 1 6 1 6
2 10 2 12 2 12
3 14 3 18 3 20
4 18 4 24 4 30
5 22 5 32 5 42
6 26 6 38 6 56
7 30 7 42 7 72
Esta pregunta tiene como finalidad consolidar el hecho de que es posible determinar el
comportamiento de los valores de la tabla conociendo el patrón de comportamiento de las
diferencias. Con esta idea en mente es posible identificar errores en la tabla, así como
corregirlos.
106
Tarea 104
A continuación, se presentan los datos que
corresponden al desplazamiento de los coches
presentados en la animación, para los primeros 5
segundos. Si consideramos que la pista mide 63
centímetros, ¿cuál de los dos llegará antes a la meta?
Explica por qué:
Coche Azul Coche amarillo

Segundo Distancia (cm) Segundo Distancia (cm)
1 8 1 3
2 16 2 8
3 24 3 15
4 32 4 24
5 40 5 35
Se espera que la interiorización del hecho de que con las diferencias es posible seguir
aumentando los registros de la tabla se pueda responder a la pregunta planteada.
Si suponemos que la pista se puede prolongar ¿cuántos centímetros recorrerá el coche

amarillo en 50 segundos? Elabora una estrategia para estimar el valor utilizando las
diferencias y explícala.
Coche amarillo
Segundo Distancia (cm) Diferencias
1 3
2 8
3 15
4 24
5 35
Esta última pregunta tiene como objetivo el identificar y propiciar el desarrollo de alguna
estrategia que emplee las diferencias como factor clave. Lo ideal será reconocer si la noción de
acumulación y la estrategia descrita en la tabla 5.1. se ponen en funcionamiento.
4
Para esta tarea se ha diseñado una animación que representa la carrera de dos autos para asociar a un
contexto hipotético, pero “real”, en términos de que puede suceder en su realidad. La liga para descargar el
archivo es la siguiente: https://drive.google.com/open?id=0B6f_Bg1w0qa0R0VqemwxdnhyRDA
107
5.4.4. Proceso hipotético de aprendizaje

En el capítulo 2, sobre los principios y fundamentos para la investigación
socioepistemológica, basada en el diseño se describió el modelo de anidación de
prácticas que se propone en la TSME (Figura 2.3), el cual surge a partir de
conceptualizar la normativa de la práctica social dejando ver una organización de la
evolución pragmática de la actividad que los individuos realizan al construir y poner
en uso conocimiento matemático. Es así que el proceso hipotético de aprendizaje, en
términos de la TSME está determinado por la evolución pragmática que propone este
modelo.
En el apartado 5.2 se describió que las actividades que se centran en la generalización

de patrones pueden verse de manera organizada de acuerdo a la figura 5.4 y dado que
este modelo ha surgido como producto del análisis del proceso que conlleva la
generalización de patrones, describe entonces un proceso hipotético. Es por ello que
este mismo sirve como una base para plantear un proceso hipotético de aprendizaje
relativo a la generalización de patrones.
Por tanto, desde el modelo de anidación de prácticas de la TSME se considera el

siguiente modelo hipotético de anidación de prácticas para favorecer la generalización
de patrones de comportamiento:
Figura 5.8. Modelo hipotético de anidación de prácticas para la generalización de patrones.
108
Este modelo hipotético de anidación describe una evolución pragmática que orientó el
diseño de las tareas que se mostraron en el apartado previo. Se considera que las
estrategias variacionales de comparación y seriación para determinar el carácter
estable del cambio (nivel de actividad) pueden propiciarse con preguntas que detonen
la interacción del estudiante con las secuencias de modo que la observación, el conteo,
la descripción y agrupación de los elementos presentes en las mismas sea el punto de
partida (nivel de acción) del análisis variacional para generalizar los patrones con el
recurso de la verbalización, escritura y la simbolización (nivel de práctica socialmente
compartida (PSC). Todo este proceso es regulado de manera intencional bajo la
predicción de valores futuros. Cabe mencionar que el nivel de práctica de referencia
no se considera, puesto que esta se relaciona con aspectos ideológicas que aluden a
paradigmas específicos (Cantoral, 2013), por lo tanto, dado que este modelo es una
propuesta que orienta un proceso intencionado, que se pretende implementar en una
población como el bachillerato, no tendría sentido hablar de práctica de referencia. A
no ser que se considere, tal vez, que la práctica de referencia sea la que provendrá del
contrato didáctico que la población ya posee de entrada.
5.5. Síntesis de la THA

•Se propone una epistemologías de prácticas basada en la promoción de
análisis variacionales para generalizar patrones de comportamientos
numéricos y figurales.
•Tareas asociadas a los principios de la TSME.
•Generalizacipon de patrones figurales y numéricos para promover fases
distintas para predecir comportamientos. Desde una fase centrada en lo
perceptible respecto a los atributos visuales de los comportamientos, hacia otra
en la que se centre la atención en lo que caracteriza los comportamientos en
términos de su variación numérica.

•Asociado a un proceso hipotético de anidación de prácticas:
•Acción: Contar, describir, agrupar, sustraer
•Actividad: Comparar y seriar para determinar el carácter estable del cambio
•Práctica socialmente compartida: Generalización del patrón
109
Capítulo 6. Conclusiones y
reflexiones
110
Capítulo 6. Conclusiones y reflexiones
6.1. Sobre las situaciones que articulan el PyLVar con el

Pensamiento Algebraico
De la revisión bibliográfica y el análisis de diseños, relativos al Pensamiento

Algebraico (PA), se identificaron las tareas de análisis de patrones como un contexto
propicio para la articulación teórica de este tipo de pensamiento con consideraciones
propias del PyLVar. Un enfoque variacional, desde la TSME, busca ampliar las
explicaciones relativas a los procesos de abstracción y generalización, propias del
pensamiento algebraico, con base en prácticas.
Tomando en consideración las aportaciones teóricas y didácticas, en su mayoría de

corte cognitivo, asociadas a este tipo de tareas se eligió la investigación basada en el
diseño para configurar una THA como el planteamiento de articulación del PyLVar con
el PA. Es decir, se contempla el diseño de tareas con fundamento en la investigación
para estudiar el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes cuando
enfrentan tareas de "analisis de patrones figurales y numéricos", en particular para
estudiar el papel que juegan las estrategias variacionales, en la generalización de los
patrones.
Configurar una THA nos permitió realizar este diseño fundamentado, acompañado de
un planteamiento teórico sobre la articulación del PyLVar con el PA, así como algunos
elementos del Sentido Numérico en la forma de "modelo hipotético de anidación de
prácticas". En este sentido, se reconoció que el trabajo con situaciones de análisis de
patrones, de índole figural y numérica precisa de un PyLVar, pues, en primera
instancia estas se pueden ver como situaciones variacionales, debido a que la
generalización de los patrones de comportamiento se puede lograr con base en la
puesta en juego de, estrategias variacionales, así como de la determinación del
carácter estable del cambio para predecir valores futuros que no se proporcionan en
las secuencias. De este modo, como producto del análisis de estas situaciones se
propone un modelo que sintetiza el proceso para la generalización de patrones.
111
El esquema muestra que para poder generalizar el patrón de comportamiento de una

secuencia como las analizadas es necesario definir estrategias que posibiliten el
establecimiento de comparaciones que darán pie a seriaciones, todo con la finalidad
de develar el carácter estable del cambio que permitirá la predicción de valores
futuros y, en consecuencia, generalizar el comportamiento que siguen las secuencias,
es decir, el patrón. De este modo, se quisiera hacer énfasis en la relación simbiótica
entre generalización y predicción pues con base en lo analizado, se podrí pensar en
una contribución bilateral entre PA y PyLVar, en el sentido de que las estrategias
variacionales se encuentran en la base del proceso de generalización y, a su vez, para
poder predecir comportamientos, como los analizados, es necesario generalizar los
patrones de comportamiento.
Así, este tipo de situaciones son importantes para el desarrollo de ambos tipos de
pensamientos, por lo que resulta de suma importancia ser abordadas en el aula. En
especial al inicio del bachillerato, pues como se muestra en la tabla de contenidos del
primer semestre de bachillerato, algunos de los contenidos pueden relacionarse con
este tipo de situaciones.
Bloque Descripción
Bloque I. Resuelve problemas En el Bloque I aprenderás el uso de variables y
aritméticos y algebraicos expresiones algebraicas en contexto de los números
positivos
Bloque III. Realizas sumas y En el Bloque III se estudiarán sucesiones y series
sucesiones de números (aritméticas y geométricas) de números
bosquejando funciones discretas (lineales y
exponenciales).
112
Con evidencia como la presentada en el trabajo puede dar pie para que este tipo de
situaciones pueda tener un rol más importante y estructurado en el aula. Esto porque
generalmente, los tratamientos de estas actividades se centran y basan en el propósito
de llegar a la expresión simbólica con una visión innovadora o curiosa. De acuerdo a
Zazkis y Liljedhal (2002):
Patterns are the heart and soul of mathematics. However, unlike solving
equations or manipulating integers, exploration of patterns does not
always stand on its own as a curricular topic or activity. Some teachers
see such an activity as recreational enrichment rather than curriculum
core (p. 379).
Es decir, es el objeto matemático el que juega el rol protagónico pues primero se suele
pensar en la expresión algebraica a la que se desee llegar y con base en ella se
proponen una serie de secuencias de imágenes y de preguntas como una presentación
más “interesante” para lograr ese objetivo. La reflexión que proponemos sobre estas
situaciones es que es más importante aún elegir secuencias que promuevan procesos
como los reportados, por sobre la expresión algebraica. Más aún porque los
estudiantes del bachillerato ya poseen una base de expresiones algebraicas lineales,
cuadráticas y exponenciales que seguramente han abordado en la secundaria. Por lo
tanto, tomando esa base sería beneficioso para estos proveerles de escenarios que les
permitan desarrollar su pensamiento.
Asimismo, se coincide con que las experiencias sistemáticas con el análisis de

patrones de comportamiento pueden proveer un tránsito hacia la noción de función,
así como de presentar una base para la significación de otras nociones del Cálculo
como la derivada y la integral, tal y como se propone con las últimas tareas de la THA.
Se propone que este aspecto pueda ser estudiado en una investigación posterior.
Desde la postura socioepistemológica que se adopta en este trabajo fue posible ver
que la noción de patrón en el contexto de las situaciones estudiadas, se caracteriza por
obedecer a racionalidades contextualizadas, puesto que el tipo de regularidad sobre la
cual se base su generalización puede provenir de múltiples percepciones. Esto es,
113
proviene de un relativismo epistemológico que guía y orienta las acciones para su

generalización. De ahí que las expresiones verbales, escritas o simbólicas que pueden
representarlo, a pesar de ser distintas puedan describirlo, es decir, sean equivalentes.
Asimismo, en relación con el PyLVar el patrón estará asociado con el carácter estable
del cambio, pues se considera que el primero deviene del segundo. Esto desde una
visión en la que el patrón es la expresión de la regularidad de un comportamiento.
Con base en todo lo analizado, se encontró que para reconocer la puesta en juego del
PyLVar en otros dominios de la matemática es necesario distinguir o identificar
situaciones variacionales, en las que se recurra al uso estrategias variacionales con la
finalidad de la predecir con base en la determinación del carácter estable del cambio.
Asimismo, se considera que estos cuatro elementos podrían ser una aproximación
hacia el marco didáctico-metodológico que señala Cabrera (2009), para promover el
diseño de situaciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo del PyLVar. Es
decir, que el seleccionar o diseñar situaciones que contemplen como mínimo la
conjunción de estos cuatro aspectos puede ser la base que permita orientar un diseño
instruccional.
6.2. Sobre la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje
Otra de las aportaciones del estudio fue la construcción de una THA con sustento
socioepistemológico. Los principios que propone Cantoral (2013), así como la
propuesta de RdME que proponen Cantoral, Montiel y Reyes-Gasperini (2015) fueron
los puntos de partida para la configuración de una THA basada en prácticas. De este
modo se considera que los elementos propuestos por Martin Simon que conforman
una THA desde la TSME quedarían definidos de la siguiente manera:
114
THA (Simon, 1995) THA desde la TSME

Se propone una epistemología de prácticas,
es decir, un planteamiento sobre la
Objetivos de aprendizaje construcción social de conocimiento.
Tareas matemáticas para el aula extendida

que contemplen los principios de
racionalidad contextualizada, relativismo
Actividades de aprendizaje epistemológico, resignificación progresiva y
la normativa de la práctica.
El proceso hipotético de aprendizaje estará

descrito por un modelo hipotético de
anidación de prácticas.
Cantoral (2013)
Como se explicó en el capítulo 3, la elección de esta noción para la fundamentación del

diseño respondió al trabajo futuro con profesores, de modo que los elementos que la
conforman se consideraron pertinentes para ese objetivo, toda vez que los términos,
objetivos de aprendizaje, proceso hipotético de aprendizaje, podrían ser más
familiares para los profesores que otros.
En particular la THA que se construyó para articular el Pensamiento y Lenguaje

Variacional con el Pensamiento Algebraico es la siguiente:
115
•Se propone una epistemologías de prácticas basada en la promoción de análisis
variacionales para generalizar patrones de comportamientos numéricos y figurales.
•Tareas asociadas a los principios de la TSME.

•Patrones figurales y numéricos
•Proceso hipotético de anidación de prácticas:
•Acción: Contar, describir, agrupar
•Actividad: Comparar y seriar para determinar el carácter estable del cambio
•Práctica socialmente compartida: Generalización del patrón con base en análisis variacional
Si bien, las intenciones generales con la THA consisten en el proponer un escenario

para el establecimiento de análisis variacionales para la generalización de patrones de
comportamiento, lo cierto es que se espera que con este tratamiento lo simbólico, así
como algunas nociones particulares como la de variación y acumulación sean puestas
en juego. Con respecto a esto último, la actividad final relativa a la predicción de la
distancia que habrá recorrido el coche amarillo en 50 segundos propone identificar si
los estudiantes pueden reconocer que es posible predecir con base en la coordinación
entre cómo varían los cambios y la forma en la que estos se van acumulando. Esto se
considera puede proveer información importante para la resignificación de la
derivada y la integral.
116
6.3. Sobre la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje como

ejemplo de un escenario de desarrollo del Pensamiento
Matemático desde la TSME.
Este trabajo se considera puede aportar hacia la discusión sobre el aprendizaje desde
una perspectiva socioepistemológica puesto que la THA que se ha construido tiene
como intención el desarrollo del Pensamiento Matemático, es decir, como se describió
en el capítulo 2, plantear un r-R/dME basado en prácticas implica reconocer que el
aprendizaje típico sobre los objetos matemáticos debe ser resignificado y asociado
hacia la actividad humana. Con esto se quiere referir a que el aprendizaje será
producto de enfrentarse a situaciones que demanden de poner en juego el
Pensamiento Matemático de los individuos. Toda actividad humana que demande
proponer soluciones a problemas implica la producción de aprendizajes. Desde la
persona aprende a cómo cobrar para optimizar la cantidad de billetes y monedas en su
caja, a propósito de la forma en la que su actividad norma sus acciones y estrategias;
hasta la persona que aprende a aumentar las porciones de un guiso respecto a una
cantidad de personas a la que no había cocinado antes para conservar el sabor; hasta
la persona que aprende a cómo repartir de manera proporcional cierta ganancia con
base en el capital invertido; y así, un largo hasta …
En tales situaciones no hay explícitamente un fin de aprender sino de actuar para

sortear la situación, sin embargo, se aprenden cosas que son funcionales en cada una
de ellas y que también se relacionan con objetos matemáticos escolares. Es en este
sentido que se dice que las situaciones basadas en prácticas tienen la característica de
no pretender aprendizajes de manera consciente, pero que inherentemente son
producidos en el proceso.
Así, el aprendizaje desde una postura socioepistemológica refiere a la aprehensión de

nociones matemáticas asociadas a los objetos matemáticos, así como la evolución
progresiva de dichas nociones, mediadas por las prácticas que les dan sentido y
117
significado. Esta mediación implica “la coordinación activa de acciones, actividades y

prácticas intencionadas y normadas” (Cantoral, 2013, p.78). Las prácticas que norman
dicho proceso de aprendizaje son representantes de la actividad humana que vive en
dentro y fuera del aula (aula extendida).
De esta manera, lo que se pretendió con la THA es la de proponer un escenario en el

que se propicie el desarrollo del Pensamiento para que los estudiantes pongan en
juego los aspectos que deseen para responder a las situaciones. En este sentido, no
hay aprendizajes pretederminados que se busquen con la THA, sino más bien el
propiciar la construcción de estrategias y formas de analizar situaciones para predecir
y generalizar comportamientos. En síntesis, lo que se espera aprenda y resignifique
progresivamente es cómo hacer predicciones sobre la base del análisis de
comportamientos como los propuestos.
Empero, la intención de la THA es la de generar un espacio de construcción de

conocimiento sustentado en la puesta en juego del Pensamiento Matemático para
generalizar patrones de comportamiento. Por lo tanto, esta presenta un escenario de
desarrollo de Pensamiento Matemático.
6.4. Sobre el Pensamiento Algebraico que se promueve en

la THA
Es importante mencionar que, como se describe en el capítulo 4 sobre los distintos

acercamientos al Pensameinto Algebraico. El acercamiento elegido con respecto a este
fue el de generalización. Esto porque se encontró evidencia de su pertinencia para
asociarse a situaciones variacionales. Esto no implica que los otros acercamientos
como la modelación, funcional y resolución de problemas no puedan asociarse al
PyLVar, por el contrario, se reconocer que estos acercamientos presentan de manera
más natural un vínculo con el PyLVar, toda vez que en ellos la noción de función juega
el rol protagónico, por lo cual es claro que hay coyuntura. Sin embargo, la intención
del estudio como se mencionó es la de mostrar evidencia sobre la transversalidad del
118
PyLVar en dominios sobre los cuales no se viera una relación evidente. A pesar de que
también en las situaciones sobre los patrones de comportamiento la noción de función
también está inmersa, indudablemente, la prioridad de estas no es la de hablar de
dicha noción, sino de la generalización. Por lo tanto, los resultados de esta
investigación aportan al vínculo del PyLVar con la generalización, de modo que se
propone una estructuración del proceso que permite la generalización en términos de
las estrategias variacionales y algunos constructos del PyLVar.
Tal y como señalan autores como Kieran (2007), el grupo Azarquiel (1993), Kaput
(1998 y 1999) y Carraher, et. al. (2008), el acercamiento del Pensameinto Algebraico
desde la generalización tiene limitaciones pues este no puede reducirse únicamente a
la generalización de patrones, sino más bien implica en términos más amplios
representa una forma de Pensamiento cuyo objetivo es la construcción, manipulación
y operatividad de lo simbólico, sustentada en acciones que dan sustento y cabida a lo
anterior. Como el describir, comunicar, representar, equivaler, relacionar, generalizar,
representar, modelizar, algoritmizar, simbolizar, entre otras.
De ahí que Kaput (1998), señale que los siguientes aspectos caracterizan al
razonamiento algebraico:
1. Algebra as Generalizing and Formalizing Patterns and Constraints,

especially, but not exclusively, Algebra as Generalized Arithmetic
Reasoning and Algebra as Generalized Quantitative Reasoning;
2. Algebra as Syntactically-Guided Manipulation of Formalisms;
3. Algebra as the Study of Structures and Systems Abstracted from
Computations and Relations;
4. Algebra as the Study of Functions, Relations, and Joint Variation; and
5. Algebra as a Cluster of (a) Modeling and (b) Phenomena-Controlling
Languages. (Kaput, 1998, p. 36).
Por lo tanto, el tipo de Pensamiento Algebraico del que se ha hablado y sobre el cual se
ha construido la THA está anclado, en particular a la generalización que, sin embargo,
119
se considera un buen punto de partida para el inicio de su tratamiento. Es por ello que
este acercamiento es usado ampliamente para desarrollar el Álgebra Temprana.
Como una inquietud socioepistemológica, se considera pertinente que en una futura

investigación se pudiera profundizar sobre las acciones que se describieron
anteriormente para identificar el posible estatus de algunas de ellas como prácticas
asociadas al PA.
6.5. Sobre la integración de pensamientos en la THA
La articulación entre el Sentido Numérico y el Pensamiento Algebraico es un aspecto

importante que algunos autores mencionan puesto que “cuando los estudiantes tienen
problemas con el álgebra es a menudo porque no poseen un Sentido Numérico” (Boaler,
2015, p. 2). De hecho, muchos de los trabajos con respecto al análisis de patrones
combinan secuencias de figuras y secuencias numéricas (Dougherty, et. el. 2015;
Zazkis y Liljedahl, 2002; Mason et. al., 1985; Rivera, 2013; Beigie, 2011), dejando ver
que las generalizaciones de tipo numérica son parte esencial del desarrollo del
Pensameinto Algebraico. Como se ha mostrado en el capítulo anterior, el uso de
estrategias numéricas para medir los comportamientos es una muestra del Sentido
Numérico, por lo que recurrir a la operación sustracción como una forma de medir el
cambio, es sin duda una muestra del sentido y uso que se otorga al número, aspecto
relacionado con el Sentido Numérico. Es por ello que este es otro aspecto que se
considera para el diseño de instrucción.
6.6. Sobre las aportaciones hacia el Rediseño del discurso

Matemático Escolar
Uno de los intereses más importantes de toda investigación socioepistemológica es la

construcción de teoría que permita aportar elementos para el RdME. En particular,
con el estudio realizado se aportan dos aspectos para este objetivo. Por una parte, los
resultados de la investigación permitieron encontrar que existen nexos entre
120
situaciones típicamente algebraicas, pero que a la vez precisan y promueven un

Pensamiento y Lenguaje Variacional. Estas son las que se centran en la generalización
de patrones. Por lo tanto, se da evidencia sobre la transversalidad del PyLVar en otros
dominios como el algebraico. De esta forma, se considera que con el análisis que se ha
mostrado de estas, así como la evidencia de su potencialidad para desarrollar ambos
tipos de pensamientos, estas adquieren un estatus más relevante, en contraste con el
estatus que el actual dME les provee. Es decir, el ser empleadas como acercamientos
“llamativos” o “innovadores” con el pretexto de solicitar expresiones simbólicas.
6.7. Sobre socioepstemología y competencias.
Cuando se hablaba de modelos educativos basados en el constructivismo muchos de

los enfoques dentro de la Matemática Educativa podían aportar de manera natural
hacia los objetivos de los mismos. Sin embargo, con la llegada de los enfoques que dan
prioridad al uso los conocimientos y, más aún, a la formación de ciudadanos
preparados para transformar las sociedades, los enfoques teóricos que se centran y
basan en aspectos meramente cognitivos tienen claramente limitaciones para
alcanzar los objetivos, pues a pesar de que sus resultados puedan ser empleados para
indicar estadíos en el desarrollo del pensamiento, su debilidad se encuentra en formas
para vincular sus constructos con la realidad. En particular, la TSME puede aportar de
manera significativa al enfoque por competencias debido a que su fundamento
principal por modelar la construcción social del conocimiento con base en el valor de
la práctica permite establecer de manera natural un nexo con el uso del conocimiento,
puesto que es una implicación misma de la postura.
No obstante, reconocer o centrar la atención en el uso del conocimiento no implica

que el tipo de situaciones que se aborden desde la TSME tengan que relacionarse con
una “situación real”, es decir, buscar que toda situación socioepistemológica pueda ser
asociada explícitamente a un contexto real y específico. Identificar la potencialidad de
la normatividad de la práctica conlleva a reconocer la forma en la que puede ser
estructurado el pensamiento para producir ideas matemáticas. Por lo tanto, es
121
importante señalar que el tipo de actividades que se han configurado en la THA tienen
la característica de no estar asociadas a contextos reales, sin embargo, están
organizadas en torno a la práctica de predecir. De esta forma, la idea de “contexto” no
alude únicamente a una situación real, sino a situaciones que permitan el desarrollo
del pensamiento matemático, normado bajo una práctica, pues éstas son las que dan
sentido y significado a lo construido.
6.8. Sobre la metodología de la Investigación Basada en el

Diseño.
Resulta ventajoso el emplear una metodología como la IBD considerando que no se

asocia a una perspectiva teórica fija, sino que cada enfoque puede darle su propia
esencia. La importancia de emplear la IBD es el sustentar con evidencia científica los
dispositivos que podrían favorecer los aprendizajes. Esto quiere decir que, por su
carácter fundamentado, los diseños pueden proveer información específica y
detallada sobre el impacto que cada una de las tareas que lo componen tienen sobre el
aprendizaje, razón por la cual, es más fácil plantear modificaciones para producir los
efectos deseados. De acuerdo a las fases de una IBD, los resultados de esta
investigación corresponden únicamente a la primera fase, la de preparación y diseño,
por lo tanto, todas las conjeturas que se han obtenido, incluidas la THA deben ser
experimentadas y analizadas para poder robustecerlas y validarlas vía la
experimentación y un análisis retrospectivo. Es por ello que es de interés el continuar
con la investigación para completar el ciclo. Más aún porque existe especial interés en
aportar al RdME, de tal suerte que la implementación de la THA en una situación real
de aula, con todas las circunstancias que esto implica, será fundamental para dicho
interés.
6.9. Reflexión final
Todos estos aspectos reportados en la investigación han sido producto de un análisis

teórico e hipotético sobre los procesos que se desencadenan cuando se generalizan
122
patrones de comportamiento. Por lo tanto, se considera importante, tal y como se

mencionó en el apartado anterior el validar las conjeturas obtenidas para aportar
hacia el desarrollo de teoría que permita retroalimentar lo que se sabe sobre los tipos
de pensamiento involucrados en este tipo de situaciones. En particular, faltaría
mostrar de manera más precisa el papel que juega el Sentido Numérico en el proceso
de generalización para lograr una mejor articulación entre PA, PyLVar y SN. Esto
permitiría mostrar la importancia de que el conocimiento es integral en las personas y
no está separado. Asimismo, se considera que estos elementos podrían favorecer la
construcción de escenarios de Desarrollo Profesional Docente para aportar de manera
más integral hacia el RdME.
123
Capítulo 7. Prospectivas
124
Se considera que uno de los intereses más importantes de toda investigación

socioepistemológica es la construcción de teoría que permita aportar elementos para
fundamentar el RdME. En particular, los resultados y las conclusiones del trabajo
realizado proponen ciertas conjeturas e hipótesis que resulta de interés verificar para
determinar la viabilidad de estos para contribuir con ese objetivo. En términos
generales, dos de las conjeturas más relevantes que se proponen son los modelos
hipotéticos construidos para caracterizar la generalización de los patrones con el
empleo de elementos del PyLVar, así como el modelo hipotético de anidación de
prácticas como proceso orientador para la construcción de la Trayectoria Hipotética
de Aprendizaje (THA).
Figura 7.1. Modelos hipotéticos relativos a la generalización de patrones desde una

perspectiva variacional.
La construcción de una THA, fue pensada en el estudio reportado como un medio para
la posible interacción con el profesor, de manera que esta pueda proveer, como
ejemplo, elementos que permitan organizar la actividad áulica. Esto porque los
profesores tienen la gran responsabilidad de cumplir con los lineamientos que las
reformas plantean. En particular, la RIEMS hace explícito el papel sustancial de la
creación de escenarios que desarrollen competencias en los estudiantes.
Es por ello que se considera que resultaría importante comprobar y analizar las
conjeturas que permitieron fundamentar la THA vía la experimentación de esta.
Continuar este estudio para cerrar el ciclo de la Investigación Basada en el Diseño
(IBD) permitirá cumplir con sus objetivos (según reportan Bakker y van Eerde, 2015):
125
1. Generar propuestas de intervención educativas sustentadas en los resultados de la

investigación con la finalidad de atender a problemas complejos específicos del
sistema donde emergen;
2. Desarrollar y validar aproximaciones teóricas locales, dado que las conjeturas que
han surgido a partir de la iteración de las propuestas de intervención han sido
producidas a partir de contextos específicos.
De este modo, dado que con este se ha cumplido con el primer objetivo que
caracteriza a la IBD resulta importante atender hacia el segundo objetivo para
proporcionar elementos concretos, robustos y validados para aportar hacia el RdME.
Las fases que restan para completar la IBD son: experimento de enseñanza y análisis
retrospectivo, pues el ciclo queda definido por las siguientes fases:
Experimento
Preparación
de
y diseño
enseñanza
Análisis
retrospectivo
Figura 7.2. Fases de la IBD (Bakker y van Eerde, 2015).
De manera sintética, la fase de experimento de enseñanza consiste en la puesta en

escena de los diseños y el proceso instruccional construidos en la fase de preparación
y diseño. Para ello se recomienda contar con diversas fuentes para la recolección de
los datos con la finalidad de triangularlos para posibilitar la generación de conjeturas
y explicaciones robustas (Cobb, et. al., 2003; Bakker y van Eerde, 2015). La fase de
análisis retrospectivo consiste en sustentar las conjeturas sobre la base de una
explicación robusta de confianza por la cual una serie de eventos, considerados como
126
locales y dependientes del escenario, pueden llegar a considerarse como patrones

emergentes potencialmente reproducibles. Como parte de este proceso es importante
explicitar los criterios y tipos de evidencia empleados cuando se realizan cierto tipo
de inferencias. La intención con este tipo de descripción es la de proveer a otros
investigadores que se interesen en el mismo dominio de contenido el comprender,
monitorear y criticar el análisis (Cobb, et. al., 2003). Un aspecto que implica este
análisis es el análisis orientado a las tareas, donde se confronta la THA con los datos
reales sobre lo construido. (Bakker y van Erde, 2015).
Otro de los aspectos que dejó la investigación realizada es la necesidad de

problematizar el Álgebra desde una visión socioepistemológica, de manera que se
puedan identificar qué tipo de prácticas están asociadas a su desarrollo. Por ejemplo,
el identificar si algunas de las acciones reportadas como el describir, comunicar,
representar, equivaler, relacionar, generalizar, representar, modelizar, algoritmizar y
simbolizar, pudieran tener el estatus de prácticas.
No obstante, se considera que a pesar de que la investigación pueda generar

resultados importantes y concretos que incidan en el aula de matemáticas con lo antes
mencionado, un aspecto esencial a considerar para el RdME es que los profesores son
un engranaje fundamental para consolidarlo, pues son quienes se encargan de
cristalizar en el aula toda propuesta educativa. “A pesar de que los planes de estudio y
libros de texto diseñados son importantes recursos para la instrucción, los profesores
son los diseñadores de los programas de estudio que en realidad “viven” en las aulas
(Doyle, (1992) y Remillard, (1999), citados en Visnovska, Cobb y Dean, 2012, p. 3).
Asimismo, se cuenta con evidencia de que los profesores del nivel medio superior
presentan dificultades importantes para desarrollar el PyLVar, las cuales según
Caballero (2012), se deben en gran parte al problema de una enseñanza centrada en
los objetos matemáticos, pues el dME como un sistema normativo del sistema
educativo conlleva a que los conocimientos de los profesores se encuentran anclados a
los objetos y en consecuencia, estos últimos constituyan naturalmente el centro de su
discurso y construcciones.
127
En este mismo tenor, otro de los aspectos que han sido reportados con respecto a la
puesta en funcionamiento de las propuestas educativas por parte de los profesores es
que las innovaciones didácticas son impregnadas con las creencias y concepciones del
profesor (Espinosa, 2004; en Block, Moscoso, Ramírez y Solares, 2007), por lo que en
muchas ocasiones la racionalidad de estas se ve afectada y el resultado de su
implementación difieren significativamente de los planteamientos originales. Esto a
consecuencia de factores desestabilizadores sobre los efectos didácticos de las
propuestas que los profesores introducen (Lezama, 2003).
Esto quiere decir que a pesar de que las innovaciones posean justificaciones basadas
en la investigación y por lo tanto estructuraciones específicas, si a los profesores se les
proporcionan dichas innovaciones sin un proceso de reconocimiento e incorporación
consciente sobre los principios que las estructuran y organizan, o bien, se les
proporciona únicamente aspectos teóricos generales que se espera articulen por sí
mismos, los efectos desestabilizadores que estos puedan introducir tenderán a ser
mayores y distantes de las trayectorias diseñadas.
Es decir, que necesitamos generar conocimiento sobre la integración de la teoría y la

práctica educativa con los profesores y no para los profesores. Por este motivo, se
considera necesario construir escenarios de Desarrollo Profesional Docente (DPD) que
permitan a los profesores vivir distintos momentos con la intención de potenciar sus
habilidades para reorganizar su quehacer educativo y así estos puedan contribuir
hacia el RdME de manera efectiva. En particular interesa proponer en escenario de
DPD desde la perspectiva socioepistemológica, el cual debe centrarse en la
problematización de la matemática escolar, de manera que no sólo se proporcionen
elementos al profesor sobre el análisis y discusión de criterios que permitan orientar
la elección, construcción y análisis de situaciones de aprendizaje; sino también
proveer la oportunidad de resignificar la matemática con la que está acostumbrado a
trabajar para ganar mayor entendimiento y así pueda propiciar el uso del
conocimiento. La problematización de la matemática escolar es fundamental desde la
perspectiva socioepistemológia pues esta considera que el verdadero cambio de
paradigma sobre el quehacer del profesor se logra cuando hay un cambio de relación
128
con el saber (Reyes-Gasperini, en prensa). Este cambio de relación con el saber es lo

que produce la autonomía en cuanto a las decisiones del qué y cómo enseñar de
manera sustentada, razón por la cual promueve un cambio en la práctica del profesor.
El acercamiento que se considera pertinente para proponer el diseño de un proyecto

de DPD está sustentado en generar modelos colaborativos entre investigadores y
profesores para sobrellevar las demandas reales a las que los profesores se enfrentan
día a día. Esto tiene sentido pues se ha mostrado que los modelos participativos en los
que profesores e investigadores interactúan son beneficiosos para la práctica del
profesor (Jung y Brady, 2016). De hecho, actualmente es una tendencia en nuestra
disciplina, generar este tipo de modelos de DPD, en los que en conjunto investigadores
y profesores se retroalimentan con base en los conocimientos que cada uno posee
como consecuencia de sus escenarios de referencia, así de un proceso de
acompañamiento y trabajo colaborativo (Visnovska, Cobb y Dean, 2012; Jung y Brady,
2016; Jackson y Cobb, 2015; Johnson, Severance, Penuel y Leary, 2016; Stephan, 2015;
Sensevy, Forest, Quilio y Morales, 2013). “El objetivo de un enfoque integrador en la
investigación es tener una relación más equilibrada entre los profesores y los
investigadores donde los maestros se conviertan en tomadores de decisiones activos”
(Jung y Brady, 2016, p. 278).
Con base en estos planteamientos se considera que en un estudio futuro pudieran

llevarse a cabo los siguientes momentos para promover un RdME de manera robusta:
1. Validación de las conjeturas del trabajo previo, vía la Investigación Basada en

el Diseño
a. Experimentación y análisis retrospectivo de la THA en situaciones
controladas pues esto permitirá tomar consideraciones de rediseño
para su experimentación en situación real de aula (Cobb, et. al., 2003).
b. Experimentación y análisis retrospectivo de la THA en situación real de
aula
2. Problematizar el Álgebra para generar elementos y articularlos con los que
arroje el análisis retrospectivo de la THA para el RdME.
129
3. Construir un escenario de DPD basado en las consideraciones teóricas que la

IBD proporcionó para problematizar la matemática escolar relativa a la THA.
4. Acompañamiento de profesores en la implementación de la THA
5. Trabajo colaborativo con los profesores para que construyan THA sobre
temáticas de su interés
6. Trabajo colaborativo con profesores para el análisis de la implementación de
las THA construidas por sí mismos.
Proponemos entonces, continuar esta investigación basada en el diseño para concluir

su ciclo, y ampliarla con las nuevas tendencias que la integran al desarrollo
profesional docente (Jones y Pepin, 2016). La TSME nos permite fundamentar esta
integración al poner al centro de nuestro objeto de estudio la problematización del
saber matemático, para la fundamentación de los diseños didácticos, y del saber
matemático escolar (en el sentido que propone Reyes-Gasperini (en revisión) con el
empoderamiento docente), para construir los escenarios de desarrollo profesional
docente.
130
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Generalización de Patrones. Una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje Basada en El Pensamiento y Lenguaje Variacional

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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS

DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Generalización de patrones. Una trayectoria Hipotética

Tesis que presenta

Luis Alberto López Acosta

Para obtener el grado de

Directora: Dra. Gisela Montiel Espinosa

Ciudad de México Julio de 2016

Sea donde sea que estés te extraño mucho.

También agradezco a mis profesores que me formaron como profesional en enseñanza

contenidos relativos a la Aritmética y el Álgebra.

Se usó la primera fase de la metodología de Investigación Basada en el Diseño con la

intención de construir una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA)

generalización, con respecto a la cual se encontró evidencia teórica de que las

La THA construida propone una evolución pragmática en la generalización de patrones,

We used the first phase of the design-based research methodology to built a

socioepistemological Hypothetical Learning Trajectory (HLT) with the intention of

the development of Algebraic Thinking. Within these perspectives we found the

generalization of figural and number patterns can be seen as variational situations,

allowed us to identify there is a symbiotic relationship between generalization and

The HLT constructed proposes a pragmatic evolution in generalizing patterns, based on

distintos escenarios en los que se encuentran inmersos. En particular, es bien sabido

que cada día, los estudiantes puedan desarrollar plenamente su pensamiento

escolares y los conocimientos que demanda una sociedad cambiante es considerable

La investigación en Matemática Educativa debe contribuir a que esta distancia

conocimientos matemáticos escolares sean funcionales para la vida, de modo que

La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME) es un enfoque

teórico que se preocupa por proporcionar elementos para la formación de ciudadanos

parte constitutiva de los individuos de manera que puedan manifestarlo en gran

el espacio áulico escolar, sino en cualquier lugar en el que estos se desenvuelvan. De

proporciona ciertos elementos para un posible RdME al emplear algunos de los

para organizar el quehacer en el aula para promover, en general, el desarrollo del

particular se describe la necesidad por la búsqueda de una articulación entre el

En el segundo capítulo se presentan los elementos teóricos de la TSME y del PyLVar

constituyen la base del PyLVar.

En el capítulo 3 se describe los elementos metodológicos que guiaron la investigación.

De manera puntual se discute sobre las características de la Investigación Basada en el

herramienta metodológica para fundamentar y organizar el diseño de un escenario de

idóneos para trabajar sobre la generalización. Asimismo, se presenta un análisis del

El capítulo 5 presenta una síntesis de los hallazgos determinados en el capítulo cuatro y

se profundiza sobre la relación entre la generalización de patrones y el PyLVar, de

se determina una relación simbiótica entre generalización y predicción. También se

Las reflexiones y conclusiones son presentadas en el capítulo 6 dejando ver nuevas

para validar los modelos establecidos y la importancia de problematizar el Pensamiento

efectiva al RdME teniendo como medios para la interacción propuestas de rdME.

La entrada en vigor de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS)

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de

4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos

No obstante lo anterior, trabajos como el de Cabrera (2009) han mostrado que la

En síntesis, diríamos desde el programa socioepistemológico que los

situaciones de aprendizaje, escolares o no, pero ligadas a la vida real donde se

La TSME ha identificado diversidad de fenómenos asociados al abordaje de la

La postura anterior, ante la verdadera necesidad de los sistemas educativos, en

Una de las líneas fundamentales en la conformación del programa de investigación de

comprende un conjunto de elementos, estrategias, técnicas y lenguajes variacionales

En trabajos como el de Cabrera (2009), en el que se analizan los planteamientos que

Considerando la evidencia de los trabajos de Cabrera, respecto de la pertinencia y

podrán fundamentar el cambio en su quehacer. Es así que la investigación que se

En relación a la intención sobre la construcción de escenarios de aprendizaje, la

Con respecto a este tipo de investigación, en las últimas décadas la comunidad

Como parte de un proyecto más amplio en el que el grupo de investigación de PyLVar

Bloque I. Resuelve problemas aritméticos y En el Bloque I aprenderás el uso de variables y

Bloque II Utilizas magnitudes y números En el Bloque II aprenderás el uso de variables y