Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019.
Máster en Formación del Profesorado
TEMA 2. LECTURA 3. La voluntad de aprender. Análisis de casos
La lectura es un extracto realizado a partir de la siguiente obra:
Covington, M. V. (2000), La voluntad de aprender. Guía para la motivación en el aula (Cap. 2 y 3).
Madrid: Alianza Editorial, S.A. (Trad. cast. de Covington, M. V. (1998). The Will To Learn. A Guide for
Motivating Young People. Cambridge: Cambridge University Press).
1. LOS MOTIVOS COMO EMOCIONES
Hay muchas personas y hechos del siglo pasado que
pueden reivindicar haber iniciado la investigación
científica de la motivación de logro. Vamos a
comenzar con un drama poco conocido de gran
importancia.
En 1931, el laboratorio del catedrático Kurt
Lewin estaba abarrotado de la parafernalia
investigadora propia de la época, que incluía una
extraña transportadora. Este artilugio hacía que una
serie de estacas se moviera en rodillos circulares a
una velocidad uniforme, de forma similar a una fila de
patos en una barraca de tiro al blanco. Este
improbable aparato nos ofrece la respuesta al
interrogante de cuál es la definición psicológica que
dan los humanos del éxito y el fracaso. Hay pocos
criterios fiables para juzgar si un logro constituye un
éxito; indudablemente, no en el mismo sentido en que
medimos de forma objetiva la altura, el peso o la
temperatura. El éxito y el fracaso significan cosas
distintas para diferentes personas. El mismo logro
suscita orgullo en unos y autocrítica en otros, lo que da
origen al tópico de que “lo que para unos es un éxito,
para otros es un fracaso”. A pesar de la subjetividad,
estos juicios son legítimos, como iban a descubrir el
catedrático Lewin y Ferdinand Hoppe.
Hoppe (1931) invitó a un grupo de
comerciantes y estudiantes universitarios de la
localidad a practicar el lanzamiento de anillas a las
estacas móviles, a distintas distancias del objetivo, y
halló que algunos se sentían satisfechos después de
haber ensartado, por ejemplo, ocho anillas, mientras
que otros manifestaban una tremenda frustración
después de haber acertado doce veces. Además,
Hoppe halló que el nivel de rendimiento necesario para
suscitar sentimientos de éxito cambiaba en cada
persona con el tiempo. Una puntuación que, en un
principio, se consideraba un éxito podía muy bien
considerarse inaceptable en un intento posterior. Son
varios los conceptos que intervienen en este caso:
1. Niveles de aspiración o metas personales: Hoppe
descubrió que los juicios sobre el éxito y el
fracaso dependían en mayor medida de la
relación entre el rendimiento y las aspiraciones
de los sujetos que de su nivel real de
rendimiento.
2. Seguridad en uno mismo: concepto que refleja la
medida en que las personas se creen lo
suficientemente capaces de lograr un objetivo.
3. Expectativas: término que se refiere
generalmente al cálculo de éxito final que se
percibe, al grado de seguridad de hacerlo bien al
final, pero no necesariamente a que uno sea la
causa del propio éxito. Hoppe comprobó que
aumentando o disminuyendo sus aspiraciones,
los sujetos creaban un mecanismo de control y
equilibrio como el siguiente: después de un éxito,
generalmente elevaban sus aspiraciones y, por el
contrario, después de un fracaso las disminuían.
En este caso, se protegían frente a la posibilidad
de fracaso repetido y, al elevar sus aspiraciones
después del éxito, evitaban el aburrimiento.
Incluso, de forma inconsciente, se inclinaban más
hacia las estacar después de uno o dos fracasos,
o cuando aspiraban a un resultado muy elevado
para, de ese modo, hacer la tarea más sencilla
sin necesidad de modificar sus aspiraciones. De
hecho, la distancia puede considerarse como una
medida de la disposición a asumir riesgos.
4. Retos realistas: la clave de una dedicación
continua a aprender requiere un ajuste realista
entre las capacidades de la persona y las
exigencias de la tarea. Woodson (1975)
comprobó que los estudiantes más capaces que
se enfrentaban a niveles de exigencia bajos se
aburrían, mientras que los menos capaces a los
que se les exigía demasiado abandonaban la
tarea al no poder realizarla.
5. Niveles de exigencia absolutos y basados en
méritos: Hoppe observó que las metas definidas
personalmente se mantenían como objetivo más
o menos constante hasta que el participante las
conseguía, por lo que cabe denominarlas de
naturaleza constante o “absoluta”. Se diferencian
de las metas de logro, que se definen en
términos relativos; es decir, comparando los
logros personales con los de los compañeros, en
cuyo caso la medida del éxito cambia
constantemente y, en consecuencia, no
 Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado
dependen únicamente de lo bien que se
desenvuelva una persona sino, también, de cómo
lo hagan los demás, algo que el aprendiz no
puede controlar. Otro criterio para medir el éxito
se basa en los méritos, de modo que es el
profesor o profesora quien establece la meta o
los niveles de exigencia.
Las metas absolutas fomentan una
interpretación positiva del fracaso, en el caso de que
se produzca (Kennedy y Willcutt, 1964). Cuando los
estudiantes saben que deben alcanzar un nivel de
rendimiento bien definido, y que no se espera de ellos
que superen a otros, el fracaso a la hora de alcanzar
dicho nivel tiende a motivar a los alumnos a esforzarse
más la próxima vez. En este caso, el fracaso implica
no estar a la altura de una meta. Las metas absolutas
ofrecen asimismo criterios intrínsecos para medir el
progreso personal, o su ausencia, y para juzgar
cuando el trabajo ha acabado o aún está incompleto.
Por último, fijar las propias metas de logro y
modificarlas cuando sea necesario, como hacían los
sujetos de Hoppe, hace que se controlen los propios
éxitos y fracasos. El efecto global fue que sus
aspiraciones se elevaban por encima de sus logros del
momento, pero no tanto como para no poder alcanzar
sus metas temporales y superarlas mediante el
esfuerzo y la práctica persistentes. En consecuencia,
se enfrentaban al reto de actuar al máximo de sus
posibilidades. Saber que se controla el propio progreso
era la clave de esta dinámica positiva.
Tal vez el legado más perdurable de la
investigación de Hoppe sea el reconocimiento actual
de que los juicios acerca del éxito y del fracaso, así
como los sentimientos de seguridad en uno mismo o
de desesperación y de optimismo frente a pesimismo,
son producto del mundo subjetivo que la propia
persona crea (Carver y Scheier, 1986). Las ideas que
inspiraron la investigación de Hoppe constituyeron
parte de los principios esenciales que se requerían
para desarrollar las modernas teorías de la motivación
de logro.
1.1. Necesidad de logro. Aproximarse al éxito
frente a evitar el fracaso.
La teoría de la motivación de logro que formuló John
Atkinson (1981, 1987) se basa en las brillantes
especulaciones anteriores de Hoppe. Según Atkinson,
todas las personas se caracterizan por dos impulsos
aprendidos: una motivación para aproximarse al éxito
y otra para evitar el fracaso. Estas dos motivaciones
opuestas se consideran características de la
personalidad bastante estable. En términos
psicológicos, la aproximación se define como la
esperanza de tener éxito o, en palabras de Atkinson
(1964, p. 214), “la facultad de experimentar orgullo
ante un logro”. Anticipar el éxito, y sus correlatos
emocionales de orgullo y euforia, se combinan para
generar confianza en el futuro y en la vida en general.
Por el contrario, la motivación de evitar el
fracaso se describe como la facultad de experimental
humillación y vergüenza al fracasar. Según Atkinson,
la anticipación emocional produce una tendencia a no
abordar tareas relacionadas con el logro. De hecho,
las personas orientadas a evitar el fracaso, cuando
pueden elegir entre diversas tareas de menor o mayor
grado de dificultad no eligen ninguna –ni siquiera la
más sencilla-, a menos que se presenten incentivos
extrínsecos, como el dinero o la amenaza del castigo,
para vencer su resistencia.
Esta breve descripción pone de relieve el
rasgo básico del modelo de necesidad de logro de
Atkinson, a saber, la suposición de que la fuerza
subyacente que impulsa todos los logros notables,
tanto en la escuela como más adelante, es la
anticipación emocional. Expresado en términos
sencillos, quienes sienten una gran necesidad de logro
anticipan que se sentirán orgullosos de sus logros,
sentimiento que les impulsa hacia nuevos éxitos. En
cambio, quienes poseen una escasa necesidad de
logro anticipan que sentirán vergüenza (producto del
fracaso) y tratan de evitar sus efectos nocivos
abandonando o no intentándolo.
Pero los estudiantes, ¿únicamente se
orientan al éxito o a evitar el fracaso, y lo hacen en los
términos descritos? Es evidente que no. Lo más
probable es que manifiesten estas características en
distinto grado, circunstancia que crea una variedad
prácticamente infinita de patrones de motivación en la
misma aula. Atkinson reconoce esa realidad cuando
indica que el motivo de orientarse al éxito y el de evitar
el fracaso son dimensiones distintas e independientes,
lo que sencillamente significa que el lugar que una
persona ocupa en una dimensión, por ejemplo, si es
una posición elevada en la dimensión de
aproximación, no depende de su situación en la de
evitación. Esta relación de independencia se
representa de forma visual en la figura 1, que nos
permite describir cuatro tipos de estudiantes, cada uno
de los cuales representa una combinación distinta de
motivos de logro.
En primer lugar, están los estudiantes que se
caracterizan por una combinación de elevada
aproximación y baja evitación, que son las personas
que se inscriben dentro del cuadrante B, a las que
denominamos alumnos orientados al éxito. En
segundo lugar, identificamos la combinación opuesta
de alumnos con escasa aproximación y elevada
evitación, que aparecen en el cuadrante C y que
denominaremos alumnos orientados a evitar el
 Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado
fracaso. En tercer lugar, los alumnos del cuadrante A
se caracterizan por una combinación de elevada
aproximación y elevada evitación. Estas personas, que
se distinguen porque se esfuerzan en exceso, ilustran
la importancia de las dimensiones independientes. Por
último, el supuesto de la independencia nos permite
asimismo formar un cuarto grupo de alumnos que se
halla en el cuadrante D y que refleja la ausencia
relativa tanto de esperanza como de miedo (escasa
aproximación y escasa evitación). En este caso, los
conflictos (y por tanto, el impulso) son mínimos y, en
consecuencia, las probabilidades de aprender mucho
también lo son. Nos referiremos a estas personas
como alumnos que aceptan el fracaso.
Orientados al éxito
Alto
A B
Alto
Evitar el fracaso
C D
Bajo
Figura 1. Modelo cuadripolar de la necesidad de logro
(Fuente: Covington, 1992)
Seguidamente vamos a examinar con mayor
detalle los cuatro grupos mediante el estudio de cuatro
casos. Aunque se trata de personas hipotéticas,
muchos lectores verán reflejadas, como mínimo,
algunas de sus reacciones en la escuela.
L. W.: el esfuerzo por tener éxito
L. W., estudiante de primer año de secundaria, se
ajusta muy bien a la descripción del prototipo de
alumno orientado al éxito; es decir, un joven que
posee una gran capacidad de compromiso intrínseco y
una curiosidad inquieta. La cultura de los inmigrantes
asiáticos hace hincapié en la movilidad social
ascendente y en el progreso personal mediante el
trabajo esforzado, herencia que, para la familia de L.
W., comenzó hace tres generaciones, cuando sus
tatarabuelos emigraron de China. Los padres de Losa
esperaban que su hija destacara y la prepararon para
que alcanzara los logros elevados desde el comienzo,
casi antes de que supiera andar. Después de la
escuela y también los sábados, su tiempo “libre”
estaba repleto de actividades extracurriculares: clases
de baile y de música, visitas a museos y asistencia a
conciertos. A medida que Losa crecía, se le concedió
mayor libertad para decidir las actividades que quería
realizar –la música, la fotografía y la biología eran sus
favoritas-, pero permanecían las elevadas expectativas
y se le reconocía de forma inmediata cualquier éxito.
Con el paso de los años, L. W. se convirtió en una
joven autosuficiente, con recursos y segura de sí
misma, que ahora se halla en los umbrales de una
carrera académica muy prometedora.
J. : el esfuerzo por evitar el fracaso
A diferencia de L. W., en el caso de J., un estudiante
del último año de secundaria, la tendencia a evitar el
fracaso supera la anticipación del éxito. Una sola frase
lo define: es capaz, pero apático (Beery, 1975).
Describe sus sentimientos hacia la escuela y hacia la
vida en general como un aburrimiento continuo. La
mayor parte del tiempo se muestra indiferente y
vagamente aprensivo. No es que haya tenido
problemas académicos; de hecho, aparentemente, su
Bajo expediente académico indica que se trata de un
alumno bueno, si no excelente. Pero siempre se las
arregla para hallar el modo más sencillo de obtener
una buena calificación y estudia mucho en el último
momento para compensar las semanas de abandono,
de aplazar las cosas y de falta de interés por sus
clases. En vista del poco interés que J. demuestra en
la escuela, estas estrategias han funcionado bien: lo
suficiente, en realidad, como para asegurarle una
plaza en el primer curso de una carrera universitaria
de cuatro años que comienza próximamente.
Las reacciones positivas y ambivalentes de J.
en torno a los estudios proceden no tanto de la
indiferencia –es decir, de una falta relativa de
motivación de logro-, cuanto de un exceso de
preocupación por el fracaso y sus implicaciones por
carecer de capacidad suficiente. En tales casos, se
suele evitar el miedo huyendo de la amenaza, ya sea
abandonando los estudios o mediante un retraimiento
psicológico. En el campo de la psicología, las
implicaciones del fracaso se evitan mediante el empleo
del pensamiento mágico y defensivo, a través del cual
J., a veces, niega el significado de un fracaso
inminente o minimiza la importancia de las tareas en
las que corre el riesgo de fracasar. No es de extrañar
que se sienta algo culpable y angustiado sobre sus
logros y que le preocupe, en secreto, la posibilidad de
ser un farsante en el sentido de no saber tanto como
indican sus calificaciones y que un día se descubra.
A.M.Y.: el esfuerzo excesivo
A las personas que se esfuerzan en exceso les atrae y
repele, a la vez, la perspectiva del logro. En términos
de valía personal, tratan de evitar el fracaso teniendo
éxito. Esta razón para el logro es, al final, una derrota
 Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado
personal porque su propósito es básicamente
defensivo, aunque a corto plazo pueda conducir a
éxitos extraordinarios.
A.M.Y., una alumna de sexto curso, es un
ejemplo típico de las dificultades de la persona que se
esfuerza demasiado. A.M.Y. es el sueño de cualquier
profesor: brillante, trabajadora y muy madura para sus
años. Siempre que puede hace mucho más de lo que
le exigen sus deberes, y cuando las tareas escolares
no le suponen un reto especial, que es el caso
habitual, se fija otras metas, llegando a un acuerdo
con sus profesores sobre tareas adicionales. Sus
padres esperan mucho de su única hija, quizá
demasiado, y están dispuestos a sacrificar todo –su
tiempo, su atención y sus escasos recursos– con la
esperanza de que una chica negra, como A.M.Y.,
llegue a ser “alguien” en el mundo de los blancos.
Todo indica que A.M.Y. es una alumna
ejemplar, pero, al igual que J., con quien comparte
intensas dudas sobre su capacidad, las cosas distan
mucho de ir bien. Y el mes pasado tuvo que vencer
una grave urticaria. Hay asimismo signos que
presagian la formación de una úlcera, que se le ha
diagnosticado como psicosomática.
R.: la aceptación del fracaso
Las personas que corresponden al cuadrante D de la
figura 1 son los que aceptan el fracaso. Los logros les
suelen resultar indiferentes, como se manifiesta en la
falta relativa tanto de esperanza como de miedo. La
indiferencia es susceptible de diversas
interpretaciones. Ya hemos considerado la pasividad
de J. como una clase de inacción motivada que le
permite evitar cometer errores y parecer estúpido.
Pero la indiferencia puede asimismo significar una falta
de interés genuina, como, por ejemplo, cuando las
lecciones que hay que aprender en la escuela carecen
de relevancia para la propia vida. La indiferencia
puede incluso reflejar una ira oculta, como cuando uno
se ve obligado a aceptar valores que no poseen
atractivo alguno. Por último, la indiferencia puede
asimismo reflejar resignación y pérdida de esperanza.
En términos de valía personal, esto significa
abandonar la lucha por evitar las implicaciones del
fracaso y, mientras tanto, concluir que no se es lo
suficientemente inteligente como para tener éxito en la
escuela.
Este deslizamiento hacia la desesperación la
muestra R., un alumno de trece años, llegado desde la
región de los Apalaches. Nunca había dudado que
sería minero como su padre; nunca hasta que su
padre perdió el empleo. R. y sus hermanos fueron
enviados entonces a vivir con unos parientes en la
ciudad. Aunque se esforzó al principio, no pudo
mantenerse al nivel de la clase. No hacía los deberes;
se enfadaba consigo mismo por sentirse “estúpido” y
le contrariaba que sus compañeros le hicieran sentirse
así. Su frustración solía manifestarse llamando la
atención de forma incívica e impetuosa, lo cual tenía
asimismo el efecto de impedir que los demás
aprendieran: tiraba borradores durante los periodos de
lectura en silencio o lanzaba una sonora ventosidad
cuando el profesor estaba de espaldas. Para trabajar
en la minería, la generación de R. tendrá que manejar
ordenadores y otros aparatos muy complejos. Pero a
menos que R. aprenda lo básico, solo podrá acarrear
una pala y se convertirá en lo que su padre
denominaba desdeñosamente “un tipo ignorante”.
¿Es esto el modelo completo de la necesidad
de logro que propugna Atkinson? En absoluto. El
cuadrante en que se sitúa un alumno (véase Figura 1)
sólo es un factor determinante de su modo de
reaccionar ante el juego de aprender. Por ejemplo, a
veces los estudiantes que se orientan a evitar el
fracaso, como J., rinden igual de bien o se hallan tan
dispuestos a rendir que los que, como L.W., se
orientan al éxito. ¿A qué se debe? Atkinson añade
otros dos factores a su modelo, los cuales, en
combinación con las tendencias de aproximación-
evitación, determinan quién se sentirá motivado para
alcanzar el logro, en qué medida y en qué situaciones
específicas. En primer lugar, todos los estudiantes se
sentirán impulsados o no en función de lo atractiva que
resulte la meta de logro; en segundo lugar, también les
inducirán sus expectativas de alcanzarla. Si tomamos
en conjunto ambos enunciados, se desprende la
observación de sentido común de que se puede incitar
a todas las personas a actuar si existe la probabilidad
razonable de conseguir algo que desean. Del mismo
modo, a medida que disminuye la expectativa de
alcanzar una meta deseada –como hacer bien un
examen-, lo hace el esfuerzo por obtenerla, a pesar de
que la meta resulte aún más atractiva por su dificultad.
1.2. Implicaciones educativas. Enseñanza de la
motivación
Muchas de las conductas relacionadas con la
motivación de logro, entre ellas la de establecer metas
realistas, pueden fomentarse mediante la instrucción
sistemática, tanto en adultos como en niños. En
general, en dicha instrucción se incluye el empleo de
juegos de solución de problemas para enseñar a
evaluar de forma realista. Por ejemplo, en el “juego de
los negocios” (Litwin y Ciarlo, 1961), los jugadores
calculan cuántos cohetes de juguete pueden montar
en un periodo concreto de tiempo. Si sobrevaloran la
cantidad y compran demasiados componentes,
 Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado
pierden dinero. Pero si no adquieren los suficientes,
les sobra tiempo.
En los niños, las pruebas indican que también
son posibles cambios positivos no sólo en las
conductas relacionadas con la orientación al éxito,
como el establecimiento de metas realistas, sino
también en la mejora de las calificaciones escolares y
en la disminución de los índices de absentismo y de
abandono de los estudios (De Charms, 1972).
2. LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS
A comienzos de los años setenta del siglo pasado, los
psicólogos cognitivos, encabezados por Bernad
Weimer, propusieron una reinterpretación radical del
modelo de necesidad de logro de Atkinson: La teoría
de la atribución es fundamental en la motivación de
logro (Weiner, 1972, 1974). En este sentido, Weiner
indicaba que es el proceso de atribución, que se
produce de forma natural, y no la anticipación
emocional, lo que controla la conducta de logro.
Teoría de la atribución
Weiner propuso cuatro razones distintas que las
personas podrían ofrecer para explicar sus éxitos y
fracasos: capacidad, esfuerzo, la tarea en sí y suerte.
Así, el éxito cabe atribuirlo unas veces a la capacidad
(“mi capacidad me hizo salir adelante”); otras, al
esfuerzo (“trabajé mucho”); otras, a la facilidad de la
tarea (“cualquiera podía haberlo hecho”); y, otras, a la
buena suerte (“tuve suerte”). De modo similar, se
puede atribuir el fracaso a la falta de capacidad, a la
falta de esfuerzo, a la dificultad de la tarea o a la mala
suerte. Weiner designa las atribuciones de capacidad
y esfuerzo, tanto en el caso del éxito como del fracaso,
como causas internas, puesto que es de suponer que
reflejan características inherentes a la persona. La
dificultad de la tarea y la suerte las califica de causas
externas, ya que se escapan al control de la persona.
¿Cómo se relacionan tales atribuciones con la
teoría de la necesidad de logro de Atkinson? Los
teóricos de la atribución sostienen que las personas
que, como Losa, se orientan la éxito y las que tienden,
como J. y R., a evitar el fracaso, ofrecen explicaciones
distintas de sus éxitos y sus fracasos, y que son
precisamente tales diferencias las que constituyen la
esencia de las diferencias individuales en la
motivación de logro. En términos generales, se cree
que las personas motivadas para aproximarse al éxito
atribuyen sus fracasos a factores internos –
fundamentalmente, a la falta de esfuerzo- y sus éxitos,
a una mezcla de capacidad elevada y esfuerzo. Por el
contrario, se considera que las personas que se
sienten amenazadas por el fracaso atribuyen sus
fracasos a la falta de capacidad, más que al esfuerzo
insuficiente. Además, atribuyen sus éxitos, en el caso
de que los tengan, a factores externos como la suerte
o la ayuda ajena.
Es evidente que el patrón de atribución que
se relaciona con las personas que se orientan al éxito
es positivo y levanta el ánimo. Como L.w. cree que es
capaz de tener éxito, cuando se produce el fracaso (lo
que es poco habitual) concluye que no se ha
esforzado lo suficiente ni del modo adecuado. Esta
interpretación priva al fracaso de buena parte de su
amenaza. El fracaso deja de implicar incompetencia y
lo que indica es más bien ignorancia, simplemente una
falta de conocimiento o de comprensión, lo que se
suele corregir al redoblar los esfuerzos. Por otra parte,
las personas con tendencia al fracaso, como R., se
ven atrapados en una situación catastrófica. No creen
que los éxitos (que, de todas formas, son muy poco
habituales) sean obra suya porque no se sienten
merecedores de ellos, y se responsabilizan del fracaso
porque son estúpidos. Ahora bien, ¿cómo encajan
estos patrones de atribución en el proceso más
general de logro?
L.w.: el esfuerzo por tener éxito.
Recordemos que L.w. es una estudiante de primer
curso de secundaria y que se halla en un grupo que se
prepara para entrar en la universidad. Ayer realizó una
prueba de geometría para ocupar un puesto avanzado
en la lista de ingreso a la universidad. Se trata de la
primera de una serie de pruebas prácticas que se han
fijado a lo largo de las próximas semanas. Esto le va
muy bien a ELLA. Le encantan los retos y la
perspectiva de hacerlo bien siempre la estimula. De
hecho, su entusiasmo por este reto en concreto se
mantiene, a pesar de que sólo obtiene un percentil 85
en el primer intento, lo que, claramente, supone una
decepción para ella. Pero, ¿por qué no desaparece su
entusiasmo ante este supuesto contratiempo y por qué
es probable que la próxima vez lo haga mejor?
Las respuestas dependen de las atribuciones
de L. W. Atribuye su actuación, que personalmente le
defrauda, a que no ha estudiado bien, conclusión que
a su vez le provoca sentimientos de reproche por no
haber acudido a todas las clases de repaso que ha
dado el profesor de geometría. Sentirse culpable por
no haber estudiado lo suficiente la primera vez implica
que L.w. se tomará las cosas más en serio y estudiará
más la próxima vez. El diagrama de esta cadena de
hechos mentales es el siguiente: estudio insuficiente
(atribución) -¡culpa!- estudio suficiente. Para L.W., por
tanto, las emociones como la culpa o el remordimiento,
a pesar de ser evidentemente desagradables, son, en
último término, aprovechables en beneficio propio, al
poner en movimiento sus considerables aptitudes. Una
situación distinta sería que la puntuación inicial de
Losa en la prueba práctica la hubiera situado en el
 Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado
percentil 96, un éxito rotundo hasta para L.W., en cuyo
caso es probable que atribuyera su extraordinario
rendimiento a una mezcla de esfuerzo y capacidad,
conclusión que conduce tanto al sentimiento de orgullo
como a incrementar la seguridad en su capacidad de
seguir obteniendo buenos resultados en el futuro.
J.: el esfuerzo por evitar el fracaso
Ahora examinemos la aplicación del mismo modelo de
la atribución a personas que, como John, nuestro
estudiante de secundaria dubitativo y apático, se
sienten amenazados por el fracaso. El año pasado, J.
hizo el mismo curso de geometría avanzada y, al igual
que Losa, tuvo que enfrentarse a los exámenes
prácticos. La suerte quiso que la actuación inicial de
John fuera idéntica a la de L.W., pues también se situó
en el percentil 85, y su sentimiento de decepción fue
de parecida intensidad. Pero el significado que J. y
L.W. atribuyeron al mismo resultado fue
diametralmente opuesto. Para J., su rendimiento
suscitó nuevas y persistentes dudas sobre su
capacidad. Siempre que John obtiene resultados
peores de los previstos, su primera reacción es
atribuirlo a que no es lo bastante inteligente. Estas
dudas provocan sentimientos de vergüenza, emoción
que conduce a un rendimiento inferior la vez siguiente,
en buena medida porque le distrae y hace que piense
en otra cosa mientras estudia.
Esta misma atribución de incapacidad hace
que J. contemple su futuro con pesimismo, juicio que
también debilita su rendimiento posterior. Si un
estudiante espera fracasar, lo más probable es que
fracase. Vemos, por tanto, lo fácil que es que J. caiga
atrapado en un ciclo repetitivo de expectativas que se
van a pique, disminución de la determinación y dudas
sobre sí mismo cada vez mayores, prueba tras prueba.
E incluso aunque J. pudiera desafiar las
probabilidades en su contra y obtener mejores
resultados en la siguiente prueba práctica –
recordemos que sobresale a la hora de transformar, en
el último momento, una derrota en victoria- no por eso
dejará de dudar de sí mismo y le inquietará que
descubran que es un impostor que obtiene elevados
logros. En efecto, las buenas calificaciones no le
tranquilizan, lo cual se debe a que los estudiantes que
se sienten amenazados por el fracaso descartan el
éxito, cuando se produce, y lo atribuyen a factores
más allá de su control. Por ejemplo, J. podría creer
que simplemente ha tenido la buena suerte de estudiar
las preguntas del examen. Sus perspectivas futuras
continúan siendo poco prometedoras, porque no se
cree capaz de destacar de forma repetida, a pesar de
que, al final, siempre consigue salir adelante.
Observemos una vez más que toda esta
angustia mental se produce a pesar de la existencia de
logros totalmente razonables e incluso sobresalientes.
John corre un riesgo mucho mayor de dejar la escuela,
o de abandonarla mentalmente, que de suspender la
geometría. Y lo que es más, contrariamente a lo que
se suele creer, quienes abandonan sus estudios no
siempre son los peores estudiantes. De momento, J.
seguirá saliendo adelante.
Implicaciones educativas
El significado del fracaso
La teoría de la atribución ofrece una respuesta al
interrogante de por qué el fracaso, que provoca
disminución de la autoestima en muchos estudiantes,
puede asimismo llevar a esforzarse más a otros. De
acuerdo con la misma, no es tanto el hecho del
fracaso, ni siquiera el de su frecuencia, lo que altera el
rendimiento, sino su significado. Para los estudiantes
como L.W., que interpretan el fracaso como el
resultado de un esfuerzo inadecuado o insuficiente,
éste actúa a modo de reto, de acicate para renovar el
esfuerzo. Pero para otros, como R., que contempla el
fracaso como la confirmación de sus sospechas de
incompetencia, éste sólo puede ser paralizador. Del
mismo modo, ahora se comprende por qué el éxito no
siempre refuerza la seguridad en uno mismo. Si se
cree que los éxitos personales son producto de
factores que uno mismo no controla –la suerte, el azar
o el impulso humanitario del profesor- se tiene poca
confianza en que el triunfo se vuelva a repetir. Este
razonamiento explica asimismo por qué los
estudiantes con tendencia al fracaso generalmente
prefieren explicar sus éxitos, por infrecuentes que
sean, como una racha afortunada (Marecek y Mettee,
1972).
Los educadores deberían organizar el
aprendizaje de manera que el hecho de no alcanzar
las propias metas, cosa que, inevitablemente nos pasa
a todos, se interprete de forma que promueva la
voluntad de perseverar.
El papel del esfuerzo
La teoría de la atribución también resalta el papel
fundamental que la atribución al esfuerzo desempeña
en la dinámica del logro. En primer lugar, las
cogniciones de esfuerzo controlas las expectativas de
éxito futuro: si las personas, al igual que L.W.,
atribuyen con honestidad sus fracasos a la falta de
esfuerzo tienen mayores probabilidades de sentirse
optimistas sobre el éxito posterior. En segundo lugar,
las cogniciones de esfuerzo conforman las reacciones
emocionales ante los hechos: haberse esforzado
incrementa el orgullo ante el éxito y no haberlo hecho
desencadena la culpa ante el fracaso. Y, por último, y
quizá lo más importante de todo, existe la creencia
 Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado

extendida de que los profesores pueden controlar el

esfuerzo de sus alumnos.

La indefensión aprendida
Una de las contribuciones de la teoría de la atribución
a la práctica educativa tiene que ver con el fenómeno
de la indefensión aprendida (Smiley y Dweck, 1994).
La indefensión aprendida se ha descrito como la
pérdida de esperanza que acompaña a la creencia de
que por mucho que uno se esfuerce o por muy bien
que haga las cosas, el fracaso es el resultado
inevitable (Coyne y Lazarus, 1980). Es decir, se
produce cuando se atribuye de forma repetida el
fracaso a causas internas estables; en términos de la
atribución, a la escasa capacidad.
Los profesores, tal vez, podrían promover un
sentimiento renovado de esperanza, animando a sus
alumnos a que dejaran de explicar el fracaso en
términos de escasa capacidad y lo hicieran en
términos de falta de esfuerzo. Este razonamiento ha
originado todo un corpus de investigaciones sobre la
“reenseñanza de la atribución”. Estos procedimientos
suelen consistir en proporcionar a los alumnos que se
sienten amenazados por el fracaso una práctica
repetida de verbalizar explicaciones de sus fracasos
orientadas hacia el esfuerzo (p. ej.: “he suspendido
porque no me he esforzado lo suficiente”). Diversos
estudios (p. ej., Perry y Struthers, 1994) revelaron que,
después de la reenseñanza de la atribución, los
alumnos anteriormente desmoralizados tienden a
perseverar más en sus tareas escolares y, en algunos
casos, hay pruebas de que también mejora la cualidad
de la perseverancia.
A pesar de las ventajas conceptuales del
enfoque de la atribución, es importante tener en
cuenta otros enfoques para comprender mejor la
dinámica de la motivación del logro. En los enfoques
más recientes de la re-enseñanza de la atribución se
atribuye el fracaso a estrategias de aprendizaje
inadecuadas; es decir, se centran en la deficiente
calidad del esfuerzo personal, no sólo en la
cantidad inadecuada del mismo. El concepto de
estrategia de aprendizaje sirve de puente entre los
terrenos del esfuerzo y la capacidad, de modo que
esforzarse, pero de forma compleja y estratégica,
equivale a aumentar la capacidad de aprender.
Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2018-2019. Máster en Formación del Profesorado