O BRINCAR E A PSICOCINÉTICA: CONSTRUÇÃO DO VOCABULÁRIO

LINGÜÍSTICO, ESCRITO E PSICOMOTOR DA CRIANÇA

GAMES AND PSYCHOKINETICS: THE CONSTRUCTION OF CHILD’S

LINGUISTIC, WRITTEN AND PSYCHOMOTOR VOCABULARY

Liana Cristina Pinto Tubelo*

Resumo
O objetivo do presente estudo de caso é, com base fenomenológica, o de investigar o modo como a Psicocinética
e as brincadeiras criativas contribuem para o processo de percepção das crianças sobre suas relações com o
mundo da lecto-escrita e das operações lógicas. Participaram da pesquisa 23 crianças de primeira série do Ensino
Fundamental público, que vivenciaram atividades lúdicas durante sessões de Psicocinética, com método adaptado
e denominado currículo em movimento. Os dados foram coletados mediante entrevistas, observações e
documentos elaborados pelas crianças, e analisados pelo método psicológico-fenomenológico. Dos resultados
emergiram onze essências que destacam a importância do brincar e da educação pelo movimento na construção
dos vocabulários lingüístico, escrito e psicomotor da criança. Concluindo, este estudo mostrou a importância de
integrar diversas formas de expressão da linguagem e do movimento no currículo escolar, percebendo a criança
na unidade de seu ser.
Palavras-chave: brincar, psicocinética, fenomenologia, currículo em movimento.

Abstract
Current essay investigates the manner psychokinetics and creative games contribute towards children’s
perception on their relationships with reading and writing and with logical reasoning. Twenty-three children from
the first grade of a public elementary school participated in the study. The children were engaged in play
activities during sessions of psychokinetics through a method called curriculum in action. Data were collected by
interviews, observations and documents created by children and submitted to phenomenological and
psychological analysis (GIORGI, 2001). Eleven factors enhanced the importance of playing and of education by
movement in the context of children’s acquisition of written, reading and psychomotor abilities. Current research
indicates the importance of integrating language and movement into the school curriculum and the urgent need to
take children at their own value.
Key words: games, psychokinetics, phenomenology, curriculum in action.

Jean Le Boulch em escolas públicas, a presente

INTRODUÇÃO
A linguagem corporal, expressiva e gestual,
desde o nascimento da criança, é sua primeira forma
de comunicação com o mundo exterior e com as
pessoas com quem passa a se relacionar, como
defende Lev S. Vygotsky.
Mediante esse pensamento e com base no
conhecimento adquirido ao longo de cinco anos de
estudo e trabalho com o método psicocinético de
pesquisadora elaborou adaptações do método
francês para a realidade escolar brasileira, e que
denominou Currículo em Movimento. Trata-se da
educação psicomotora aplicada ao currículo escolar,
uma educação pelo movimento, que utiliza
múltiplas formas de expressão, inserindo o
conteúdo no programa curricular de maneira jogada
e brincada. São atividades lúdicas desenvolvidas
por meio de situações-problema e mediações não-
diretivas do professor. O método adaptado divide-se
em quatro momentos: momento exploratório,

*
Mestre em Educação pela PUC-RS. Especialista em Ciências do Movimento Humano pela FEEVALE-RS. Professora de
Educação Física na Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS/RS.

Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.

O Brincar e a Psicocinética: Construção do Vocabulário Lingüístico, Escrito e Psicomotor da Criança
atividades preparadas pelo professor conforme o
objetivo do encontro, e no qual as crianças são
observadas durante o movimento livre; momento de
atividades propostas mediante situações-problema,
atividades que, apesar de orientadas, proporcionam
aos alunos a liberdade de atuar da forma como
percebem as informações recebidas; momento de
integração, período de interiorização do significado
percebido pela criança sobre as vivências mediadas
pelo professor, representando um novo espaço para
exploração do ambiente criado e; finalmente, o
momento reflexivo, atividades de expressão
pictórica (desenhos e pinturas), corporal, escrita,
gestual ou falada. É o momento em que as crianças
proporcionam o feedback e a sua percepção pessoal
sobre o vivido, e em que, ao mesmo tempo, o
professor avalia os resultados da sessão e obtém
subsídios para planejar as próximas vivências.
Durante um ano acompanhou-se a evolução de
crianças em formação escolar na primeira série do
Ensino Fundamental em Escolas Públicas de Capão
da Canoa/RS, no ano letivo de 2003. Observou-se a
necessidade que as crianças possuem de brincar e
trabalhar com suas habilidades psicomotoras
(resultantes da propriocepção mediante o ato motor)
e gnósicas (habilidades sensoriais-sensitivas ligadas
às sensações corporais). A pesquisa teve como
objetivos: compreender o significado que as
crianças atribuem às suas aquisições, sua visão
sobre o universo simbólico que o signo escrito e a
leitura promovem entre o mundo infantil e o adulto,
bem como as “lacunas abertas” no processo de
percepção das crianças que apresentam dificuldades
de interpretação e entendimento dos signos escritos
e da leitura.
Dessa forma, o problema que norteou a
investigação foi: Como as crianças percebem suas
aquisições instrumentais através de brincadeiras
e de jogos em Psicocinética?
Le Boulch (2001) emprega o termo “aquisições
instrumentais” para referir-se ao aprendizado da
lecto-escrita e das operações lógico-matemáticas.
Seu domínio é necessário no âmbito da prática
social cotidiana e para ascender ao nível da
reflexão. Entretanto, defendeu-se neste estudo que
as aquisições instrumentais são bem mais amplas:
sendo, então: um conjunto de competências
motoras, comunicativas, perceptivas, assim como
de memória e pensamento, sócio-relacionais e de
ajustamento que permitem à criança a apreensão
significativa de determinadas informações para a
construção do seu conhecimento. Informações essas
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que ela adquire no meio social, interagindo com os
objetos, consigo mesma e com seus iguais.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida na forma de um
estudo de caso, de cunho qualitativo e
fenomenológico. Propôs-se compreender as
percepções de crianças iniciantes no mundo da
lecto-escrita, na realidade de uma escola pública,
mediante atividades lúdicas e psicocinéticas. Trata-
se de uma pesquisa de situação específica não
generalizável cujo fim, de acordo com Lüdke e
André (1986), é o de apresentar fenômenos
naturalmente simples e específicos ou complexos e
abstratos não mensuráveis, como é o caso da
percepção subjetiva das crianças investigadas.
A corrente fenomenológica percebe a relação
entre sujeito e objeto como interdependente e
produto de sujeitos possuidores de consciência
intencional. Para Merleau-Ponty (1999, p.01),
defensor do pensamento fenomenológico, constitui-
se “um estudo das essências, e todos os problemas”
que “tornam a definir as essências: a essência da
percepção, a essência da consciência, por exemplo”.
A Fenomenologia busca a descrição e a reflexão
sobre o fenômeno no mundo vivido.
Paviani (1998) destaca que a ciência
fenomenológica investiga o comportamento, a
percepção, o corpo, a sexualidade, a linguagem, os
sentidos, a temporalidade, as relações entre
natureza, o mundo e o ser. Investiga também
problemas da Psicologia, da Sociologia, da História,
da Política, e da Lingüística, entre outros. Para que
os sentidos ou aspectos de um fenômeno possam se
manifestar no ato descritivo é necessário que o
fenômeno apareça em sua totalidade, o que inclui
todas as formas de estar consciente, como os
sentimentos, os pensamentos, desejos e vontades.
O método da pesquisa, inicialmente formulado
por Giorgi (2001), é um dos mais utilizados e
conhecidos nas investigações da área da Psicologia
Fenomenológica. Compreende quatro passos, cujo
objetivo é chegar às essências contidas nas
descrições psicológicas: leitura e re-leitura para
obtenção do sentido do todo; leitura discriminativa
das unidades de significado (tendo sempre como
referência o fenômeno investigado); transformação
da linguagem ingênua do sujeito em linguagem
científica (apoiando-se no objetivo da pesquisa e
mediante um processo reflexivo imaginativo);
síntese das unidades de significado transformadas
T UBELO
(condensar, integrar os insights que emergem das
unidades de significado) – descrição específica e
geral.
Participaram do estudo 23 crianças de uma
turma de primeira série de escola de Ensino
Fundamental Público Municipal de Capão da
Canoa, com idade entre seis e oito anos. Os sujeitos
da pesquisa foram escolhidos de forma intencional.
A pesquisadora manteve contato com a turma
durante um encontro semanal com duração de uma
hora e vinte minutos, como professora de Educação
Física por um período de oito meses do ano letivo
de 2003. As crianças, que na pesquisa recebem
nomes de anjos no intuito de preservar suas
identidades, participaram de treze sessões de
psicocinética adaptada para o currículo escolar. As
atividades foram realizadas com autorização dos
pais1 . As atividades apresentaram caráter lúdico e
envolveram jogos de cooperação, brincadeiras e
contato exploratório com objetos psicomotores
construídos com material reciclável, que as crianças
manipulavam livremente. Nessas atividades
descobriam diversas possibilidades de interação
com os objetos, consigo mesma, com as outras
crianças e com o meio2.
Os dados da investigação foram coletados por
intermédio de oito entrevistas semi-estruturadas,
três observações prévias, treze observações
participantes (MOREIRA, 2002; SEIDMAN,1991),
anotações de diário de campo (WAGNER, 1998), e
documentos produzidos pelas crianças, como
desenhos e textos escritos. Para a análise dos dados
utilizou-se o método compreensivo-psicológico de
base fenomenológica (BERNARDES, 1991;
GIORGI, 2001; MERLEAU-PONTY, 1999).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a análise fenomenológica dos dados
coletados emergiram onze essências:
1. Construção do vocabulário lingüístico,
escrito e psicomotor no brincar – revela-se como
um fator importante para o desenvolvimento da
criança como pessoa, pois demonstra que,
1 perante o mundo dos adultos, objeto de referência
Os pais assinaram um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido fornecido pela pesquisadora.
2
A descrição dos jogos e brincadeiras se encontram em
TUBELO, Liana Cristina Pinto. Psicocinética e brincar:
construção do vocabulário lingüístico, escrito e psicomotor
da criança. Porto Alegre, 2004. 218f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
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brincando, a aprendizagem acontece de forma
prazerosa e duradoura. As atividades brincadas e
jogadas durante as sessões de Psicocinética,
aplicadas ao conteúdo curricular, durante o processo
de alfabetização, promovem nas crianças: prazer,
compreensão de informações iniciada em sala de
aula, novos conhecimentos, novas brincadeiras e
formas de aprender os signos da língua escrita
através do corpo e do movimento humano.
Negrine (2002) acredita que o vocabulário
psicomotor, lingüístico e escrito se constrói no
contexto social, estando permanentemente em
desenvolvimento por meio de experiências vividas.
Um fragmento de entrevista com Reyel (6 anos),
um dos sujeitos do estudo, ilustra esse pensamento
quando lembra palavras que escreveu pulando nas
sílabas desenhadas no chão durante uma das
brincadeiras com os colegas:
(...) uva, ovo, vaca. Quero que a gente
continue brincando assim. No recreio...
assim, quando a gente sair da aula, antes
de ir, a gente podia brincar!
Em outro recorte de entrevista, Miteiel (7 anos)
revela suas impressões sobre as atividades lúdicas:
“me ajuda a ler e escrever. O meu nome. Oh! Eu
não sabia o T e o E. Agora eu sei.” Para a criança,
parece que tudo se torna mais claro quando utiliza
seu corpo como base para a compreensão que busca
sobre as coisas.
Faz-se essa reflexão buscando em Fonseca
(1981, p.97) que “atrofiar a imaginação da criança,
impondo uma orientação é bloquear toda a
plasticidade adaptativa que se pretende adquirir”; o
ser humano deve ser visto em sua totalidade,
permitindo que se abra para o mundo. É necessário
oferecer ao aluno oportunidades que lhe permitam,
ao mesmo tempo, conhecer e fazer despertar suas
inúmeras formas de linguagem, de comunicação, de
construção do seu relacionamento com o meio, com
objetos e pessoas.
2. Independência e senso de sentir-se útil
mediante a evolução de aquisições instrumentais
– representa uma preocupação positiva dos sujeitos
da pesquisa, que buscam afirmação e segurança
para seu crescimento e desenvolvimento global. As
aquisições da linguagem escrita e da leitura são
necessárias para que possam identificar as coisas e
os lugares que fazem parte do universo
sociocultural, pois é uma maneira de sentirem-se
inseridos e pertencentes ao meio social. As crianças,
O Brincar e a Psicocinética: Construção do Vocabulário Lingüístico, Escrito e Psicomotor da Criança
em suas verbalizações, demonstram saber que a
linguagem escrita é um instrumento para o
desenvolvimento pleno da pessoa, com o qual se
capacitam para cumprir suas futuras funções
profissionais e sociais quando chegarem à fase
adulta.
Reyel (6 anos) e Nanael (8 anos) mostram
perceber a linguagem escrita e a leitura como uma
forma de poder identificar as coisas e os lugares por
onde andam:
Daí a gente pode ir nos lugares e a gente
pode ver se é um restaurante, sim ou não.
Pode ver se está aberto ou fechado. Uma
vez o pai tava sem óculos, daí ele não
enxergava direito, porque a letra era
miudinha e a mãe não tava junto, né. A
gente tava num restaurante, aí ele: ‘Reyel,
lê aqui pra mim.’ Daí era ABERTO que
tava escrito (Reyel).
Nanael acredita que saber ler e escrever é
importante:
Porque depois a gente vai pra faculdade.
Quero estudar pra andar de moto”.
Pergunto a ele por que tem de estudar pra
andar de moto. “Porque tem que tirar
carteira!
Os relatos são ricos e surpreendem pela
responsabilidade implícita em seus anseios pelo
domínio dessas aquisições instrumentais. Le Boulch
(2001) lembra que a insegurança e a ansiedade
perturbam a função normal de equilíbrio da pessoa e
que crianças com função de equilíbrio normal,
muitas vezes, experimentam dificuldades ou
situações bastante difíceis para a sua capacidade,
com o simples intuito de superar e provar que são
capazes de cumprir uma tarefa de grande
dificuldade. Montessori (1949, p.249) defende que a
criança expressa o desejo e a busca de
independência durante a aprendizagem e seus atos
exploratórios. Elas respeitam a necessidade
essencial “de não ser ajudada(s) inutilmente” pelos
outros, quando o desafio e a diversão estão em
vencer os obstáculos e descobrir-se capaz.
Ao mesmo tempo, observa-se a projeção que as
crianças constroem entre as ações que executam
hoje e as que farão em sua vida adulta,
demonstrando que fazem relação de causa e efeito,
e do futuro, como conseqüência do presente vivido.
3. Compreensão dos signos e valor da ajuda
mútua na busca do significado – demonstra o
contexto solidário da criança que, em busca de suas
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próprias descobertas, percebe a existência de
objetivos comuns no grupo de convívio escolar.
Dessa percepção surge o interesse em auxiliar seus
iguais, descobrindo juntos os significados das coisas
e do vivido. Essa vinheta pretende exemplificar o
que se descreve, relatando o fenômeno vivido
durante a observação da quarta sessão de
Psicocinética:
No pula – minas de sílabas3, Immaiah (7
anos), Asaliah (7 anos), Reyel (6 anos),
Achaiah (7 anos), Miteiel (7 anos) pulam
de uma sílaba para a outra formando
palavras pequenas, como: boca, chá, bola,
vela, macaca, macaco, bobo, coca. Cada
um pula os quadros contendo sílabas,
observando que palavras podem formar.
Os colegas dão sugestões, olhando de fora
do jogo. [...] Miteiel olha ao seu redor,
após ter pulado no quadro que contém o
VE. Logo ele enxerga o LA que está bem
longe do quadro em que se encontra e pula
com os dois pés. [...] Enquanto outro
colega pulava, Miteiel diz: “Miguel, ali, ó!
Pula PI-CO-LÉ.
Colello (1990, p.87) assinala que o sistema de
alfabetização escolar possui “uma linguagem
própria que, do ponto de vista da criança, falha
enquanto meio de expressão e comunicação”. A
escola precisa permitir ao aluno aventurar-se no
imenso universo da comunicação. Precisa-se
considerar que a linguagem, falada, escrita, gestual
e gráfica representa a expressão do percebido,
conforme Merleau-Ponty (1990). Segundo Furlan e
Bocchi (2003), é no comportamento que o indivíduo
encontra sentido e atribui significação em acordo
com seus atos intencionais.
Luria (1986, p.28) afirma que existe sentido
para a palavra, os sons, as cores, ou qualquer
conceito que o adulto queira transmitir à criança,
desde que ela atribua referência objetal ao que se
quer que ela escreva ou diga. Ou seja, a criança
precisa fundamentar e encontrar sentido para a
construção de uma palavra ou a combinação de
determinadas letras, através da associação com o
seu mundo vivido, o seu universo pessoal, os seus
gestos, a sua forma de ver e sentir as coisas. “A
palavra, célula da linguagem, não possui”, porém,
exclusivamente raízes afetivas, “[...] a palavra,
3
Pula-minas de sílabas é um jogo de amarelinhas adaptado,
desenhado com giz no chão, no qual as crianças criam
regras e pulam as sílabas que se encontram nos quadrados
(TUBELO, 2004).
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como signo que designa objeto, surge do trabalho,
das ações com objetos”. A palavra tem caráter
simpráxico, ou seja, se constrói na situação vivida.
4. Movimento simbólico sem limites – revela
o desejo infantil de vivenciar suas experiências sem
limitações, sem repressões, porquanto as crianças
desejam manipular suas experiências ao seu modo.
Elas demonstram interesse pessoal em melhorar
seus conhecimentos matemáticos, de escrita e
leitura, desenvolvendo atividades lúdicas fora do
ambiente escolar. Em seus lares trocam
experiências com familiares e apreciam a leitura de
livros infantis porque estimulam seu imaginário
simbólico, contudo, os adultos lhes impõem regras
sociais para brincar: a professora, os pais e demais
familiares. Brougère (1995, p.78) acredita que,
através da brincadeira, a criança encontra uma
maneira de escapar à vida limitada e regulada que o
mundo lhe impõe, uma forma de “se projetar num
universo alternativo excitante”, no qual conduz suas
ações e se autoriza a experimentar sensações, “onde
a ação escapa das obrigações do cotidiano”.
Leontiev (2001) ressalta que não é a imaginação a
impulsionadora da ação durante uma brincadeira,
mas, sim, a situação e as condições em que ocorre
essa ação, tornando-a necessária e dando origem à
imaginação. A criança usa o imaginário simbólico
para configurar a situação vivida dentro dos moldes
em que ela deseja viver a experiência, não cerceada
pelos adultos.
Aladiah (6 anos) demonstra gostar de realizar
atividades motoras no pátio da escola e deseja muito
brincar em um carretel gigante de madeira que se
encontra no pátio, com o qual os meninos
costumam brincar. No entanto, a professora titular
não lhe permite brincar, porque receia que se
machuque; além disso, sua mãe insiste para que não
suje suas roupas na escola. São esses os motivos
pelos quais não podia participar de algumas
atividades das sessões de Psicocinética, como
ilustra o fragmento de sua entrevista:
(...) eu não queria me arrastar no chão
porque eu tô com a roupa limpa e não
posso me arrastar no chão.” [...] “Gosto
de vir pro pátio. Queria brincar naqueles
negócio redondo (carretel gigante de
madeira que tem no pátio da escola). Esses
dias eu vi os guris subindo lá.
Miteiel (7 anos) lembra que sua professora
titular impõe regras de convívio social para que o
menino e seus colegas possam brincar, como: não
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brigar com os colegas, não subir no muro para que
não se machuquem. Assim se manifesta sobre o
tema:
(...) brinco bem direitinho. Quando a gente
quiser brincar de esconde-esconde a gente
brinca, mas não pode brigar. Se subir em
cima do muro e cair, não brinca mais.
As regras sociais são necessárias para que o
convívio entre os iguais seja pacífico e para que o
respeito pelo outro seja cultivado. Entretanto, as
crianças demonstraram se sentirem “presas” às
regras pelo contrato de coerção e punição.
Ao ser perguntado sobre as atividades que
realizou e sua opinião a respeito da idéia de realizar
uma gincana competitiva com brincadeiras e jogos
durante a Semana da Criança, Nanael (8 anos)
respondeu: tá, sora! Mas depois nós vamos brincar,
né?” A pesquisadora explicou-lhe: “mas vamos
estar brincando também!” O menino então suspirou
e disse: “tá bom!!”
A fala de Nanael vai ao encontro do
mencionado em estudos anteriores por Brougère
(1995) e Leontiev (2001): brincadeira orientada, no
olhar da criança não é brincadeira. Neste tipo de
atividade ela não possui controle nem autoria, não
possui liberdade para sentir e fazer o que seu
imaginário deseja. De acordo com os autores,
permitindo que sejam despertadas as imagens
interiores da criança, se permite também que a
criatividade se desenvolva.
5. Desconstrução e reconstrução do
aprendido através do brincar – representam os
significados reconstruídos nas ações lúdicas, das
quais as estruturas significantes resultam e se
constituem nas informações contidas na história
prévia da criança, somando-se ao vivido e
transformando-se em aprendizagem significativa.
As experiências das crianças em busca do
conhecimento se misturam às experiências vividas
em seus lares, onde gostam de brincar de escolinha.
Gostam de socializar suas aprendizagens com
outrem, amigos e familiares e percebem sua
satisfação com a brincadeira como um motivo para
aprender mais na escola, descobrindo outras formas
de utilizar o aprendido.
Luria (2001, p.101-102) ressalta que, ao entrar
na escola, a criança “já possui suas próprias
habilidades culturais” e é de posse dessas
habilidades que “ela modela sua própria cultura
primitiva” e, “embora não possua a arte da escrita,
ainda assim escreve; e ainda que não possa contar,
ela conta, todavia”. Posteriormente, com o apoio
O Brincar e a Psicocinética: Construção do Vocabulário Lingüístico, Escrito e Psicomotor da Criança
das novas experiências, calcadas na formalidade do
currículo escolar, a criança passa a codificar e
decodificar os símbolos do mundo social, códigos
esses que o adulto insiste em lhe transmitir. Sobre
isso, Aladiah (6 anos) afirma:
Já sei todo o abecedário, eu sempre fazia
isso em casa. [...] Brinco de escolinha,
também, de noite. A Solange me ensina a
fazer as coisas da folhinha. Depois a gente
brinca de escolinha. Depois ela tá me
ensinando a lê agora. Só que eu não sei ler
ainda, eu sei lê algumas palavrinhas.
É pertinente observar que o tema de casa, para a
menina, constitui-se uma tarefa formal ou trabalho a
cumprir, por isso, depois de cumprida, é que,
finalmente, “brinca de escolinha”. Brincadeira que
acontece a seu modo, sem orientação de outrem e é,
neste momento, que a aprendizagem torna-se
consciente, reconstruindo os conhecimentos
anteriormente apreendidos e construindo elos com
novas informações. Dessa maneira, a criança vai
desenvolvendo e transformando os processos
mentais elementares em superiores, como afirma
Vygotsky (1988).
Geist (2001) sustenta que cada experiência é
um renascer, desconstruindo o vivido e
reconstruindo novos saberes. Por outro lado, é
impossível dizer, segundo Mier (1989), que uma
experiência baseada em outra, reconhecendo que a
vivência atual carrega impressões de vivências
anteriores, desconstrua efetivamente estruturas
significantes. Desse modo, crê-se aqui, que a
representação simbólica, presente no mecanismo
infantil de assimilação e acomodação do vivido,
preserva a estrutura significante do que é
verdadeiramente significativo para ela,
transformando os demais elementos da experiência
(sentido, sentimentos e ações), conforme seu
interesse, imaginação e criatividade, em percepção
do real no seu mundo vivido. O jogo, o brinquedo e
a experiência vivida, então, terão um novo olhar,
um novo enfoque e um novo contexto social,
relacional e afetivo para a criança, pois ela re-
significa a aprendizagem a cada novo momento
vivenciado, sob seus próprios moldes e controle.
6. Psicomotricidade e brincar no
desenvolvimento da percepção consciente –
mostra a tomada de consciência da criança sobre
suas ações, revelando-se na atividade lúdica em
meio ao universo exploratório, na qual testa suas
possibilidades, ajustando-se e desenvolvendo suas
habilidades. A observação e a imitação são
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.
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fenômenos constantemente percebidos entre e nas
crianças, assim como as representações simbólicas.
Os jogos psicomotores desenvolvem percepções
conscientes quanto ao espaço e aos ajustamentos
necessários para a melhoria de performance durante
a brincadeira.
As crianças observam seus colegas e
reproduzem as atividades que os atraíram ou
despertaram interesses particulares, revelando
representações simbólicas, como a tábua de
equilíbrio, que se transforma em skate, e a esteira de
puxar, que imaginam ser uma prancha de surf. Em
outra situação, ao perceberem que seus espaços
estão limitados, as crianças procuram outros locais
no pátio para brincar com liberdade.
Merleau-Ponty (1999) destaca que o corpo
oferece um meio de sentir o mundo e ser o próprio
mundo no espaço e no tempo, representando o que o
próprio corpo sente no espetáculo do instante vivido
no espaço-tempo. Duas vinhetas de observação da
segunda sessão de Psicocinética ilustram a
afirmação do filósofo:
Aliadiah (6 anos) tenta girar a tábua de
equilíbrio, mas não tem muito êxito,
perdendo o equilíbrio. Ela tenta imitar o
feito de Daniel, que antes de ela pegar o
brinquedo, estava brincando de girar a
tábua executando 180º com o aparelho [...].
Após a tentativa de Aladiah, ela e Achaiah
(7 anos) resolvem brincar de gangorra em
cima da tábua de equilíbrio, quando uma
desce a outra sobe, e vice-versa. As duas
dão muitas risadas, elas percebem que
precisam dar um impulso para que o peso
de uma supere o peso da outra a fim de
deslocar o aparelho de cima para baixo.
Grande parte do grupo se concentra na
esteira de puxar. Algumas duplas estão
constituídas por casais, outras por duplas
de meninos. Observo que normalmente não
se formam duplas de meninas, talvez por
esta atividade requerer uma força maior
para deslocar o colega que está sentado no
pano. Quando há meninas puxando, elas
puxam em duas, exercitando a atividade
em trio. Nos casais, observo que os
meninos puxam as meninas. [...] Elemiah
(7 anos), que está sendo puxada por Ariel
(7 anos), fica de pé na esteira e simula uma
postura corporal de surfista em cima de
uma prancha, dobra os joelhos e se percebe
mais segura na evolução do movimento de
deslocamento da esteira no chão. Ela pede
T UBELO
para seu parceiro: “Não corre!!!” Sorri,
feliz com seu feito.
Le Boulch (2001) explica que por meio do
diálogo tônico existente entre os participantes da
experiência, diálogo que se prolonga por conta da
dimensão afetiva de imagem de corpo, a criança
identifica e interioriza aspectos do outro, integrando
posturas, o que a levará a sentir o outro no seu
corpo, graças ao seu próprio jogo tônico. A esse
estágio de assimilação sucederá um estágio de
acomodação no qual, de modo simbólico, a criança
vai adquirindo uma consciência global de seu corpo,
representando personagens, situações e re-
interpretando o vivido. Por conta disso, segundo
Coelho (2000, 181), é preciso dar tempo aos
educandos para que interajam, para que se ajustem
às suas próprias experiências, aos objetos e aos
colegas de vivência. Dar tempo para que percebam
seus corpos em movimento e consigam “ler” o que
sua matéria sente, pois “o brincar e a
psicomotricidade amalgamam-se num mesmo
espaço, o espaço-corpo, e que esse corpo pede outro
espaço, o espaço-tempo”.
7. Subjetividades e diferenças de ritmo na
sala de aula – possibilidade de sintonia através
do lúdico e do diálogo corporal – demonstra o
ajustamento e a tomada de consciência do grupo de
convívio escolar durante as interações entre iguais e
com a professora, as quais resultam em
aprendizagem coletiva, construindo saberes no
vivido. As experiências que utilizam a expressão de
gestos corporais, realizadas em sala de aula para o
aprendizado dos signos da escrita, promovem
ajustamentos perceptivos nos alunos e na professora
quando observam as diferenças de ritmo de
compreensão entre as crianças e formas
diferenciadas de interpretação da situação-problema
proposta. As atividades que envolvem a expressão
corporal e a ludicidade evocam o espírito de
cooperação e busca de compreensão coletiva sobre
um tema que seja estimulante, como, por exemplo,
brincar de construir letras com o corpo. Assim, a
professora deve observar a experiência realizada por
seus alunos, a fim de perceber a subjetividade de
cada um, as diferenças e dentro destas diferenças as
sintonias existentes nas interações e diálogos
corporais, procurando compreender a forma como
as crianças desenvolvem seu pensamento e realizam
sua ação.
O próximo fragmento de observação narra uma
situação vivenciada:
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.
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Mebahiah (7 anos) é canhota, um
componente que traz inúmeras situações
diferentes a sua compreensão do mundo da
linguagem, pois a lateralidade é importante
para a sua orientação. A menina desenha
(na massagem alfabética) a letra,
começando no sentido contrário (da direita
para a esquerda), o que a professora titular
somente descobriu através dessa
brincadeira. A forma como ela desenhou a
letra N em letra cursiva com o dedo nas
costas da colega, perturbou a percepção
sensorial da mesma que recebeu o toque,
então o grupo errou na interpretação da
informação. Mas a professora titular se
preocupou em explicar para o grupo por
que havia ocorrido este fenômeno.
Mebahiah é a única canhota da turma e não
conseguiu compreender os signos
alfabéticos ainda.
Nessa brincadeira, as crianças desenham as
letras nas costas dos colegas, que devem decifrar o
signo pela percepção tátil. A forma de brincar segue
como a brincadeira do telefone sem fio.
Merleau-Ponty (1990) lembra que entre eu e o
outro não existem percepções análogas de uma
mesma situação vivida, pois nunca se sabe como o
outro vê o objeto, nem mesmo ele saberá como é
visto pelo primeiro, mesmo que as mensagens
verbais sugiram com clareza o seu modo de
perceber. Contudo,
[...] essa separação das consciências só é
reconhecida depois do fracasso da
comunicação, e nosso primeiro momento é
de acreditar num ser indiviso entre nós [...],
[mas isso significaria suprimir a
irrecusável pluralidade das consciências”
(MERLEAU-PONTY, 1990, p.50).
O pensamento do filósofo reforça a crença de
que é pela experiência dos desajustes e dos erros
que se aprende a visualizar o que é “visto” pelo
outro. E é pela comunicação do vivido e do sentido
que os ajustamentos e a compreensão acontecem.
8. Condicionamento como fator limitante da
criatividade e segurança calcada nas vivências
prévias – revela que são oferecidas às crianças
poucas oportunidades de liberdade e de descoberta
do mundo pelas próprias mãos durante sua
caminhada evolutiva; e que a diversidade de
estímulos é pouco observada no meio escolar,
porquanto as crianças buscam segurança e apoio em
situações que já dominam, receando, inicialmente,
O Brincar e a Psicocinética: Construção do Vocabulário Lingüístico, Escrito e Psicomotor da Criança
novas sensações. Contra fatores condicionantes,
Montessori (1949, p.203) defende a importância de
se permitir à criança explorar o ambiente utilizando
todos os seus sentidos, abrindo, assim, caminho
para o conhecimento. Concomitante a essa abertura,
os sentidos estimulam as forças criativas,
aumentando o desejo da criança pelo movimento
exploratório. Para a autora, a criança que
desenvolve habilidades por meio do uso de seus
sentidos está preparada para aprender a ler no
ambiente e na natureza todas as coisas, é o “alfabeto
da exploração”.
É importante mostrar ao educando que há
possibilidade de ver o erro como um fator de
construção do conhecimento. A criança aprende
testando probabilidades, criando hipóteses, e se
ajustando às situações ou condições para chegar à
melhor solução para um determinado problema.
Entretanto, a sociedade está acostumada a impor
certas normas ou condições para que sua
aprendizagem ocorra. Freqüentemente, os adultos
utilizam expressões como: “Isto não é assim, é desta
forma”, “não, deixa que eu te ensine”. O adulto
tende a ensinar a criança antes de permitir que ela
descubra sozinha e teste seus próprios limites.
A vinheta seguinte mostra a importância da
atitude aberta e tolerante do adulto em relação às
construções das crianças. Trata-se da atividade
“ginástica do alfabeto” na qual desenham as letras
no ar utilizando partes do corpo como referência
simbólica do lápis:
Alguns desenham no plano vertical e com
pequena amplitude, outros desenham no
plano horizontal no chão também com
pequena amplitude. Somente dois ou três
mantêm em seus desenhos amplitudes
maiores. As letras escolhidas são as vogais
e as consoantes mais conhecidas como o C,
S, T, L. Os segmentos corporais mais
utilizados são dedo indicador, pé usando a
ponta, mão toda. Agora intervenho
solicitando que desenhem no ar o M
maiúsculo com o umbigo, eles então me
olham surpresos e emitem risadas. Resolvo
demonstrar como é possível. Coloco-me à
frente deles e desenvolvo o movimento de
meu corpo com grande amplitude e em
espelho para que eles consigam perceber a
letra do lado certo. [...] A partir deste
exemplo, parece que se tornou mais fácil
para eles entender que todo movimento é
permitido. E que a criatividade é mola
mestra nesta atividade exploratória do
próprio corpo. Três meninas provavelmente
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.
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associam o C ao movimento do bambolê,
pois começam a executar o movimento de
vai-e-volta com o quadril. Alguns percebem
a alegria das meninas do bambolê e copiam
o movimento delas.
Apenas três ou quatro crianças optaram por
desenhar no plano vertical, mas utilizando como
referência as letras desenhadas em um quadro-negro
(que se encontra na parede externa à sala de aula, no
espaço coberto do pátio da escola), e mantendo
maior amplitude. As letras mais escolhidas foram as
conhecidas e exercitadas pelos sujeitos em sala de
aula. Os segmentos corporais mais utilizados foram
as extremidades dos segmentos superiores e
inferiores. A partir do exemplo oferecido, as
crianças demonstraram perfeita compreensão sobre
o que foi proposto e, assim, realizaram associações
com o mundo simbólico de suas vivências prévias,
tais como desenhar a letra C e O utilizando o
movimento circulatório do quadril, como se
estivessem rodando um bambolê. Esse tipo de
comportamento deixou evidente o caráter lúdico
que as crianças imprimiram à atividade. Emitiram
sons de avião ao desenhar e verbalizar o fonema
correspondente à letra, e desenharam as letras
pulando e se agachando.
9. Sala de aula como espaço lúdico, criativo e
promotor de aprendizagem significativa –
expressa o desejo, a possibilidade e, sobretudo, a
necessidade de tornar o ambiente escolar um local
para aprender brincando, quando pode sentir o
prazer de descobrir o conhecimento por meio do
universo simbólico do jogo, da imaginação e da
fantasia inerentes ao mundo infantil, muitas vezes
esquecido pelo adulto. Os sujeitos experimentam a
sala de aula como espaço lúdico, no qual interagem
com os colegas criando movimentos, gestos e
mímicas para interpretar o conteúdo das cartas de
jogo de memória, ou seja, os alunos assumem o
papel de cartas do baralho de memória. A
brincadeira permite que eles atuem como
competidores cúmplices e cooperadores ou
parceiros de seus colegas em inúmeras situações
que se criam ao longo do jogo. Com isso, as
crianças têm a oportunidade de sentir o jogo em
suas diversas dimensões: a competitiva, a
cooperativa, a individual, a simbólica.
O jogo, como descreve Huizinga (2001, p.7), é
o
[...] primeiro e supremo instrumento que o
homem forjou a fim de poder comunicar,
ensinar e comandar. É a linguagem que lhe
T UBELO
permite distinguir as coisas, defini-las e
constatá-las.
Cada indivíduo elabora sua própria forma de se
expressar. No jogo são construídos significados
para coisas reais e irreais, pois permite representar
ludicamente situações do vivido ou transformá-las
simbolicamente para que possam ser aceitas ou
entendidas. O jogo possui função social, uma vez
que reproduz o mundo real visto pelo paradigma da
ludicidade e do faz-de-conta.
Nas atividades em que as crianças são os atores
do jogo, ou seja, em que fazem o papel de peças
móveis e interativas (jogo da velha gigante, por
exemplo), o componente simbólico é vivido com
bastante intensidade, sugerindo que elas preferem
ser parte do jogo, influenciar e agir diretamente no
andamento imaginário da brincadeira. Preferem não
ser meros espectadores, como em um jogo de
tabuleiro, no qual somente mexem as peças para
jogar e não as vivenciam. Como revela Reyel (6
anos) nesse recorte de entrevista:
[o jogo] é de pessoas. [...] daí eu fiquei
bom, fiquei melhor. Não fiquei fraco que
nem todos os dias. Assim, de vez em
quando eu ganhava, sabe. Daí eu me senti
bem.
Para Starepravo (2003, p. 22), o jogo precisa ser
“interessante”, deve representar desafios para as
crianças. Lembra que durante os jogos ou
brincadeiras podem ocorrer conflitos e estes podem
ser geradores de aprendizagens variadas, “além do
desenvolvimento de estratégias e atitudes para
solucioná-los”. A autora ressalta essas atividades
cumprem seu potencial didático somente se forem
utilizados para problematizar e não para “fixar”
conteúdos curriculares.
O uso de conteúdos curriculares nos jogos deve
ser tácito, de forma que esses não se constituam o
tema principal da atividade. As crianças podem
brincar com os objetos de interesse curricular, que
poderão ser aprendidos espontaneamente e
intencionalmente e não induzidos arbitrariamente
pelo professor.
10. Aprendizagem cooperativa: o jogo com
um sabor diferente – remete às diversas facetas do
jogo e do brincar que se revelam construtores do
desenvolvimento global do indivíduo, em sua
dimensão cognitiva, sociocultural, afetiva,
intelectual, e cooperativa. Atividades que
contemplam o conteúdo do programa curricular,
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.
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associadas aos jogos que desenvolvem habilidades
motoras proporcionam às crianças um novo olhar
sobre a língua escrita e a leitura. A aprendizagem
acontece de forma solta, natural, os participantes
interagem, trocam idéias, se ajudam mutuamente na
busca de soluções com um objetivo comum ao
grupo: brincar. O ser humano se desenvolve com
plenitude, no seu contexto social, relacional,
intelectual, afetivo, cognitivo e psicomotor.
Montessori (1949, p.252) contribuiu, com seu
método sensório-motor, para a formação de uma
nova Pedagogia, com base na interação e na
construção do conhecimento pelo próprio sujeito.
Para a autora, “existe entre as crianças uma forma
clara de fraternidade, calcada sobre um sentimento
mais elevado que cria a unidade de grupo”. Nessas
situações elas se encontram normalizadas e
integradas umas às outras mediante experiências
livres, nas quais lhes são permitidos a autonomia
corporal, o diálogo verbal e demais formas de
expressão, sentindo e agindo como grupo.
Exemplificando o que foi dito, é descrita uma
situação vivida em sessão de Psicocinética, na qual
as crianças exploram as situações elaboradas pela
mediadora: três jogos desenhados no chão com o
uso do giz de quadro-negro. Elas se agrupam nas
brincadeiras, executando formas que criam para
jogar, enquanto algumas observam e depois imitam
ou desenvolvem diferentes alternativas para brincar
com os jogos. Os jogos desenhados estão
relacionados ao conhecimento de sílabas e
numerais. Cada grupo demonstra organização de
pensamento no processo de criação de regras sociais
e na produção do conhecimento, utilizando, como
referência, o que está contido nos jogos e os
próprios conhecimentos prévios de cada
participante.
No pula-minas de números, as crianças se
organizaram em coluna para pular uma a
cada vez. A maioria dos meninos se
encontra no pula-minas de números que
escolheram como regra do jogo firmada
entre eles, pular em ordem crescente.
Daniel pula no um e em um pé só,
sustentando o outro no ar, procura localizar
o número dois, e os restantes. [...] Os
outros observam tranqüilamente seu
desempenho. Na vez de Gabriel, ele pula
mais rápido, pois já teve tempo de observar
a localização dos números, mas pula com
os dois pés juntos e, ao chegar no número
20, começa a voltar. Os outros colegas
reclamam e ele pede permissão: “Ah!
O Brincar e a Psicocinética: Construção do Vocabulário Lingüístico, Escrito e Psicomotor da Criança
Deixaa!!” Os colegas consentem: “Mas
vem rápido!!!” [...] No pula – minas de
sílabas, Asaliah, Immaiah, Reyel, Elemiah,
Rafael pulam de uma sílaba para a outra
formando palavras pequenas como: boca,
chá, bola, vela, macaca, macaco, bobo,
coca.
Os sujeitos trocam de jogo quando cessam seus
interesses exploratórios pela atividade que realizam.
Contudo, quando um novo estímulo é fornecido
pelo professor-mediador, na intenção de criar novas
situações-problema, é criado um novo clima
energético na brincadeira, principalmente quando há
um componente competitivo implícito.
Segundo Amaral (2004), nos jogos de
cooperação promove-se o compromisso, a
confiança, a auto-estima, a cumplicidade, a
solidariedade e o respeito mútuo. Neste tipo de
atividade a sensibilidade ao outro é aumentada, e a
agressividade é reduzida. Isso porque todos os
participantes são convidados a acolher as diferenças
e limitações de seus parceiros de jogo.
O jogo apresenta-se como base para a mudança
das necessidades e da consciência do ser humano. A
criança tem a possibilidade de operar com o
significado de suas ações. Isso resulta em vontade
de se tornar consciente de suas escolhas e decisões,
e também de socializar esta vontade, o que resulta
em ajustamentos necessários dentro do grupo que
joga, para que os limites de todos sejam respeitados
e para que a atividade realmente aconteça.
11. Diferentes linguagens na semiótica do
pensamento infantil – evidencia as múltiplas
formas de se exprimir que a criança possui e o
prazer dessa expressão. As crianças se expressam
principalmente pelo corpo, pois, quando querem
compartilhar seus pensamentos com outrem,
utilizam recursos mímicos, gestuais, olhares
expressivos e atividades corporais ricas em
simbolismo, para que suas palavras ou mensagens
sejam compreendidas e decodificadas. Elas
apreciam a expressão gráfica e pictórica, bem como
todo o movimento de livre expressão corporal.
Por meio de sua expressão, seja qual for o tipo
de linguagem de comunicação, a criança se produz
e por ela é produzida. Sua forma de expressão
contém sentimentos, ansiedade e desejo, pois
a linguagem não é apenas um meio de
comunicação, enquanto constrói as
realidades Semióticas, é também um
mecanismo de expressão pessoal pelo qual
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.
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o sujeito se expõe e se propõe ao encontro
do outro (PERUZZOLO, 2002, p.220).
Segundo Junqueira Filho (2003, 76), para a
concepção semiótica de Charles Pierce, a linguagem
é “toda e qualquer realização e produção humana e
da natureza”, suas propriedades e funcionamento,
verbal e não-verbal. Todas as atividades são
consideradas linguagem: os registros das crianças e
dos professores; a forma como se olham; “os
cruzamentos de movimentos, cores, formas,
humores, valores, culturas”; os processos de
produção de vida dos atores envolvidos nas relações
pessoa/pessoa e pessoa/mundo; marcadas nos
gestos, nos desenhos, nas pinturas, nas danças, nas
canções, nas histórias, no brincar, no jogo, nas falas,
nas perguntas e nas respostas, na escrita, nos medos,
na resistência, e nos silêncios.
Durante o momento final da sétima sessão,
espontaneamente, as crianças realizaram gestos e
mímicas ao invés de falar o que sentiram ao
vivenciar as atividades propostas para o encontro.
Uma menina manifestou essa forma de expressão
em primeiro lugar e os outros a seguiram:
Elemiah faz gestos de abraçar e jogar
beijos, depois pula para frente e para trás.
Nanael também pula para frente e para
trás. Reyel desenha no ar as figuras
geométricas que formamos lá fora e diz:
“Sora, com esse e esse dá pra desenhar
uma casa” (referindo-se ao quadrado e ao
triângulo). Gabriel pula para frente e para
trás. Immaiah pula de lado, como se
estivesse pulando o elástico no jogo
tradicional. Aladiah dá uma corridinha e
pula para frente.
As crianças perguntam-me se podem
desenhar o que fizeram hoje, como em
outras sessões. Eu digo que sim e, após o
recreio, eles desenham e me entregam.
Quando há um clima de liberdade e prazer, as
crianças agem por pulsão criativa, ou seja,
manifestam uma vitalidade criadora que é motivada
pelo desejo de expressar suas emoções, como
explica Jódar e Gómez (2002). O momento descrito
acaba se transformando em mais uma vivência
lúdica, por meio da qual os alunos revelam seus
sentimentos e os modos como percebem a
experiência. Realizam novas associações e
constroem novos momentos de aprendizagem, num
plano puramente relacional. A situação descrita vai
ao encontro do que Le Boulch (2001) denomina
T UBELO
como função energética da ação, acionada pelo
estímulo do sistema límbico. Esse sistema,
localizado no sistema nervoso central, coordena e
organiza as emoções e os comportamentos
motivados dos indivíduos.
A criança é “sujeito da palavra em processo”, é
sujeito em movimento, afirmam Jódar e Gómez
(2002, p.41). E, de acordo com Deleuze e Guattari
(1997, p. 129)
[...] esse movimento que arrasta a língua e
traça sempre um limite diferido da
linguagem não se deixa escrever na escrita
formalizada e está sempre por ler,
emergindo de modo inesperado em outras
linguagens que não a falada, mas que nela
se baseia ou se completa.
Conforme Junqueira Filho (2003), a criança é
falada por suas ações, por suas histórias reais ou
imaginárias, pelo que gosta e pelo que não gosta de
realizar, pelas situações que vive e às quais reage,
resiste, evita ou se entrega. Os indivíduos são
falados a todo o momento pelas múltiplas
linguagens das quais fazem uso para expressar sua
existência no mundo e sua percepção sobre ele. Esta
percepção, a leitura que o indivíduo faz do
percebido é baseada nas vivências e conhecimentos
que possui.
CONCLUSÃO
Os resultados do presente estudo demonstraram
a imprescindível necessidade de se propiciar aos
educandos diversos tipos e formas de vivências
corporais, visuais, auditivas, ou seja, estimular a
criança através do exercício de seus sentidos para
que sejam desenvolvidas as habilidades
psicomotoras que se constituem requisitos para o
aprendizado formal da linguagem escrita, da leitura
e das operações lógico-matemáticas. Observou-se,
inclusive, que mediante brincadeiras e jogos
pertencentes ao universo lúdico e simbólico infantil,
a criança consegue uma melhor compreensão e
construção de significados para o que é apreendido.
Isso foi percebido na essência que focalizou a
construção do vocabulário lingüístico, escrito e
psicomotor; bem como naquela que tratou de
reflexões sobre a psicomotricidade e o brincar no
desenvolvimento da percepção consciente e,
ainda, na que descreveu as diferentes linguagens
na semiótica do pensamento infantil.
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.9, n.1, p.31-43, jan./abr. 2006.
41
Pode-se concluir que as “lacunas abertas” das
crianças que apresentam dificuldades na
interpretação e construção de suas aquisições
instrumentais, se encontram na pouca valorização
das diversas linguagens que utilizam para se
expressar e nas oportunidades insuficientes do meio
escolar para que elas se expressem.
Quanto à visão das crianças sobre o universo
simbólico que o signo escrito promove entre seu
mundo infantil e o adulto, foi possível perceber
sentimentos de angústia durante sua busca pela
compreensão da linguagem escrita que lhes permite
sentirem-se pertencentes ao meio social,
disciplinado e regrado pelo adulto. Regras e normas
que devem adotar e se adaptar. Nesse processo, as
crianças utilizam o seu universo lúdico e rico em
simbolismos para converter as informações e regras
transmitidas pelos adultos ao seu mundo imaginário
sob seu controle e autoria. O mundo do faz-de-
conta, do brincar de escolinha, dos jogos de
imitação e jogos de regras sociais, onde elas
mesmas instituem os limites. Essas reflexões foram
observadas nas descrições do movimento
simbólico sem limites e da desconstrução e
reconstrução do aprendido através do brincar.
Durante a pesquisa observou-se que, na medida
em que as crianças manipulavam os brinquedos
psicomotores, jogavam e brincavam e lhes era
permitida a utilização de diferentes formas de
expressão corporal na qual os signos escritos
estavam constantemente presentes, elas produziram
significados e aprimoraram o movimento
psicomotor necessário ao desenho da letra.
Os signos escritos se internalizaram com maior
facilidade quando foram envolvidos em atividades
lúdicas, nas quais se misturaram à subjetividade de
cada criança. Nessa atividade, lançada aos
ajustamentos corporais necessários para o
desenvolvimento do seu brincar, a criança descobre-
se sujeito de ação intencional. Sobre o tema, Colello
(1995, p.22) considera que
[...] a relação entre educação corporal e a
conquista da escrita não se explica pelo
propósito específico de habilitar a mão que
desenha as letras.
A relação entre educação corporal e escrita se
explica pela promoção do esforço de cada um em
expressar suas idéias de diversas e múltiplas formas
em manifestações que podem, inclusive, ser
escritas.
O Brincar e a Psicocinética: Construção do Vocabulário Lingüístico, Escrito e Psicomotor da Criança
Ao relatar as experiências vividas pelos sujeitos
deste estudo, almeja-se que, a exemplo de Jean Le
Boulch4, seja possível em um futuro não muito
distante, modificarem-se as políticas educacionais
públicas do país. Acredita-se que a educação pelo
movimento e pela expressão em todas as suas
formas deva se fazer presente na formação escolar
desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
Como sustenta Le Boulch (2001), os programas
escolares continuam ainda neste início do século
XXI, exclusivamente de orientação intelectual,
perpetuando o ensino de uma cultura rechaçada, na
qual menos de um terço dos alunos aprendem e
dominam conteúdos e os demais os suportam. Faz-
se imperativo que o sistema educacional se abra
para a importância de oferecer oportunidades de
construção do conhecimento, mediante as inúmeras
formas de expressão que crianças, jovens e adultos
são capazes de criar, usando o estímulo de seus
sentidos, sensibilidade e função energética,
motivadas pela afetividade e pelo prazer de sentir-se
bem, produzindo sua própria história e cultura.
Cabe lembrar, como Le Boulch (2001), que a ação e
o movimento humano presentes em toda forma de
aprendizagem e que devem servir de fio condutor
para o desenvolvimento da pessoa como unidade,
envolvendo o corporal, o mental, o afetivo e o
intelectual, não esquecendo a função simbólica
imanente à representação mental.
A pesquisadora descobre-se, ao final deste
estudo, ensinante-aprendiz e aprendiz-ensinante,
posição na qual o mundo é nossa escola e o
movimento, nosso livro didático. Em nosso corpo,
escreve-se e se pode ler nosso passado, presente e
futuro, legado que deixaremos aos nossos
descendentes. Nossa cultura se revela irmã de
múltiplas culturas no momento em que passamos a
ler o mundo não com nossos olhos, mas com nossos
sentidos e sentimentos.
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