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ALFABETIZACIONES
¿UN PLURAL PARA PENSAR JUNTOS?
Dra Silvia Andrea Contín 1
Universidad Nacional de la Patagonia
EL ENTORNO CO M U N I CATIVO ACT UAL:
DE BABEL A LA LLAVE MAESTRA.
El fenómeno comunicativo es, sin duda alguna,
uno de los aspectos que caracte riza con mayor pre-
cisión y singularidad la sociedad contemporánea en
todos los rincones del mundo. Aunque en todos los
p e ríodos de la histo ria, el hombre se ha servido de
instrumentos para comunicarse, la magnificación y
universalización de los medios y recursos de la
sociedad de nuestros días ha hecho que esta act i v i-
dad tan específica del género humano se haga espe-
cialmente singular, ampliándose y complejizándose
hasta límites insospechados. Por ello, se puede afir-
mar que el desarrollo de las nuevas tecnologí a s, junto
a los más tradicionales sistemas de info rmación y
comunicación, son una de las coordenadas que dis-
tinguen y caracte rizan genuinamente a los hombres y
mujeres de este cruce de siglos en general, pero de
una manera muy especial a las nuevas generaciones,
inmersas desde su nacimiento en ento rnos pro gre s i-
v a m e n te mediatizados.
Al aprox i m a rnos a la temática sociedad de la infor-
mación, encontramos una abundante literatura que
nos lleva a pre g u n t a rnos: ¿Qué significa vivir y educar
en una sociedad de la info rmación? ¿Es lo mismo que
sociedad del conocimiento? ¿Cuáles son sus carac-
terísticas?
Al hablar de la sociedad de la información, nos esta-
mos re f i riendo a los cambios que se perciben en los
escenarios comunicativos act u a l e s, los cuales al decir
de Trejo De l a rb re (2006), tienen que ver con:
1. El rasgo de la exuberancia se refiere a que vivi-
mos en un escenario de datos, frases e imágenes y es
un volumen de info rmación que por sí mismo es
parte del escenario, y es el ento rno donde nos desen-
volvemos todos los días.
2. El rasgo de la omnipresencia. Los medios de
comunicación son un espacio de interacción social
por excelencia, los encontramos por diversos lugare s
y fo rman parte del escenario público actual.
1
Coordinadora Patagónica Plan Nacional de Lectura- Ministerio de Educación de la Nación. Profesora Adjunta Seminario
de Tecnología Educativa de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Patagonia
San Juan Bosco. Dra Silvia Andrea Contín (plecturacontin@gmail.com).
3. El rasgo de la irradiación. La sociedad de la info r-
mación se distingue porque rompen las barreras de
espacio tiempo; por ejemplo, con un correo electrónico
se pueden poner en contacto personas de diferentes
países y es así como la comunicación en la sociedad de
la info rmación traspasa fronteras y diluye las barre r a s
g e o gráficas creando otras comunidades.
4. El rasgo de la velocidad. La comunicación se ha
v u e l to instantánea, haciendo posible que la comuni-
cación sea simultánea y a precios relativamente bajos.
5. El rasgo de la multilateralidad/centralidad. Se
recibe info rmación de todas partes del mundo; sin
embarg o, la mayo ría de la info rmación que circula
proviene de unos cuantos sitios, de los grandes blo-
ques económicos, como, por ejemplo, de los Estados
Unidos y Canadá.
6. El rasgo de la inte ractividad/unilateralidad. La gran
m ayo ría de los usuarios son consumidores pasivos de
los contenidos que ya existen en la Inte rnet, sin embar-
go, hay una tendencia para pro m over que los usuarios
no sólo sean consumidores sino productores de sus
propios mensajes.
7. El rasgo de la desigualdad. Los logros y benefi-
cios de las tecnologías no están al alcance de todos,
no se tiene la oportunidad en la abundancia de con-
tenidos que se ofrecen, en las posibilidades para la
educación y en el inte rcambio entre la gente de todo
el mundo. Lo cual facilita la exclusión social denomi-
nada brecha digital.
En cada país la población está dividida, un por-
centaje de ella tiene la mejor información tecnológica
que la sociedad puede ofrecer; esa gente tiene las
más poderosas computadoras, el mejor servicio tele-
fónico y el más veloz servicio de Internet, y cuenta
con la riqueza de contenidos por su educación y
capacitación. Mientras que otros no son capaces de
adquirir el equipo, el servicio telefónico, ni el más
conveniente servicio de Internet. Sin embargo, esta
división se hace más compleja aún cuando com-
71
 paramos el acceso que se tiene entre los países cen-
trales y los países periféricos.
8. El rasgo de heterogeneidad. Inte rnet es un medio
para mostrar de manera global las individualidades de
cada localidad, se muestran las opiniones y pen-
samientos que están presentes en nuestras socie-
dades, y por medio de la Inte rnet se facilita su multi-
plicación; por otro lado, con la avalancha informativa
se corre el riesgo de que se pueda manipular y distor-
sionar el uso de la info rmación para imponer posi-
ciones, tendencias o prejuicios.
9. El rasgo de desorientación. El volumen de la
info rmación es enorme y cada vez es más creciente.
Unos opinan que si todos pudieran tener acceso a ella
se te n d ría oportunidad de desarrollo social y personal.
Ot ros, consideran que con la saturación info rmativa a
la que están expuestos los usuarios se daría lugar a la
desorientación
10. El rasgo la ciudadanía pasiva. Prevalece, en
p rimer lugar, el consumo en lugar de la creatividad y,
en segundo lugar, prevalece el intercambio merc a n t i l
sobre el intercambio de conocimientos. Pero esto no
es suficiente si no se hace una lectura crítica, reflexión
de sus conte n i d o s, uso en beneficio de la educación y
la producción.
La sociedad de la información se nos presenta
como una realidad dominante y escurridiza. Con-
vivimos con infinidad de mensajes, en diversos
soportes , nos suenan nuevos términos, oímos a veces
promesas y despliegues asombrosos acerca del fu-
turo prometedor de las nuevas tecnologías pero, no
tenemos a veces o no nos tomamos el tiempo sufi-
ciente para analizar qué hay en realidad dentro de
ellas, e incluso más: qué hay para nosotros como do-
centes, qué nuevos márgenes de acción y reflexión
se nos presentan.
Ahora bien, con la apariencia esta de tenerlo
todo a mano, es claro que no tenemos el rumbo ase-
gurado. Si no median desarrollos críticos al respecto,
de pronto podemos perder el timón y caer en el mayor
de los desconcierto s. Lo contó Bo rges en fo rm a
alegórica en su célebre relato La biblioteca de Babel.
Esa fabulosa biblioteca contenía (dicho en palabras de
hoy) toda la información posible, porque cualquier
posible conjunto de palabras estaba en alguna de sus
inagotables estante rí a s. Libros buenos y malos,
mediocres; falsos y auténticos, medio falsos y medio
verdaderos: todos. La sociedad de la información es
nuestra Bibliote ca de Babel. Pero necesitamos mover-
72 SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIÓN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
nos en ella, leer sus mensajes, tender los hilos para
encontrar un dato que necesitamos; ave riguar en esta
masa de info rmaciones de muy diversa procedencia
cuál es la que nos hace falta: compararla con otra,
seguirla hasta donde nos sirve, y no más allá. Localizar
una tercera y una cuarta. Sacar conclusiones parciales;
ponerlas en suspenso. Buscar luego otra fuente diferente,
seguir sus rastros. Volver sobre las ideas puestas en
reserva y avanzar en conjunto. Repetir el ciclo, hacer
borradores, crear documentos provisionales, difundir-
los y recibir las devoluciones de otro s. Al final —c o n
suerte— comprender, resumir y a c t u a r.
Las operaciones que acabamos de describir no
son ext r a o rd i n a rias: son las habituales y necesarias en
múltiples procesos diari o s. Y no se limitan a la inmer-
sión en la sociedad de la info rmación ni a una simple
búsqueda de info rmación: implican algo más construir
un conocimiento. Esa es la meta real de las personas,
de las corporaciones y de las instituciones.
Y conocimiento no es info rmación; veamos las
diferencias:
LA INFORMACION EL CONOCIMIENTO
Es externa Es interiorizado y subjetivo
Es caótica y circula velozmente Es estructurado
Es rápidamente acumulable Sólo puede crecer lentamente
Se puede automatizar Sólo es humano y socialmente
construido
Es inerte Conduce a la acción
La diferencia entre sociedad de la información y
sociedad del conocimiento, desde nuestra perspectiva
radica en la posibilidad de construir a través del proce-
so educativo y de la tarea multialfabetizadora, diversas
estrategias para re c o rrer la alegórica Biblioteca de
Babel p e roya no como quien navega a la deriva por los
anaqueles sino con la llave maestra en mano, la cual
gira por la posibilidad de seleccionar información
desde principios construidos por el lector y el medi-
ador, impulsar la producción de conocimientos, la
investigación y el desarrollo de estrategias de com-
prensión cada vez más profundas y diversas.
Desde este enfo q u e, construir conocimiento
implica poner en marcha procesos de negociación,
altamente complejos desde el punto de vista cogn i t i-
vo y que re q u i e ren un trabajo educativo de
mediación. El pasaje de la info rmación al conocimien-
to nos remite claramente a debatir el concepto de
alfabetización e invita a analizar de qué modo se ha
pluralizado el mismo en los últimos tiempos.
LA TRANSFORMACIÓN Y PLU RA L I ZACIÓN
DEL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN
Una de las paradojas de estos tiempos es que
mientras se logra extender la alfabetización en los
códigos simbólicos y expresivos de la cultura impresa,
surgen paralelamente nuevos tipos de analfabetismos:
el de aquellos individuos o grupos que no poseen las
estrategias para obtener información y comunicarse a
través de la tecnología digital o el de aquellos que no
son capaces de leer críticamente una imagen o que
frente a las enormes masas de información y datos que
ofrece la red no pueden seleccionar, analizar y construir
conocimientos en fo rma crítica y creativa. Todos ellos
por una u otra causa permanecen caídos o segregados
en el mapa tecnológico con una homogeneidad apa-
rente que profundiza cada vez más la brecha educa-
tiva y social. Claro está que estos analfabetismos
afectan pri n c i p a l m e n te a las personas adultas,
muchas de las cuales se sienten impotentes e inse-
guras respecto al uso de las TICs, pero también a
muchos jóve n e s, nativos digitales que a pesar de
tener un ágil manejo de los ento rnos mediatizados,
no desarrollan frente a la tecnología una postura crí t i-
ca y autónoma.
El concepto de alfabetización surgió con la necesi-
dad de adquirir y dominar las reglas y procedimientos
de codificación y decodificación del pensamiento
expresado a través de los símbolos del alfabeto fe n i-
cio, pero difundido por la cultura grecolatina. En este
sentido es necesario recordar que la palabra alfabeto
hace referencia al nombre de las dos primeras letras o
símbolos de la lengua griega: alfa ( ) y beta ( ). Por
extensión se consideró que el conjunto de los símbo-
los así como de las fo rmas de agruparlos para pro-
ducir significado en una dete rminada lengua fuera
denominada alfabeto. En consecuencia, dentro del
modelo tradicional, la persona que dominaba dichos
códigos tanto en la decodificación de su significado
como en la producción escrita del mismo era considera-
do un sujeto alfabetiza d o, y quien no poseía dichas
competencias se le añadía el prefijo negativo, y en
consecuencia, se decía que era un sujeto analfabeto,
es decir, que carecía del conocimiento del alfabeto.
Muchas te o rí a s,enfoques, metodologías se han susci-
tado a lo largo de los tiempos, pero no es este el espa-
cio donde analizar uno a una, sino sobre todo donde
rescatar aquellas teorías que han refutado la idea de
alfabetización como sinónimo de codificación-
decodificación.
El modelo alte rn a t i vo ideológico o de prácticas
sociales para la alfabetización, al cual adheri m o s,
ofrece una visión contrastada con la ante rior , sensi-
ble de los usos y maneras diversas para aprender a
leer y escribir, ya que estos varían según el conte xto.
Este modelo sugi e re que la alfabetización es una
práctica social y no meramente una aptitud técnica, y
que siempre está inserta en principios epistemológi-
cos estructurados socialmente (Street, 2005). En este
sentido, la alfabetización adquiere distintos significa-
dos según sea el conte xto, y sus diferentes versiones
siempre son ideológicas, siempre están arraigadas en
una dete rminada cosmovisión y en un deseo de que
esa percepción de la alfabetización predomine sobre
las demás .. La alfabetización tiene, asimismo, un
carácter intrínsecamente social. La manera en que
inte r a ctúan los facilitadores y los participantes es ya
una práctica social entremezclada con las relaciones
de poder. De n t ro de esta mirada y tal como plantea
Fe rre i ro (2006) la definición de persona alfa b e t i zada es
siempre relativa a un lugar histó rico y a un tiempo
histórico. No se trata solo de conocer el alfabeto sino
de poder circular en el entramado de las prácticas
sociales que definen la cultura escrita de cierta
sociedad en dete rminado momento de su desarrollo
histórico. Esto es importante en estos momento s
porque estamos asistiendo a un cambio técnico de la
mayor importancia en los recursos disponibles para
producir y hacer circular te xtos. Las herr a m i e n t a s
info rmáticas nos perm i ten leer, desde nuestro escri to-
ri o, te xtos que se encuentran materialmente a miles
de kilómetros de distancia, en alejadas bibliotecas. El
teclado -ya pre s e n te en las antiguas máquinas de
e s c ri b i r- se ha vuelto un instrumento cotidiano para
buscar info rmación, llenar una solicitud, escribir a los
amigos, pagar los impuesto s, y una larga lista de fun-
ciones difíciles de imaginar hasta hace pocos años.
Por lo tanto, los re q u i s i tos para considerar actual-
mente a una persona como alfabetizada han aumen-
tado como resultado de las nuevas tecnologías que,
es bueno te n e rlo en cuenta, llegaron para quedarse.
Claro está entonces que la fo rmación inte gral de
un ciudadano del siglo XXI no puede quedar reducida
únicamente a la formación en la cultura escrita e
impresa. Los ciudadanos estamos invitados a repactar
en fo rma continua con nuestra biografía y nuestra his-
to ria alfabetizadora. Los tiempos han cambiado y vivi-
73
 mos un periodo o etapa histó rica en las que se impo-
nen nuevas fo rmas y contenidos culturales transmiti-
dos a través de diversos medios y soporte s. El panora-
ma actual, en este inicio del siglo XXI, representa un
escenario radicalmente distinto al existente en la lla-
mada sociedad industrial de los dos últimos siglos.
La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se
configura, produce y distribuye a través de múltiples
tipos de soportes (papel, pantalla), mediante diversas
tecnologías (libro s, te l evisión, computadoras, móv i l e s,
In ternet, DVD) y empleando distintos fo rm a tos y
lenguajes representacionales (te xto escri to, gráficos,
lenguaje audiovisual, hiperte xto s, etc.). Por ello, desde
hace, al menos, dos décadas distintos experto s, colec-
tivos, asociaciones y especialistas educativos recla-
man la necesidad de que se incorp o ren nuevas alfa-
betizaciones al sistema educativo.
Alfabetizaciones centradas bien en la adquisición
de las estrate gias de producción y análisis del lengua-
je audiovisual, en el dominio del uso de los recursos y
lenguajes informáticos, o en el desarrollo de habili-
dades de búsqueda, selección y reconstrucción de la
info rmación. Veamos a continuación, brevemente, las
caracte rísticas de estas propuestas alte rnativas de la
alfabetización tradicional en lecto e s c ritura que po-
demos denominar como "nuevas alfabetizaciones".
LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES
ALFABETIZACIÓN TECNOLÓ G I CA
Está relacionada con la necesidad de entender la
relación e inte ra cción ent re la sociedad y las te c-
nologí a s, desde una lógica de negociación que per-
mita tomar decisiones para seleccionar las te c-
nologías adecuadas en función de un problema o
situación concreta.
ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL
Se orienta a fo rmar al estudiante como sujeto con
capacidad para analizar críticamente y producir
textos audiovisuales imágenes fijas y en movimien-
to (video, cine, televisión, fo to grafía, publicidad,
etc). Se considera la imagen y sus distintas fo rmas
expresivas como un “lenguaje” con sus propios ele-
mentos y sintaxis. Se implementó parcialmente en
el sistema escolar en los años ochenta y nove nta.
ALFABETIZACIÓN INFORMÁT I CA, TECNOLÓ G I CA O DIGITAL
El propósito de esta alfabetización es desarrollar
en los sujetos las habilidades para el uso de la
informática en sus distintas variantes tecnológicas:
74 SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIÓN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
computadoras personales, navegación por Inter-
net, uso de software de diversa naturaleza. Se cen-
tra en enseñar a manejar el hardware y el software.
Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar
en la década de los noventa, aunque continúa en
la actualidad.
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL
El origen de esta propuesta procede de los ambientes
bibliotecarios. Surge como respuesta a la comple-
jidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas
distribuidas en bases de datos digitales. Se pre-
tende desarrollar las competencias y habilidades
para saber buscar información en función de un
propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla, y
reconstruirla. Implica la construcción de conocimien-
to a partir de la información, desarrollando criterios
personales y grupales de búsqueda, selección y uti-
lización de la información.
MULTIALFABETIZACIÓN
El concepto procede del ámbito anglosajón formula-
do por el New London Group a mediados de la déca-
da de los noventa. Defiende que en una sociedad
multimodal debe prepararse y cualificarse al alumna-
do ante los múltiples medios y lenguajes de la cul-
tura del tiempo actual con un planteamiento integra-
do de los distintos alfabetismos.
Todas estas alfabetizaciones que se mencionaron,
tienen algunos rasgos comunes:
- Sus significados y valores varían de acuerdo a los
conte xtos sociales y se redefinen histó ri c a m e n te.
- Comprenden aspectos cognitivos, socio-culturales,
lingüísticos, comunicativos que entre sí pueden poten-
ciarse y articularse ya que ninguna excluye o niega a las
otras. Es decir que pueden ser complementadas.
- Su presencia y o ausencia se juzga en té rmino de
grado y no de bipolaridad presencia/ausencia.
- Su presencia en el currículum escolar es una
necesidad imperiosa que requiere el desarrollo de
una sólida fo rmación docente inicial y continua y la
fo rmulación de proye ctos interdisciplinarios para
abordar las mismas desde diversas áreas.
¿ TREPADOS, UBICADOS O CAÍDOS DEL MA PA?:
ALGUNAS IDEAS PA RA SEGUIR EL DEBATE
En este escenario de profundos cambios comu-
n i c a t i vos y culturales y de nuevos desarrollos en el
concepto de alfabetización, es importante pre g u n-
tarse por los sujetos: lecto res, navegante s, alumnos,
jóvenes, a veces trepados ingenuamente, otras ubica-
dos crí t i c a m e n te y otras veces caídos y excluidos vio-
lentamente del mapa tecnológico y social.
LA CASA - NIVEL SOCIO ECONÓMICO
MAYORES RECURSOS MENORES RECURSOS
Los jóvenes argentinos, configuran sus identi-
dades en espacios cada vez más multimodales, com- PC 75% 10%
plejos, alternativos y fronte ri zo s, allí donde se encuen-
tran el te xto escri to, la imagen elect rónica, y la cultura Teléfono 90% 35%
popular. Ciberc a fé s, locuto ri o s, plazas públicas,
Video 70% 25%
esquinas, terminales, pubs, bare s. Diversos son los
lugares donde ellos trazan sus re c o rridos cotidianos, Internet 45% 3%
dejan las marcas de sus intereses, graban extraoficial-
mente sus leyendas en paredes, imprimen sus reclamos Diario / Revistas 80% 40%
y crean así una estética urbana particular que se pre-
senta como “te xto vivo” a ser leído, desentrañado y Libros (muchos) 85% 55%
sobre todo inte rp retado a la hora de preguntarnos
Equipo de CD 70% 40%
quiénes son y qué desean los estudiantes que pue-
blan las aulas de secundaria. Celular 65% 45%
La encuesta de consumos culturales, disponible Videojuegos 30% 10%
para su lectura completa en la we b :
(http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/notas. html) tomada entre Tv y Radio son los medios más democráticos, sin diferencia social.
los meses de Abril y Junio de 2006 por el Mi n i s te ri o
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, La brecha social es también cultural. Los datos ev i-
Pro grama Escuela y Medios en capitales de provincia, dencian que al disminuir los recursos, baja el acceso a
áreas urbanas re l ev a n tes y tres zonas rurales del país la mayo ría de los medios, a excepción de radio y tv.
a jóvenes de 11 a 17 años, pone de manifiesto, al-
gunos aspectos interesantes del perfil comunicativo Por otro lado y respecto a las modalidades de
de los adolescentes. Se presentan y comentan a con- recepción, lo que caracteriza a estos jóvenes es el uso
tinuación algunos datos: simultáneo de los medios, su superposición en variadas
combinaciones: TV más inte rnet, música más te l é-
Respecto a la exposición a los medios: fono, etcétera.

La info rmación ofrecida por la encuesta perm i te

UN CHICO DE 11 A 17 AÑOS... también desmitificar también algunas ideas que vin-
Ve entre 2 y 3 hs. de televisión por día (30, 4 a 6 horas) culan a los medios con la lectura desde enfoques
apocalípticos. Veamos los siguientes datos:
Escucha entre 2 y 3 horas de música por día (radio/CD)

Ve entre 1 y 3 videos por mes (20% no ve videos)

DESAFIANDO ALGUNOS VIEJOS MITOS

Usa la computadora de 1 a 3 días porsemana (15% no usa)
Está conectado a Internet entre media hora y una hora
Lee uno a tres libros por año (70%)
Lee el diario una vez por semana (50%)
Ve de 1 a 4 películas en el cine por año (80%)
No va al teatro (85%)
También es import a n te analizar la import a n te
brecha que se genera entre los jóvenes de mayo res y
menores recursos re s p e cto al consumo de medios.
NO HAY RELACIÓN LINEAL ENTRE LEER Y VER TV
Los que ven 4 a 6 horas por día leen la misma cantidad de libros por
año que los que ven 1 hora diaria de TV.
Entre los lectores de 3/4 libros por año hay el mismo porcentaje de
altos consumidores de TV (4hs), que de bajos consumidores (1h).
LA LECTURA ESTÁ ASOCIADA A USOS ESPECÍFICOS DE LA PC
60% que lee 3 libros por año usa la PC para buscar información y hacer la
tarea. Los que leen 1 libro por año usan la PC principalmente para jugar.
LOS MEDIOS SE UTILIZAN EN SIMULTÁNEO
Mientras miran TV, el 50% hace la tarea, el 30% escucha música
(CD/Radio), el 10% usa la PC, el 10% lee, el 10% habla por teléfono.

75
 Los usos tecnológicos cotidianos y espontáneos
que realizan los jóvenes a partir de su consumo cul-
tural, no conllevan naturalmente al desarrollo de
estas múltiples alfabetizaciones, menos aún a la inno-
vación educativa ni al desarrollo de pensamiento críti-
co. Es necesaria para ello un compromiso sostenido de
p a rte de la escuela, una mediación educativa que per-
mita recoger los hábitos culturales de los jóvenes y ayu-
d a rlos a tomar distancia, analizar, contrastar y compren-
der la naturaleza compleja de los mensajes, sus meca-
nismos de producción y recepción. Es en este espacio
donde cobra especial sentido el rol del docente, la
tarea de la escuela y la posibilidad de abordar la múltiples
alfabetizaciones desde un enfoque crítico, mediante
proye ctos interdisciplinarios, que identifiquen las opor-
tunidades, potencialidades, riesgos, debates que
puede generar las tecnologías para la tarea educativa.
De este modo se pre tende superar las falsas dico-
tomías lectura-imagen, aprendizaje-re c reación, placer-
comprensión y encontrar diversas formas de acercarles
a los chicos y chicas una diversidad de lenguajes en los
cuales encuentren canales y modos alternativos de
aprender, fo rmas variadas de expresar lo que les intere-
sa, preocupa y motiva como jóvenes, sin perder de vista
la necesidad de apropiarse de los contenidos formales
que la escuela secundaria propone actualmente y de
su intensa función social y propedéutica.
¿ALFA B E T I ZAR EN PLURAL ES EDUCAR
EN MEDIOS?: REALIDADES Y PERSPECTIVAS.
Teniendo en cuenta los datos antes mencionados,
nos preguntamos: ¿se puede atrapar a los alumnos
con el poder de los medios, concretando a su vez la
enseñanza de los contenidos?, ¿cómo aprovechar la
radio, la TV, el cine, Inte rnet, como mecanismos de
p roducción de conocimiento?, ¿qué importancia
tienen los medios como espacios info rmales para los
procesos de enseñanza y aprendizaje en secundaria?
Tal como plantea Mo rduchowitz (2002) el vínculo
entre la escuela y los medios ha estado siempre rodea-
do de conflictos, prejuicios y desconfianza. Sin embar-
go, tal como se exponía anteriormente, los mismos
desempeñan actualmente un papel clave en la vida
de los jóvenes. La Escuela Argentina desarrolló gran
p a rte de su propuesta pedagógica teniendo la lectura
y la escritura como ejes de transmisión del cono-
cimiento. El libro, como paradigma de transmisión,
todavía hace creíbles los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Han convivido y persisten en algunos
casos posturas apocalípticas e integradas respecto a
76 SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIÓN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
la tecnología y la escuela. Desde aproximadamente los
años 60 en nuestro país se habla de los vínculos entre
las tecnologías de la comunicación y la educación,
pero existe una brecha importante entre el estado de
discusión de este tema y las líneas concretas de apli-
cación del mismo en el campo educativo.
Ag u a d e d, Contín (2003) sintetizan algunos
p l a n teos del pro fesorado re s p e cto a la visión de los
medios como:
- Enemigos de la actividad escolar. Esto resume la
postura apocalíptica que responsabiliza a las te c-
nologías de varios de los males del sistema educativo,
sin llegar a realizar un análisis profundo de las inte r a c-
ciones que se generan entre el mundo de los medios
y el mundo de la escuela.
- Espacios comunicativos distintos y complemen-
tarios, capaces de generar en el lector/espectador
procesos mentales diferentes.
- Generadores de un nuevo tipo de alumnado que
recibe a menudo fuera del aula una gran cantidad
de info rmación y que a menudo se encuentra hiper-
estimulado sensorialemente.
- Productores de un nuevo modelo educativo, de
valores, pautas de comportamiento, aspiraciones indi-
viduales y colectivas disociadas muchas veces de las
finalidades fijadas por el Sistema Educativo Tradicional.
- Propulsoras de distintos lenguajes o códigos
(sonoros, visuales, escritos) que deberían sintetizarse
y complementarse en el ámbito de la escuela pero
que a menudo no se aprovechan debidamente por
ser desconocidos por el profesorado en toda su
complejidad.
- Generadores de violencia y consumo exacerba-
do que alejan a los alumnos y alumnas de la cultura
del estudio. Esta posición poco a poco se está
superando en nuestro país pero aún persiste enmar-
cada en una política cuestionadora de los medios que
niega la posibilidad de concebirlos como "aliados de
la actividad escolar".
- Creadores de una nueva cultura "audiovisual"
que en ámbito de la escuela debería correlacionarse y
e n riquecerse mutuamente con la cultura escrita.
- Posibilitadores de una propuesta educativa
amplia y flexible que supere la brecha entre la escuela
y el conte xto social.
 - Recursos valiosos para pensar nuevos ámbitos
educativos, por ejemplo propuestas de Educación a dis-
tancia, especialmente destinadas a quienes por diversas
cuestiones no acceden al Sistema Educativo Formal.
- Espacios de atención a la diversidad, en la medida
que permiten el acceso al conocimiento por diferentes
canales alternativos (diversidad cognitiva) y por otra
parte son mate riales valiosos para el análisis de pre-
juicios y este reotipos sociales y culturales (diversidad
sociocultural).
Las posturas precedente s, de raigambre apocalíp-
tica en algunos casos y en otro s, integradas, conv i ven
en nuestro país en un debate permanente que no
siempre posee repercusión directa en el ámbito de las
prácticas áulicas.
Algunas de las experiencias interesantes realizadas
en Argentina, en el marco de las políticas públicas de
acceso a las TIC son:
El Plan de Alfabetización Digital que desde el 2006
incluye el Programa Mi PC ( Mi primera Computadora)
y tiene como objetivo reducir la brecha digital exis-
tente en nuestro país, entendida como la mala dis-
tribución de oportunidades y capacidades del acceso
a TICS. Dispone dos líneas complementarias de acción:
generación de equipamiento computacional a bajo
costo y creación de Centros de Enseñanza y Apren-
dizaje info rmático públicos y gratuitos.
(www.programamipc.gov. a r)
La Capacitación para docentes en el uso pe-
dagógico de las Tecnologías de la Info rmación y
Comunicación, a través de mate riales producidos por
el Mi n i s te rio de Educación Ciencia y Tecnología de la
Nación en el marco del Proye cto PIIE, año 2007.
El Portal Educar que posee una interesante selec-
ción de artículos sobre Tecnologías y Escuelas y tam-
bién capacitaciones disponibles para los docentes
(http://weblog.educ.ar/educacion-tics)
El Pro grama Escuela y Medios del Mi n i s te rio de
Educación de Argentina, desde el cual se realizan en
forma perm a n e n te intere s a n tes convocato rias a los
docentes y jóvenes del país para trabajar en el análi-
sis y creación con cine, prensa, tv, inte rnet
(ht t p : / / www.me.gov.ar/escuelaymedios)
La distribución de Computadoras en Escuelas y la
capacitación a los docentes para el desarrollo de
proye ctos con las mismas.
Como respuesta a los cambios del escenario co-
municativo y social y a la problemática de las comple-
jas relaciones de los niños y los jóvenes con los medios
de comunicación surge la necesidad de asumir la
modificación de los hábitos de consumo comunicati-
vo de las nuevas generaciones, planificar y proyectar
una educación para el conocimiento de los nuevos
lenguajes, llamada tambiénmu l t i a l b e t i zación.
Se entiende la Educación en Medios de Comu-
nicación como un ámbito de estudio para el desarrollo
de las multialfabetizaciones, que supere la visión exce-
sivamente tecnológica e instrumental, que fruto de las
modas y lo atract i vo de los avances tecnológicos, a
menudo confunde y distorsiona las inherentes carac-
terísticas y cualidades que los medios tienen de cara a
la educación, y que en el marco de la Didáctica se ha
de ir rentabilizando.
La Educación en Medios de Comunicación como
multialfabetización centra sus finalidades en la fo rm a-
ción de la conciencia crítica y el desarrollo de act i-
tudes activas y creativas en los alumnos para conocer
y comprender los envolventes procesos de comuni-
cación que vive la sociedad de hoy. En un enfoque
c rítico de la enseñanza aprendizaje, la Educación en
Medios como multialfabetización tendrá en cuenta
los siguientes aspectos:
- Las expectativas que los niños y jóvenes tienen en
cuanto a los medios. No se trata tanto de defenderlos de
ellos, ya que aunque es cierto el uso y abuso indis-
c riminado que se hace de los mismos, no se deben
obviar las enormes ventajas de su expresión y comu-
nicación.
- El análisis del contenido y la relación que man-
tiene el sujeto re c e p tor con los medios de comuni-
cación, de manera que se pueda establecer una con-
frontación entre la propuesta cultural de los medios -
como parte de la sociedad-, y las percepciones espon-
táneas que se puedan tener, para esclarecer con ello
las convergencias , divergencias y tensiones centrales.
- La fo rmación de personas que sean conocedoras
de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra
sociedad y sean capaces de apropiarse crí t i c a m e n te
de ellos y de emplearlos creativa y activamente como
canales personales de comunicación, expresión e
investigación de la re a l i d a d.
- Una acción pedagógico-didáctica, adecuada-
mente organizada, que promueva una actitud críti-
ca, una comprensión del lenguaje audiovisual, de la
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 estructura y función que los medios representan y
además incentive las capacidades y actitudes de los
alumnos.
- Una concepción globalizada del fenómeno
educativo en su doble interacción con los medios,
como objeto de estudio dentro de la escuela y como
instrumento al servicio de un modelo alternativo de
comunicación educativa.
Los medios construyen la realidad; son símbolos,
signos, sistemas, que hay que inte rpretar, por lo tanto,
los principios genéricos y los aspectos claves que, con
mayor o menor insistencia, se han de tener presentes
se establecen en to rno a la necesidad de fomentar el
conocimiento crítico y creativo de:
- El te xto que significan los medios. Es decir,
analizar las producciones mediáticas en sus diferentes
tipos, géneros, códigos y estructuras, así como en sus
significados denotativos y connotativos, estableciendo
ideologías y valores y sus consiguientes interacciones.
- Quién o quiénes lo reciben. El significado de los
te xtos no está tanto en factores inherentes al texto en
sí como en el significado que construyen los recep-
tores. Cuestiones como múltiples significados del tex-
to, los valores y sesgos implícitos en esos significados,
las elecciones y selecciones, el uso, el disfrute, la cul-
tura, el género, etc. han ido adquiriendo más impor-
tancia en los últimos años, como consecuencia de
investigaciones recientes, con lo que parece funda-
mental dotar al alumno de habilidades cognitivas que
le permitan una lectura activa sobre los medios.
- La propia producción de los te xtos mediáticos. La
Educación en Medios ha de facilitar el conocimiento de
cómo se ha producido un te xto, quiénes lo han pro-
ducido, por qué, en qué circunstancias y en qué con-
te xto se ha producido. Por ello en esta área hay que
profundizar en contenidos como las tecnologías, las
p r á cticas de producción utilizadas, aspectos económi-
cos de propiedad y control, su distribución, etc.
Al mismo tiempo es interesante también, para
una mayor clarificación, diferenciar, basándonos en
Be rnabeu (1994) entre :
- La educación en los medios (conceptos). El estu-
dio de los medios en sí mismos y en este sentido, hay
que entender la lectura crítica que permite valorar e
inte rp retar los mensajes, seleccionándolos como re-
c e p tor act i vo.
78 SEMINARIO NACIONAL
LA FORMACIÓN DE LECTORES
COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD
- La educación con los medios (procedimientos):
estrate gias que permitan el desarrollo de técnicas de
trabajo intelectual e investigación, el conocimiento
del alfabeto audiovisual, los elementos que lo compo-
nen, sus reglas, etc.
- La educación ante los medios (actitudes): con-
sumo select i vo, espíritu crítico y cri te rio personal. Se
trata de fo rmar en to rno a la influencia de los medios
de comunicación en la sociedad y en la propia vida.
LA EDUCACIÓN EN MEDIOS COMO
MULTIALFABETIZACIÓN Y EL CURRÍCULUM :
MODOS DE ABORDAJE
Si bien aún no se ha generalizado la integración
de los medios de comunicación en el currículum
escolar de todos los países y regiones, es cierto que
existen ya múltiples propuestas y experiencias que
se han desarrollado en los más variados rincones del
mundo. En líneas generales, se puede afirmar que su
inserción curricular presenta diferentes alternativas
como reflejo de las distintas corrientes y tradiciones
que se han desarrollado.
Consideramos, en este sentido, que el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los medios no te n d ría un
impacto efectivo si su inserción no alcanzara a vari a d a s
disciplinas propiciando el análisis de los productos
mediáticos de una fo rma global. No se trata sólo de
estudiar ciertas parcelas de la comunicación como un
saber específico más, sino de realizar desarrollos cur-
ri c u l a res desde el paradigma que nos ofrece el
enfoque comunica t i vo. La educación en medios de
comunicación participa plenamente de las caracte rí s-
ticas de lo que se ha dado en llamar temas tra n s ve r-
sales, ya que con este eje de conocimiento se pre-
tende que los alumnos comprendan mejor los pro b l e-
mas cruciales de la sociedad, elaborando un juicio
c rítico sobre ellos. En este sentido, los medios colabo-
ran de forma decisiva prestando sus mensajes actualiza-
dos para la reflexión y el análisis, siempre que se les
permita a los alumnos comprender sus códigos y
lenguajes y puedan adquirir las estrate gias necesari a s
para inte rp re t a rlos juiciosamente.
Pe ro además, la inte gración de los medios en el
currículum puede fomentar no sólo capacidades intelec-
tuales, sino también relaciones interpersonales, valores,
actitudes, normas, estrate gias y procedimiento s, así
como la inserción en el mundo social. La educación
en medios como multialfabetización parte de la toma
de conciencia de la necesidad de atender a los inte re-
ses, los conocimientos y las ideas previas del alumna-
do, esto es, de su mundo complejo y multimediático
para analizarl o, de construirlo y también, cómo no,
recre a rlo utilizando sus lenguajes como medio de
expresión personal y grupal.
A MODO DE CIERRE Y NUEVAS APERT U RAS:
UN LUGAR EN EL ALEPH
El trabajo con todas y cada una de estas alfabeti-
zaciones no niega de ningún modo la alfabetización
emergente e inicial que se desarrolla en el nivel ini-
cial y en los primeros años de la escuela primaria y es
justamente fundamental que los basamentos de la
misma sean sólidos para que un sujeto, llamemos
lector y escritor de la cultura analógica, pueda re
pactar siempre y durante toda su vida con las nuevas
alfabetizaciones.
Quienes vean entonces en las TICs una amenaza a
la fo rmación de lectores, equivocan claramente el
camino. Cuando llegamos a las TICS siendo lectores y
escritores apasionados, podemos move rnos por estos
nuevos lenguajes con una solvencia superior y sobre
todo con flexibilidad de criterios para la selección de
lecturas, te xtos, tramas, sin sentirnos amenazados ni
generando tampoco prácticas amenazantes.
Para que esto sea posible la fo rmación de los
docentes como alfabetizadores multimodales es uno
de los grandes desafíos de la agenda educativa de
estos tiempos. Más allá de una disciplina o un área en
particular, asumir las mu l t i l fa b e t i za c i o n e s implica
nuevas miradas sobre el currículum, la práctica, la for-
mación e investigación de la tarea docente.
Borges (1949) al describir el Aleph, nos dice:
–“Sí, es el lugar en donde están, sin confundirse,
todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángu-
los... Si todos los lugares de la tierra están en el Aleph,
ahí estarán todas las luminarias, todas las lámparas,
todos los veneros de luz”.
Este sitio panóptico y privilegiado, que Borges
imaginó en una de sus más espléndidas narraciones
pareciera haber anticipado el escenario comunicati-
vo actual en las sociedades informatizadas de nue-
stros días.
Los alfabetizadores multimodales, docentes, lec-
tores y mediadores a la vez, no pueden dejar de ver el
Aleph y sobre todo verlo como posibilidad, como e s p a-
cio inclusivo y no como amenaza, con la convicción de
crear o encontrar en ese Aleph rutas posibles para los
caídos del mapa digital, trazos que permitan superar
las brechas que hoy tenemos a la hora de delinear el
mapa mundial de las alfabetizaciones.
Ya no podemos perm i t i rnos abandonar a los ciber-
nautas y refugiar o refugi a rnos en los biblionautas que
encuadran más fácilmente con el clásico modelo de
lector. Nuestra tarea requiere desmontar modelos y
acompañar de manera irrenunciable estas traye ctorias
diversas. De este modo, estaremos re a f i rmando que
todo trabajo serio y apasionado que se hace para
acompañar la historia de un lector en todos sus con-
trastes, altibajos, accesos, restricciones, medios y so-
portes es una apuesta a la igualdad y a la solidaridad
desde la diversidad.
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