DIPLOMATURA INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN

EN TEA
MÓDULO 3: CONSIDERACIONES FINALES.¿UNA
ESCUELA PARA TODOS? -PEDAGOGÍA
DIFERENCIADA O PEDAGOGÍA INDIFERENTE

TUTORA: Carina Pérez Dib

 Introducción
El presente trabajo nació de la inquietud de conocer cómo se vivencia la diversidad en
el aula desde la perspectiva de los docentes y conocer de manera más profunda,
cómo a partir de la experiencia de la vida cotidiana el docente construye el significado
de esta diversidad. El tema de la diversidad es complejo en sí y está presente en el
discurso de las autoridades, es una prioridad en las políticas educativas de la Reforma
cómo una forma de dar respuesta a los principios de equidad y calidad de la
educación. Frente a la realidad actual de nuestra sociedad y de las emergentes
necesidades educativas de los alumnos, se hace cada vez más necesario eliminar las
barreras que enfrentan muchos alumnos para acceder al aprendizaje y participar.
El interés es centrarse en los docentes como constructores sociales de significados y
porque son los que pueden producir los cambios necesarios en de la enseñanza y
lograr incluir la diversidad en el trabajo del aula, eliminando las barreras que
desfavorecen los aprendizajes de los alumnos que presentan necesidad educativa
especial. El romper estas barreras e incluir la diversidad en el aula, significa un cambio
de actitud importante de parte de los actores educativos y un compromiso de la
institución para mejorar sus prácticas pedagógicas. Se necesita romper con los
esquemas educativos tradicionales y con la homogenización de la enseñanza
permitiendo mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos y no sólo para
algunos.
“Tal como hemos sostenido, la educación inclusiva implica procesos para aumentar la
participación del alumnado y la reducción de su exclusión en la cultura, en los diseños
curriculares y en la vida de la escuela, lo que supone reestructurar la cultura, las
políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad del
alumnado. La inclusión se refiere a los procesos de mejora de las escuelas, resaltando
la preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un
alumno o alumna, percibiendo la diversidad no como un problema a negar o excluir del
sistema, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. Agrega que: "Un
programa de innovación educativa que pretenda desarrollar una educación para
superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educativas especiales, deberá
promover proyectos educativos y curriculares que superen las barreras que la escuela
establece al aprendizaje y a la participación del alumnado con especiales dificultades;
creará redes de centros inclusivos que permitan poner en común sus buenas prácticas
educativas, promoverá la coordinación de los agentes educativos para una adecuado
apoyo en la superación de las dificultades y potenciará movimientos de familias a favor
de la inclusión educativa de todo el alumnado en la escuela".
En resumen, la atención educativa a las necesidades específicas de los escolares con
TEA requiere una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta no solo la adaptación del currículo sino también la valoración y
adecuación del contexto, procurando un proceso flexible y eficiente que facilite la
adaptación del alumnado.
“En conclusión, se trata de construir una nueva escuela para todos, capaz de ofrecer
una educación adecuada a las características y posibilidades de todos sus alumnos,
promoviendo en ellos el mejor desarrollo posible y considerada como una búsqueda
permanente de formas más adecuadas para responder a la diversidad: Una escuela
para todos”. El presente pre – proyecto tiene como objetivo investigar la inclusión
educativa de niños con Trastorno del Espectro Autista en escuelas regulares de Santa
Sylvina- Chaco. Dando cuenta de la complejidad del problema a investigar, se
expondrá una aproximación conceptual de las definiciones que engloba dicha
temática, tales como inclusión, discapacidad e instituciones educativas en nuestro
país. Se propone una investigación de carácter cualitativa y exploratoria, con el fin de
obtener una aproximación sobre los niños con TEA incluidos en aulas regulares del
mencionado departamento, así como también recabar información de profesionales de
la educación, que trabajen con este tipo de población. Para ello, se realizarán
entrevistas semi – dirigidas a profesionales vinculados a la temática. Se espera que
los datos obtenidos sean de utilidad para reflexionar sobre la inclusión educativa y
social de los niños con TEA.
Fundamentación

La elección del tema a investigar de debe a la experiencia como acompañante

terapéutico de un niño con Trastorno del Espectro Autista, en una escuela pública de
la localidad de Santa Sylvina de la provincia de Chaco. Por tal motivo, el proyecto tiene
como objetivo investigar cómo se da la inclusión por parte de los profesionales
implicados. Sabemos que las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), son
vulnerables socialmente y presentan dificultades educativas. Estas se deben, en parte
a la naturaleza del trastorno, y por otra parte a la falta de profesionales capacitados
para acompañarlos en el proceso educativo, llevando a la exclusión de estos niños de
dichas instituciones. Desde hace un tiempo se ha apostado cada vez más a la
inclusión educativa, y nuestro país no escapa a ello. Nuestro sistema educativo está
pensado para niños con un desarrollo neurotípico esperado según la edad, lo cual
muestra la carencia de recursos nuevos y facilitadores para que los niños con TEA
puedan acceder del mismo modo que el resto (Da Rosa y Mas, 2013). Puede verse
cómo los niños con TEA, al estar incluidos en escuelas comunes, mejoran sus
habilidades sociales mediante el contacto con otros.
“Nuevas políticas educativas de integración escolar y educación inclusiva interpelan
las estructuras clásicas de la educación común y de la educación especial. Distintos
agentes psicoeducativos, formados en estas estructuras tradicionales, en estos
sistemas de actividad, enfrentan hoy una serie de desafíos de difícil superación. Ya
Engeström señaló en su investigación sobre el sistema de atención primaria de
Helsinki (Engeström 2001) que los esfuerzos individuales para la superación de estas
tensiones rara vez expanden el conocimiento de estos sistemas de actividad,
tendiendo en cambio a una dinámica de contracción. Se requerirá entonces un
esfuerzo de coordinación y negociación de todos los componentes tradicionales que
configuran los sistemas de actividad involucrados (escuela común, escuela especial):
la negociación de sus objetivos, de sus reglas y división de tareas, de los instrumentos
mediadores de la acción, de la concepción de sujeto/alumno que construyen e
imprimen identidad a su dinámica de funcionamiento”.
las propuestas de intervención, como la anticipación de las actividades a realizar, las
imágenes visuales, así como la entrega rápida favorecen a la inclusión. Con entrega
rápida se hace referencia a la acción inmediata ante la respuesta del niño, de una
aprobación / aceptación de su tarea (Larripa y Erausquin, 2010). Con respecto a estas
intervenciones, cabe cuestionarse si los docentes consideran estos aspectos
importantes a la hora de impartir la clase. Ya que algunos docentes consideran que el
papel de la escuela es el de socializador, al enfrentarse al diagnóstico del alumno con
TEA, se pasa a la categoría de alumno – problema. No pudiendo hacer frente a la
situación. Con respecto a investigaciones en nuestro país, puede decirse que son
pocas, tomando como referencia a autores como Severgnini (2006) y Baña (2015),
quienes expresan en sus respectivas publicaciones lo necesaria que es la educación
de las personas con TEA a lo largo de su vida, ya sea a nivel familiar, educacional y
social – comunitaria. La educación es fundamental para el desarrollo de la persona,
así como considerarlo un elemento enriquecedor donde permite reconocer la
diversidad como un bien en si mismo (Baña, 2015). En la escuela se aprende a
convivir con situaciones normalizadas y los demás aprenden a aceptar las diferencias.
Esto facilita el progreso de la sociedad, la riqueza y la contribución del diferente. Por lo
tanto, los niños con TEA al ser incluidos en escuelas comunes se ven beneficiados, ya
que mejoran sus habilidades sociales mediante el contacto con otras personas. Para
que se dé la inclusión, es importante por parte de los docentes, lograr un ambiente
propicio para el aprendizaje donde las intervenciones sean las adecuadas,
considerando las particularidades de cada estudiante. No podemos olvidarnos de los
recursos y las capacidades, así como las posibilidades que deben tener como las
demás personas. Si bien no contamos con datos actualizados, según PRONADIS
(2014), uno de cada ochenta y ocho niños/as con TEA asisten a escuelas regulares,
por lo cual sería beneficioso conocer la opinión de los docentes con respecto a la
inclusión de éstos niños en las aulas regulares.

Inclusión educativa:

La escolarización de alumnos diagnosticados con espectro autista en escuela común

encuentra una serie de obstáculos y dificultades. Teniendo los circuitos de educación
común y especial de la Argentina una larga tradición de funcionamiento como sistemas
independientes que escolarizan a alumnos "normales" en un circuito y a alumnos
discapacitados en el otro circuito (Dussel 2004), fueron las políticas y prácticas de tipo
integracionista las que lentamente comenzaron a implementarse, siendo en cambio
escasos los escenarios de escolarización que puedan identificarse inspirados y/o
basados en políticas de educación inclusiva, los cuales requerirían cambios profundos
en las actuales políticas educativas. Actualmente, en algunas esferas políticas locales
se mencionan programas y proyectos de educación inclusiva, pero suele allí utilizarse
el concepto de educación inclusiva como sinónimo de escolarización masiva de los
ciudadanos en el sistema educativo, entendiéndose en términos generales,
independientemente de la localización en el circuito común o especial. Por lo tanto, la
educación inclusiva, entendida de esta manera no es sinónimo de priorizar la
escolarización de los alumnos en el circuito común y desalentar los circuitos de
educación especial, como hemos reseñando previamente en la sección de marco
teórico. Pero aún en los intentos de "integrar" a un alumno diagnosticado con espectro
autista en la escolaridad común, se generan una serie de dificultades difíciles de
sortear. Dificultades más allá de las propias características que el complejo cuadro de
espectro autista impone. Es que esta modalidad de integrar sujetos con deficiencias
y/o discapacidades es relativamente reciente para muchos agentes que se
desempeñan tanto en la escuela común como en la escuela especial, los cuales se
han formado como profesionales bajo el formato tradicional de sistemas de
escolarización bien diferenciados. Extraemos algunos fragmentos de la muestra de
entrevistas
El término inclusión educativa tiene diversas acepciones y formas de representar la
población a la que refiere, puede vincularse a la discapacidad, a la vulnerabilidad
social o a la universalización de la educación (Mancebo, 2010). El significado del
término “inclusión educativa” o “educación inclusiva” no tiene el mismo criterio en
todos los países, debido a las concepciones culturales de los mismos, hay países que
consideran a la inclusión como una modalidad de tratamiento, pero no se queda en
eso, el término es mucho más amplio. Para Mancebo y Goyeneche (2010) hablar de
inclusión educativa implica la desnaturalización del fracaso escolar, la aceptación de la
diversidad de trayectorias educativas, la necesidad de quebrantar la homogeneidad de
la oferta, la preocupación por la personalización del proceso educativo y la
resignificación del rol de los maestros (Mancebo y Goyeneche, 2010, p 27). “La
educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una
mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y
reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo… el objetivo de la inclusión es
brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto
en entornos formales como no formales de la educación. El propósito de la educación
inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la
diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una
oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” UNESCO, 2005, p. 14
El autor Gerardo Echeita (2010) plantea que la inclusión es un proceso, que debe ser
visto como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad
del alumnado. Proceso donde el factor principal es el tiempo, teniendo presente que
los cambios no se dan enseguida, sino que son progresivos. La inclusión busca la
presencia, la participación y el éxito de los estudiantes. Con presencia se hace
referencia a la institución educativa, teniendo en cuenta la frecuencia con la que el
alumnado asiste a clases. La participación hace referencia a la calidad de la
experiencia en el transcurso de la escuela y el éxito se relaciona con el aprendizaje. La
inclusión necesita de la identificación y la eliminación de barreras, para poder hacer
efectivo el ejercicio de los derechos.
Institución educativa:

Educación y Trastorno del Espectro Autista Sabemos que son muchas las áreas
alteradas en un niño con TEA, siendo diferentes en cada caso. Por ello es que se debe
tener en cuenta estas distinciones al momento de plantear una intervención
terapéutica o educativa. A modo de ejemplo, incluso en un período breve de dos años
de escolarización, mejora el desarrollo educativo de los niños con TEA; y cabe señalar
que quienes presentan un progreso educativo tienden a un mejor pronóstico (Baron-
Cohen y Bolton, 1998). Los métodos educativos de niños con autismo según Powers
(1992): deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la
modificación de la conducta; deben ser evolutivos y adaptados a las características
personales de los alumnos, funcionales y con una definición explicita de sistemas para
la generalización; y deben implicar a la familia y la comunidad, siendo intensivos y
precoces. Las personas con autismo suelen presentan dificultades para tomar
iniciativa en la comunicación, por lo tanto la intervención debe priorizar la enseñanza
de la expresión de intenciones comunicativas y el uso espontáneo y funcional del
lenguaje. Dicha intervención debe fomentar la espontaneidad: se debe realizar una
reestructuración de los contextos en los que se mueva el alumno, habiendo estímulos
interesantes para él y una disminución progresiva de los estímulos discriminativos que
desencadenan la comunicación, es decir que se deben evitar las indicaciones,
preguntas o ayudas del resto; asegurar la generalización de los aprendizajes ya que
suelen mantener los aprendizajes exclusivamente frente a los estímulos con los que se
asociaron en las primeras fases de aprendizaje; definir objetivos funcionales,
desarrollar una competencia lingüística; y adecuarse al nivel actual del desarrollo
(Gortázar, s.f). Con respecto al aprendizaje de niños con TEA, Vivas (2013) plantea
que es necesario diseñar un plan específico basado en un sistema de planificación
centrada en la persona que posea metas claras y evaluables. Las estrategias visuales
tales como dibujos, fotos o símbolos ayudan en el aprendizaje, desarrollo de la
comunicación y regulación del comportamiento de niños con TEA (Biblioteca Brincar,
s.f). La educación de los niños con TEA debe tener en cuenta que éstos tienen
problemas en la constitución psíquica (Maidágan 2010) y su estructura se encuentra
en los “tiempos de su construcción”, por lo tanto queda “todo por hacer” (Filidoro,
2002). Las estructuras cognitivas de los niños psicóticos tienen desfasadas las
nociones de conservación e identidad, por lo cual los esquemas de conocimiento
quedan “soldados” a la situación o al objeto de origen, perdiendo la posibilidad de
generalizar nuevas situaciones (Filidoro, 2002). Los problemas de comunicación en el
autismo varían según el desarrollo social e intelectual de la persona. Algunos tienen
vocabularios muy ricos y pueden establecer conversaciones con los temas de interés,
y otros no son capaces de hablar. Se les puede dificultar hacer uso del idioma de
forma adecuada y muchos tienen dificultad con el significado de la palabra y la
oración, el ritmo y la entonación. Es frecuente que aquellas personas con autismo que
pueden hablar digan cosas sin contenido o presenten ecolalia: repetición de algo
escuchado anteriormente (Calderón, 2007). Esto nos hace pensar en los obstáculos
que estas limitaciones le proporcionan a un niño con TEA al momento de integrarse a
una escuela regular.
 La autora Lidia Fernández (1994), sostiene que la institución es un objeto cultural que
expresa cierta cuota de poder social, donde las normas y valores adquieren fuerza en
la organización de un grupo. Pudiendo la institución regular el comportamiento
individual que se expresa a través de la grupalidad o colectivos. Los niños a lo largo de
sus vidas son atravesados por diferentes instituciones, la primera y no menos
importante es la familia y le sigue la institución educativa (escuela), de ahí que el papel
que juega la educación en la vida de los sujetos es primordial, por lo que la institución
debe brindar el espacio arquitectónico adecuado, así como profesionales abocados a
la tarea de enseñar. A nivel nacional se pretende el desarrollo de la educación
inclusiva, por lo que es necesaria la formación de los docentes como punto principal.
Esto forma parte de un cambio en el proceso de mejora educativa, ya que el cambio
depende de cómo los docentes hagan su tarea, de su compromiso profesional y no
menos importante de las condiciones en las que se trabaja. Por ello, es tan importante
redefinir el rol docente, donde éste pueda re pensar sus propios valores, necesidades,
sentimientos y expresar “la voz interior” que proporciona claridad para superar la
sobrecarga de la tarea docente (Fullan y Hargreaves, 2006, en Viera, A. 2014, p 254).
Avanzar en el desarrollo de escuelas inclusivas requiere de un compromiso desde los
protagonistas, sean docentes, directivos, personal no docente, familia y otros
profesionales afines a la educación, promoviendo la participación y la implicación en
impulsar y sostener espacios de reflexión y cambios orientados a mejorar la institución
educativa ante la diversidad. TEA – Educación: La educación de los niños con TEA, se
debe basar en métodos estructurados y basados en la modificación de la conducta, así
como evolutivos y adaptados a las características de cada niño. Se sabe que las áreas
afectadas son muchas, entre ellas, el desarrollo cognitivo, el cual puede verse las
dificultades en la capacidad de simbolización e imaginación. En la mayoría de éstos
niños hay ausencia de juego simbólico y se presentan los patrones de juegos
repetitivos (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007). Por lo cual, al momento de proponer
una intervención terapéutica se 12 deben tener presente estas dificultades. Debido a
ello, es que autores como Baron – Cohen y Bolton (1998), plantean que cuanto más
temprano se realice el diagnóstico y comience el tratamiento, el progreso educativo
tiende a un mejor pronóstico. Se debe diseñar un plan específico basado en las
características individuales de cada niño, con metas claras y evaluables. Una de las
estrategias más utilizadas son las visuales, como las fotos, dibujos o símbolos, ya que
son muy eficaces en el desarrollo de la comunicación, la regulación del
comportamiento, o sea, el aprendizaje. Sabemos que la comunicación en los niños con
TEA, varían según el desarrollo intelectual y social de cada uno. Hay quienes
presentan un vocabulario muy rico y pueden llegar a establecer conversaciones con
temas de su interés y hay otros que no son capaces de lograrlo. Es frecuente la
dificultad para emplear las palabras, las oraciones así como el ritmo y la entonación de
las palabras. De ahí que es habitual que expresen palabras sin contenido y presenten
ecolalias (repetición de palabras escuchas anteriormente) y se queden un buen tiempo
repitiéndolas. Estas dificultades son los obstáculos que se presentan a la hora de
ingresar a una institución educativa (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007), permitiendo
ver cuán importante es, que se realice un diagnóstico a temprana edad. Cuanto antes
sea diagnosticado, mayor es la posibilidad de recibir tratamiento y más eficaces serán
los resultados. Los datos aportados por la Asociación de Padres y Amigos de Niños
con Trastorno del Espectro Autista (PANITEA), sobre la cantidad de niños que
acceden a dicho centro nos muestran que la mayoría se encuentra cursando el ciclo
escolar. DATOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 2018 Niños en Escuelas Comunes 26
Niños en Jardín de Infantes 3 Niños en Colegios Privados 7 Niños en Escuelas
Especiales 5 Niños en Centros Caif 2 TOTAL 43.
La presente investigación tiene como objeto de estudio la inclusión de niños con TEA
en escuelas públicas de la ciudad de Santa Sylvina. Las interrogantes surgidas como
punto de partida desde la experiencia como acompañante terapéutico fueron:
 ¿Las instituciones educativas de la ciudad de Santa Sylvina cumplen con la Ley de
inclusión educativa?
 ¿La Institución educativa está preparada para incorporar a niños con TEA?
 ¿Qué capacitación tienen los docentes de las escuelas públicas de la ciudad de
Santa Sylvina acerca de la inclusión educativa y TEA?
 ¿Qué factores obstaculizan la posibilidad de inclusión de niños con TEA en las
escuelas de Santa Sylvina?
 ¿El personal no docente que forma parte de la Institución debería estar
capacitado para trabajar desde la inclusión?
 ¿Cuáles son los pensamientos de los maestros acerca de la inclusión de niños
con TEA?
 ¿Qué emociones se ponen en juego en los maestros de alumnos con TEA?
¿Perciben los maestros beneficios en la inclusión de niños con TEA en la
educación regular?
 ¿Qué factores inciden en dicha inclusión? ¿Qué barreras se presentan en el
discurso de los maestros en la inclusión y escolarización del niño?

Objetivo general

Investigar la percepción de los maestros desde la experiencia de incluir niños con

Trastorno del Espectro Autista en aulas regulares de Montevideo. 16 Objetivos
específicos.
1. Valorar el conocimiento y formación que poseen los maestros para trabajar
con dichos niños.
2. Determinar cuáles facilitadores y obstáculos perciben en dicha inclusión.
3. Delimitar que carga emocional asocian los maestros con la inclusión educativa
de estos niños. Estrategia o diseño metodológico Para el cumplimiento de los
objetivos se propone llevar a cabo una investigación cualitativa. Taylor y
Bodgan (1994) definen al “estudio cualitativo” como una pieza de investigación
sistemática conducida con procedimientos rigurosos, no necesariamente
estandarizados. Y es por esto que la herramienta a utilizar pretende esclarecer
la experiencia humana subjetiva.
Se debe basar en métodos estructurados y basados en la modificación de la conducta,
así como evolutivos y adaptados a las características de cada niño. Se sabe que las
áreas afectadas son muchas, entre ellas, el desarrollo cognitivo, el cual puede verse
las dificultades en la capacidad de simbolización e imaginación. En la mayoría de
éstos niños hay ausencia de juego simbólico y se presentan los patrones de juegos
repetitivos (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007). Por lo cual, al momento de proponer
una intervención terapéutica se deben tener presente estas dificultades.
Sabemos que la comunicación en los niños con TEA, varían según el desarrollo
intelectual y social de cada uno. Hay quienes presentan un vocabulario muy rico y
pueden llegar a establecer conversaciones con temas de su interés y hay otros que no
son capaces de lograrlo. Es frecuente la dificultad para emplear las palabras, las
oraciones así como el ritmo y la entonación de las palabras. De ahí que es habitual
que expresen palabras sin contenido y presenten ecolalias (repetición de palabras
escuchas anteriormente) y se queden un buen tiempo repitiéndolas. Estas dificultades
son los obstáculos que se presentan a la hora de ingresar a una institución educativa
(Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007), permitiendo ver cuán importante es, que se
realice un diagnóstico a temprana edad. Cuanto antes sea diagnosticado, mayor es la
posibilidad de recibir tratamiento y más eficaces serán los resultados. Los datos
aportados por la Asociación de Padres y Amigos de Niños con Trastorno del Espectro
Autista (PANITEA), sobre la cantidad de niños que acceden a dicho centro nos
muestran que la mayoría se encuentra cursando el ciclo escolar.
DATOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Niños en Escuelas Comunes 26

Niños en Jardín de Infantes 3
Niños en Colegios Privados 7
Niños en Escuelas Especiales 5
Niños en Centros Caif 2

TOTAL 43

Cronograma de ejecución:

Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Establecer
contacto.
Aplicación
de
entrevistas.
Analisis de
datos.
Informe de
datos.
Difusión de
Datos.

A partir de este estudio se pretende describir cómo se realiza la inclusión de niños con
TEA en las escuelas públicas de la ciudad de Santa Sylvina e indagar la opinión de los
maestros, directivos y demás funcionarios de las Instituciones sobre la inclusión, más
precisamente que entienden ellos por incluir. Se espera que los datos obtenidos
ayuden a reflexionar sobre la problemática así como resulten de utilidad para futuras
investigaciones en pro de mejorar la tríada familia – inclusión – institución. Se pretende
que la información recabada propicie la producción de nuevos instrumentos para
trabajar en y desde la inclusión en las escuelas públicas de la ciudad, así como del
resto del país y la región.

Diseño Metodológico:

Para el cumplimiento de los objetivos, esta investigación pretende indagar desde una
metodología cualitativa de tipo exploratoria. La técnica de recolección de datos será a
través de entrevistas semi-dirigida a personal docente y no docente de las
instituciones educativas, así como los directores de las mismas. Entendiendo a ésta
como el momento donde la información recabada tiende a ser repetitiva, dejando de
aportar contenido novedoso. Por lo cual se tomará en cuenta estos referentes en el
momento de recabar información. La ciudad de Sylvina, cuenta con dieciocho escuelas
públicas (1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 35, 65, 75, 81, 83, 85, 87, 91, 95, 96), de las cuales
nueve son comunes (1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 85, 95), cinco son escuelas de tiempo
completo (11, 35, 65, 75, 96), una es escuela especial (81), una escuela artística (95) y
tres escuelas de inicial (83, 87, 91) de los cuales una es de tiempo completo (CEIP,
2016). El propósito de saber el número de escuelas de la ciudad, se debe justamente,
para saber si en todas se cumple con la ley N.º 18.437. Por lo tanto, recabar
información del personal implicado en las instituciones es fundamental. En esta
investigación se pretende recabaran información de las escuelas comunes de la
ciudad, ya que los datos aportados por la Asociación de Padres y Amigos de Niños
con Trastorno del Espectro Autista (PANITEA) nos revela que hasta el momento no
hay niños con TEA en escuelas de tiempo completo.

Análisis de Datos:

El análisis de datos en la investigación cualitativa es un proceso que consiste en dar

sentido a la información recabada, se realizará de manera simultánea a la recolección
de información. Al finalizar el proceso, se procederá a la realización de un informe y su
correspondiente difusión. Ley N.º 18.331. Se procurará establecer, un vínculo de
confianza con los participantes, con el fin de recabar información; basándose en el
respeto hacia los entrevistados.

Análisis encuestas:

Las encuestas realizadas a las familias fueron respondidas mayoritariamente

por madres (68,3%) de niños y niñas que cursan Jardin.
• En cuanto al conocimiento del proyecto, un 41% de las personas encuestadas
declara no conocer el proyecto de integración. El 25% declara haber sido
informado de la existencia del proyecto pero no tener acceso al documento y
sólo un 11% dice tener un conocimiento en profundidad del proyecto.
• En lo que respecta a las características que los padres consideran como una
necesidad educativa especial se destaca principalmente el déficit de
aprendizaje, ya que un 70% indica que esta característica es propia de niños y
niñas integrados.
• En relación a los conocimientos generales que tienen las familias sobre la
integración escolar se obtuvieron los siguientes resultados:

75,0% Derecho a ingresar a escuelas regulares

65,0% Existencia de una Unidad de Apoyo
53,3% Todos los cursos integran niños y niñas
50,0% Evaluaciones diferentes
58,3% Adecuaciones Curriculares
63,3% Clases complementarias

 Un 75% saben que niños y niñas con TEA tienen derechos a ingresar a
una escuela regular.
 El 65% saben de la existencia de una Unidad de Apoyo en la escuela
para el trabajo con niñas y niños con TEA.
 Un 53,3% saben que en todos los cursos de la escuela se integran
niños y niñas con TEA.
 El 50% dice tener conocimientos sobre las evaluaciones diferenciadas
que se le realizan a niños y niñas con TEA.
  Un 58,3% reconoce saber sobre las modificaciones en los contenidos
para poder integrar a niños y niñas con TEA.
 El 63,3% reconoce la existencia de las clases complementarias que
tienen los niños y niñas con TEA con la Unidad de apoyo durante la
jornada escolar.
 Un 85% de las personas encuestadas admite que le interesaría tener
más información sobre el modo en que la escuela integra a los niños y
niñas con TEA.
En cuanto al grado de acuerdo que las familias tienen frente a las
siguientes afirmaciones encontramos que:
1. El 26,7% está totalmente de acuerdo con que los niños y las niñas
con TEA tienen un límite en su aprendizaje.
2. Totalmente en desacuerdo: 21,7%
3. Parcialmente en desacuerdo: 15%
4. Ni de acuerdo ni en desacuerdo: 16,7%
5. Parcialmente de acuerdo: 1,7%
6. Totalmente de acuerdo: 26,7%
Según un 38,5% los niños y las niñas con TEA necesitan escuelas
especialmente dedicadas a ellos:
 Los niños y las niñas con TEA necesitan escuelas especialmente
dedicadas a ellos/as: 18,3%
 Parcialmente en desacuerdo: 8,3%
 Ni de acuerdo ni en desacuerdo: 5, %
 Parcialmente de acuerdo: 13,3%
 Totalmente de acuerdo: 38,3%
Un 15% está totalmente en desacuerdo con la afirmación: “Las adecuaciones
para el aprendizaje de los niños y las niñas con TEA pueden significar un
retraso para el aprendizaje de las niñas y los niños regulares”:

 Totalmente en desacuerdo: 15,%

 Parcialmente en desacuerdo: 8,3%
 Ni de acuerdo ni en desacuerdo: 10,0%
 Parcialmente de acuerdo: 16,7%
 Totalmente de acuerdo: 28,3%

El 35% de los encuestados están totalmente de acuerdo con que niños y niñas
con TEA se favorecen de la convivencia con niños y niñas regulares:

 Totalmente de acuerdo: 35,0%

 Parcialmente de acuerdo: 16,7%
 Ni de acuerdo ni en desacuerdo: 5,0%
 Parcialmente en desacuerdo: 5,0%
 Totalmente en desacuerdo: 16,7%

El 26.7% de los encuestados están totalmente de acuerdo con que los

profesores de escuelas regulares no poseen las capacidades necesarias para
tratar con niños y niñas con TEA:
 ü Totalmente de acuerdo: 35,0%
ü Parcialmente de acuerdo: 16,7%
ü Ni de acuerdo ni en desacuerdo: 5,0%
ü Parcialmente en desacuerdo: 5,0%

En cuanto al orden de importancia que otorga la familia a los actores de los que
depende la integración de niños y niñas con TEA, se obtuvieron los siguientes
resultados:

Actores 1 2 3 4 5
Orden
Unidad 15% 20% 16,7% 23,3% 3,3%
de Apoyo
Profesores 15% 25% 28,3% 11,7% 1,7%
Familia 43,3% 20% 8,3% 5,0% 1,7%
Compañer@s 0% 8 8,3% 10,0% 13,3% 45,5%
Equipo 15% 5% 11,7% 21,7% 23,3%
directivo
El orden en el que se presentan los resultados está determinado por las
mayorías que cada actor obtuvo en cada lugar de importancia:
La familia obtiene el primer lugar de importancia con un 43,3%, razón por la
cual el porcentaje obtenido en las otras opciones quedan anulados.
La Unidad de apoyo obtiene el segundo lugar con un 20%, debido a que es el
porcentaje más alto en esta opción, puesto que tanto los profesores como las
familias tienen un porcentaje mayor en otras, este queda anulado de los otros
lugares.
Los profesores tienen el tercer lugar con un 28,3% de acuerdo a las
respuestas de las familias, quedando anulados en las otras opciones.
El cuarto lugar lo obtiene el equipo directivo con un 21,7% y el quinto lugar lo
obtienen los compañeros y las compañeras con un 45,5%.
Por otra parte, también se analiza la correlación entre el porcentaje de las
personas que consideran que el déficit de aprendizaje es una TEA y quienes
están de acuerdo con que niños y niñas con TEA necesitan escuelas
especialmente dedicadas a ellos. De lo cual se desprende que un 35,7% de las
familias que respondieron que el déficit de aprendizaje es una TEA están
totalmente de acuerdo con que niñas y niños con TEA necesitan asistir a
escuelas especiales.
El 42,9% de las familias que respondieron que dicen saber que los niños y las
niñas con TEA tienen derecho a asistir a una escuela regular están totalmente
de acuerdo con que deben asistir a escuelas especiales.
 El 30% de las familias que respondieron que los profesores de escuelas
regulares no tienen las capacidades para trabajar con niñas y niños con TEA
están totalmente de acuerdo con que necesitan asistir a escuelas especiales.

Cualitativo:

De acuerdo a las respuestas obtenidas en las preguntas, los factores que favorecen la
integración a la escuela de niños y niñas con TEA son en su mayoría:
1. La disposición que tenga el docente para aceptarlos en la sala y trabajar con
ellos, tal como lo representa la siguiente opinión: “En el colegio no hay
discriminación y cualquier niño puede entrar a estudiar ahí.
2. Los profesores también no tienen ningún problema en enseñarles y no es
aislado del grupo para poder enseñarles”.
3. El trabajo que realiza la Unidad de Apoyo. Los apoderados reconocen que: “El
apoyo constante que le dan los profesionales favorece la integración”.
4. La convivencia en la diferencia, esto se refleja en las siguientes palabras: “No
sabría expresar las palabras, pero yo considero que les hace bien estar con
otros niños, ya sea normales o con dificultades, ya sea física o mental”.
5. El apoyo co-docente existentes en las salas, según la opinión de las personas
encuestadas, facilitaría la integración de niños y niñas con TEA. “Es un apoyo
para ellos compartir con compañeros regulares y que en la sala de clases
exista más de un profesor”.
6. De acuerdo a las respuestas obtenidas en las preguntas los factores que
obstaculizan la integración a la escuela de niños y niñas con TEA son en su
mayoría: Aspectos financieros, las familias consideran que la falta de recursos
financieros impide que la escuela invierta en materiales, contratación de
personal, infraestructura para que el PIE funcione de manera adecuada. “…por
no tener las condiciones estructurales del colegio por motivos de
financiamiento”.
7. Infraestructura, de acuerdo a la opinión de las familias la escuela no cuenta
con la infraestructura adecuada para atender a niños y niñas con alguna
necesidad educativa vinculada a déficit sensorial o motor.
8. “Lo que impide son las condiciones del colegio, el financiamiento adecuado a
los docentes y tener un colegio con estructuras adecuadas”.
9. “- Las familias opinan que la discriminación está presente en la escuela
principalmente en los compañeros y las compañeras de aula regular. “Lo que
impide la integración de estos niños en la escuela es que algunos alumnos son
muy maliciosos y los tratarían mal”. “Dejarlos juntos con los otros alumnos ya
que ellos mismos los discriminan”. “El que se dé a notar mucho en el colegio
debido a sus compañeros y comentarios que tipo de problemas presentan
esos niños”.
10. Las respuestas de las encuestas revelan que la falta de apoyo familiar no
permite la integración completa de niños y niñas. “Más que los aspectos
financieros si en la familia no hay un apoyo para los niños y niñas con TEA, no
pueden integrarse bien en cualquier acción que se realice en el colegio”.
11. La falta de capacitación, de acuerdo a las respuestas de las familias, dificulta
la integración porque los profesores no tienen los conocimientos para trabajar
con niños y niñas integrados.
12. De acuerdo a las respuestas las acciones que son posibles de realizar por las
familias para fomentar la integración son: - Apoyar el trabajo que se realiza con
niños y niñas con TEA en la escuela permite mayores avances en los
aprendizajes: “Estimular y apoyar desde la casa los progresos y aprendizajes
que ha obtenido en el colegio con el profesor”. - Rescatar la importancia que
tiene el ejemplo que les entreguen a niños y niñas en cuanto a valores y
 actitudes frente a la convivencia en la diversidad: “Para mí la familia es lo más
importante para los niños porque ahí tú recibes las primeras armas y valores
en la vida, por lo que los padres debieran aconsejar a los niños sin NEE que
entiendan a sus compañeros y los apoyen y nos los discriminen por ser
diferentes”. - Ayudar en la sensibilización de la comunidad frente a la
diversidad: “Se pueden lograr, integrando y enseñando a que son personas
con necesidades y que necesitan oportunidades como cualquier persona. Se
pueden lograr muchas cosas demostrando que son personas”.
13. - Más comunicación para los apoderados, mayor difusión del proyecto y
creación de escuela para padres son acciones que las familias consideran que
debe realizar la escuela para mejorar la integración: “Falta bastante difundir el
tema de integración, porque en este colegio muy pocas mamás saben el
significado de esta palabra, mucho menos llevarlo a la práctica”
14. “Formar centros de padres a nivel comunal de integración” “Escuela para
padres y mayor comunicación para los apoderados”.
15. - También encontramos, dentro de las acciones que se deberían realizar, la
siguiente opinión: “los niños o niñas deberían ir a otra escuela que los ayuden
de verdad con sus problemas. Al colegio le falta mucho para ayudar a los
niños con dificultades”, lo que refleja una disconformidad con la capacidad que
tienen los docentes para trabajar con niñas y niños integrados.

Conclusión:

De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas grupales a la Unidad de

apoyo y profesores, entrevistas individuales al director y a profesoras del
establecimiento educacional y a las encuestas realizadas a padres y apoderados de a
tercero básico podemos concluir que los factores que obstaculizan y facilitan el
funcionamiento del proyecto de integración escolar son los siguientes:
Factores facilitadores:
• Las escuelas municipales que no tienen un proceso de selección en el ingreso de sus
estudiantes permiten un acceso igualitario a todos quienes entran al sistema
educativo. Lo que es un factor facilitador debido a que niños y niñas con TEA han
accedido a escuelas regulares privilegiando el derecho a la educación más que sus
diferencias. Esto ha provocado que el profesorado siempre haya trabajado con niños y
niñas con TEA lo que facilita la implementación de los proyectos de integración, ya que
las dinámicas dentro de la sala no son alteradas sino que continúan siendo igual y
además constan de un equipo de especialistas que contribuyen al trabajo con niños y
niñas integrados.
• La no discriminación por parte de los padres hacia la convivencia de niños y niñas
integrados con niños y niñas regulares constituye otro de los factores que facilita la
implementación del PIE, según la opinión del profesorado y de las familias. Ambos
concuerdan en que el hecho de que los padres no manifiesten actitudes
discriminatorias hacia niños y niñas con TEA genera que los hijos, o las hijas, actúen
de igual manera que sus padres, permitiendo que la convivencia en diferentes
instancias sea favorecedora para ambos. A partir de este dato es posible crear
instancia donde las familias adopten un rol activo en el funcionamiento del proyecto de
integración escolar.
•El conocimiento que tienen padres y apoderados acerca de la integración, a pesar de
declarar que su conocimiento sobre el tema es escaso, en las variadas respuestas que
dieron en la encuesta demuestran tener nociones básicas de lo que es la integración y
los requerimientos de ésta para desarrollarse en una escuela, como por ejemplo saber
que los niños y las niñas con TEA tienen derecho a asistir a escuelas regulares, que
se realizan evaluaciones diferenciadas a niños y niñas con TEA y que tienen clases
complementarias con la Unidad de apoyo.
• Antes de la llegada de especialistas de la Unidad de apoyo a la escuela, los
profesores y las profesoras entrevistados debían trabajar en base a sus conocimientos
adquiridos a través de la experiencia y de su intuición. Situación que cambia con la
implementación del proyecto debido a que la presencia de psicólogo, educador
diferencial y fonoaudiólogo ha permitido al profesorado recibir orientaciones
específicas sobre el trabajo que deben realizar en aula con niños y niñas integrados, lo
que, junto con el trabajo personalizado que realiza la Unidad de apoyo, ha beneficiado
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La buena disposición de la escuela, tanto para recibir a los profesionales de la
Unidad de apoyo como para aceptar el PIE, es un factor que facilita la implementación
y el funcionamiento del proyecto, ya que a pesar de ser impuesto en la escuela por ser
de carácter comunal, los actores involucrados (equipo directivo, profesorado, familias)
no han rechazado la iniciativa haciéndose parte de él y cumpliendo con las demandas
que éste requiere.

Factores obstaculizadores:

• Las bajas horas de atención de los profesionales que conforman la Unidad de apoyo
y el carácter itinerante de ésta constituye uno de los mayores obstaculizadores que
ven los profesores y el equipo directivo para un mejor funcionamiento del proyecto.
Esto se debe a que los actores antes mencionados demandan que la Unidad de apoyo
sea permanente en la escuela para que exista un trabajo continuo con niñas y niños,
para poder comunicar avances y trabajar de acuerdo a ellos y para atender
oportunamente los requerimientos de los docentes. Además la Unidad de apoyo al ser
itinerante no siente pertenencia con la escuela sino que se siente un agente externo
que sólo va a cumplir con su trabajo. La Unidad de apoyo manifiesta que aún no logra
trabajar en equipo con los docentes y que está en la misma situación que otros
proyectos que se implementan en la escuela: “y estas favoreciendo el tema de que
viene alguien externo, hace lo que tiene que hacer y se va, que es lo que pasa
principalmente cuando se hacen proyectos y programas. Ganamos el proyecto, vengo,
hago mis cosas, no me coordino con nadie porque soy un ente externo y me voy”.
• La inasistencia de los niños y las niñas integrados dificulta el trabajo periódico que
realiza la Unidad de apoyo junto a ellos, porque el equipo de profesionales sólo asiste
dos veces por semana a la escuela y si niños y niñas faltan interrumpen la
sistematización y continuidad de los aprendizajes.
• La carencia de una etapa de sensibilización en la implementación del proyecto de
integración escolar obstaculiza el desarrollo de éste, puesto que se dio por hecho que
era una etapa superada porque en el diagnóstico se detectó que los niños y las niñas
con TEA ya se encontraban insertos en la escuela. Lo anterior no significa que la
comunidad educativa estuviese sensibilizada, por el contrario, se preocupaban por
mantenerlos en la sala pero no se sentían capacitados para desarrollar al máximo las
capacidades de niños y niñas.
• La falta de capacitación para docentes y conducentes es un obstaculizador en el
funcionamiento del PIE porque la mayoría del profesorado posee una formación
anterior al enfoque de integración, aunque de todas maneras tienen asimilada la
atención a niños y niñas con TEA, pero sí reconocen la falta de capacitación. La que
se está entregando en estos momentos abarca una minoría del profesorado y no
apunta al trabajo directo en el aula con niños y niñas con necesidades educativas
especiales, ya que trata sobre la inclusividad desde un punto de vista más teórico que
práctico.
• La falta de recursos se transforma en un obstáculo, debido a que impide la compra
de materiales adecuados y en cantidades suficientes para el trabajo que se realiza
tanto en el aula de recursos como en el aula regular. En estos momentos son los
propios profesionales de la Unidad de Apoyo que aportan con los materiales que se
necesitan para desarrollar las diferentes actividades.
A partir de las conclusiones de este estudio determinamos los siguientes lineamientos
a seguir para posibles mejoras en la implementación y funcionamiento de proyectos de
integración escolar:
ƒ Realizar capacitaciones en las escuelas donde puedan participar todos los
docentes, de manera que todos puedan tener la misma base para trabajar en pos de
un mismo objetivo. Estas capacitaciones se pueden realizar entre los docentes con el
apoyo de profesionales, creando instancias en las que se puedan compartir
experiencias pedagógicas exitosas, otras que les permitan reflexionar sobre las
prácticas en el aula con el fin de mejorarlas y trabajar diferentes temas que les
permitan profundizar sobre la integración escolar y la educación para la diversidad. La
escuela debería ampliar la participación de las familias realizando talleres para éstas
en los cuales se trabaje el tema de la integración donde puedan conocer más sobre la
integración escolar en el centro educacional, de tal manera poder aportar con ideas al
funcionamiento del proyecto. Una vez que estén interiorizados en el tema pueden ser
un apoyo para el profesor o profesora en la sala de clases y tener un mayor
compromiso con el proyecto. Y de esta manera involucrar tanto a familias de niños y
niñas integrados como regulares. 125 ƒ Para superar la falta de compromiso de la
comunidad educativa y el sentir el proyecto como una imposición, se recomienda
adecuar el PIE comunal a la realidad de cada escuela, considerando el contexto
social, intereses, necesidades y otros factores que influyen en la formulación de
objetivos que determina el proyecto. ƒ La necesidad de destinar mayor financiamiento
para la contratación de profesionales que conformen la Unidad de apoyo es primordial
para el logro de mayores avances de niños y niñas integrados, debido a que se
requiere una Unidad de apoyo permanente en las escuelas. En caso de no ser posible
esta demanda, la contratación de más profesionales permitiría formar grupos que
puedan asistir mayor cantidad de horas a las escuelas, siendo posible no sólo el
trabajo en el aula de recursos, sino también el trabajo en conjunto con docentes en el
aula regular.

Bibliografía:

http://www.terras.edu.ar/cursos/114/biblio/74Ayudas-para-aprender.pdf
http://www.panaacea.org/files/FILE_B_00000000_1395767026.pdf
http://www.viu.es/blog/las-adaptaciones-curriculares-de-escolares-con-
trastorno-de-espectro-autista/
http://www.guiainfantil.com/articulos/salud/autismo/problemas-de-los-ninos-
autistas-en-la-escuela/
http://www.programa-agira.com/documents/JM_en%20la%20escuela.pdf
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-16862010000100016
http://www.ecoem.es/administracion/revista/f7b_Mundo_Educativo_11.pdf