Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Aprendizaje de la lectura y conocimiento

fonológico: análisis evolutivo e implicaciones
educativas

María José González

To cite this article: María José González (1996) Aprendizaje de la lectura y conocimiento
fonológico: análisis evolutivo e implicaciones educativas, Infancia y Aprendizaje, 19:76, 97-107,
DOI: 10.1174/021037096762905580

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Published online: 23 Jan 2014.

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Aprendizaje de la lectura y conocimiento
fonológico: análisis evolutivo e implicaciones
educativas
MARÍA JOSÉ GONZÁLEZ
Universidad de Málaga
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Resumen
El presente estudio pretende comprobar la importancia del Conocimiento Fonológico, en términos de Conocimiento Silábico y
Fonémico, en el aprendizaje de la lectura, en términos de reconocimiento y comprensión de textos. Los sujetos de estudio son de
primero, segundo y tercero de EGB, pertenecientes a colegios públicos y privados ubicados en distintas zonas de alfabetización de
la provincia de Málaga, con niveles intelectuales normales y sin problemas orgánicos. El diseño elegido fue un secuencial-mixto que
permitió comprobar cómo el Conocimiento Fonológico influye en los distintos momentos del aprendizaje de la lectura y, cómo esta
influencia es diferente en cada momento, según cada componente de Conocimiento Fonológico, y en cada variable de reconocimiento
y comprensión del lenguaje escrito. Así, se propone un entrenamiento anticipado en Conocimiento Fonológico que garantize, en gran
medida, el éxito en el aprendizaje de la lectura y la prevención de sus dificultades.
Palabras clave: Aprendizaje de la lectura, conocimiento fonológico, enseñanza y aprendizaje.

Learning to read and phonological awareness:

Developmental analysis and educational implications
Abstract
The present research work sought to study the importance of phonological awareness (syllabic and phonemic awareness), in
learning to read through text recognition and comprehension. The subjects were from grades 1, 2, and 3 both from public and
private school, located in different literacy areas of Malaga, with a normal IQ and without any organic problems. A mixed-
sequence design was chosen to study, 1) how phonological awareness influences different aspects of learning to read; 2) in what
way this influence differs in relation to individual phonological components and recognition and comprehension of written
language. The results highlight the benefits of early training in phonological awareness for learning to read and prevent possible
future difficulties.
Keywords: Learning to read, phonological awareness, teaching and learning.

Correspondencia con la autora: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Univer-
sidad de Málaga. Campus de Teatinos. 3ª Planta. Despacho 306. Málaga. Teléfono: 95-2132484. Fax: 95-2132635.
Original recibido: Febrero, 1994. Revisión recibida: Mayo, 1995. Aceptado: Enero, 1996.
© 1996 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1996, 76, 97-107
 98
Introducción

No es novedoso ni reciente el interés por el estudio de la lectura, y más particularmente el interés por
definir los procesos cognitivo-linguísticos que la caracterizan. ¿Qué se hace cuando se lee? ¿Qué opera-
ciones mentales realiza el lector experto ante un texto? ¿Cuáles son los mecanismos y destrezas que un
lector principiante tiene que conocer y aplicar para convertirse en un lector novel? ¿Qué no hacen bien
aquellos que presentan dificultades en la lectura? Estas son algunas de las cuestiones que subyacen en las
numerosas investigaciones que desde hace varias décadas, se vienen realizando (Perfetti, 1985; Vellutino,
1987; Cuetos y Valle, 1988; Sánchez, 1990; Mann, 1991; Treiman, 1991; Stanovich, 1992).
En el proceso lector, se ha venido destacando diferentes niveles de análisis linguísticos, referidos a la
utilización que hace el sujeto de ciertas claves linguísticas (fonológicas, semánticas, sintácticas) y que
hacen posible el reconocimiento de grafismos y la comprensión del lenguaje escrito (Perfetti, 1985;
Vellutino, 1987). La conexión que existe entre los niveles de análisis de procesamiento subléxico, acceso
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léxico, y de procesamiento supraléxico hace que se entienda la lectura como un proceso interactivo (de
Vega, 1990). El reconocimiento e identificación de los estímulos gráficos supone la codificación/decodi-
ficación de los patrones linguísticos, la discriminación de dichas unidades y la organización de las mis-
mas en secuencias ordenadas y con sentido, para acceder, así, al significado de las palabras, construir sig-
nificados parciales y, por último inferir y reconstruir un significado global que coincida con el significa-
do que el texto pretende comunicar.
Se conoce que el reconocimiento de palabras y el acceso a su significado se hace posible a través del
uso de dos vías de acceso, la vía o ruta visual y la fonológica (Alegría y cols., 1982; Coltheart, 1980;
Byrne, 1992). La ruta visual o directa supone el reconocimiento de una palabra por selección de claves
visuales ignorando la palabra en sí misma, utilizándose cuando las palabras son familiares para el lector o
son muy frecuentes; y la ruta fonológica o indirecta implica el acceso al léxico a través de la traducción de
los grafemas en fonemas reconociendo las palabras por su estructura fonémica, utilizándose cuando las
palabras son desconocidas, poco frecuentes o de larga longitud. Estas dos rutas de acceso son consideradas
alternativas y/o complementarias. Los buenos y expertos lectores utilizan alternativamente y de forma
complementaria ámbas vias de acceso al léxico.
Este trabajo pretende analizar la importancia del Conocimiento Fonológico en el aprendizaje de la
lectura. Las razones de ello son las siguientes.
En primer lugar, hay que destacar la importancia de una fase alfabética, relacionada con el Conoci-
miento Fonológico, que justifica el aprendizaje de la lectura (Fox y Routh, 1984; Fritz, 1985; Morais,
1991; Perfetti y col., 1988; Seymour, 1887; Tunmer, 1991). La fase alfabética supone el conocimiento y
aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema que hacen posible la lectura de palabras nuevas y
pseudopalabras regulares. El Conocimiento Fonológico supone la segmentación de una palabra, la asig-
nación de un fonema a cada grafema y el ensamblaje de fonemas para pronunciar la palabra entera, y per-
mite esa conversión y traducción fonológica de las palabras escritas (Rueda, 1993). En definitiva, la fase
alfabética es una de las más importantes en el proceso de aprendizaje de la lectura, y supone cierta recodi-
ficación fonológica, además de la utilización de habilidades de segmentación fonémica; es decir, supone
la adquisición de cierto Conocimiento Fonológico.
En segundo lugar, existen numerosos estudios acerca de las dificultades en el aprendizaje de la lectu-
ra, por un déficit en Conocimiento Fonológico y en el manejo de unidades linguísticas, pero que no tra-
tan sobre la prevención de sus dificultades. Para prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura es
necesario tener información acerca de cuándo y cómo influye del Conocimiento Fonológico en el proceso de
aprendizaje. Desde el modelo de experto (Fritz, 1985) se defiende una secuenciación en el desarrollo de la
lectura que se caracteriza por la distinción de una primera etapa logográfica (reconocimiento visual de
palabras familiares) seguida de una fase alfabética (traducción fonológica de las palabras). Trás esta últi-
ma etapa estaría la fase ortográfica que permite el análisis de las palabras por analogías. Esta secuen-
ciación tan sistemática ha sido criticada por otros autores que han defendido, que aunque hay una distin-
ción entre fases, estas no son tan estrictamente diferenciables, hasta el punto de aceptar un solapamiento
entre la fase logográfica y la alfabética y ortográfica, además de una influencia recíproca entre estas últi-
mas (Seymour, 1987). De esta forma, en la fase logográfica tiene sentido, no solo el reconocimiento
visual de las palabras, sino también el acceso al léxico fonológico; es decir, la activación del sistema arti-
culatorio para emitir la palabra leída. Por otra parte, el acceso al código alfabético es posible por la ejecu-
ción de la escritura de la palabra (procesador ortográfico) y por la traducción de los grafemas en sus fone-
mas (procesador fonológico) que facilita la ejecución ortográfica. Así, tiene sentido admitir una fase
intermedia entre la fase logográfica y la alfabética que Ehri (1992) denomina lectura por claves fonéticas,
que supone aprender el nombre y los sonidos de las letras para que se establezca la asociación letra-sonido
 99
y se apliquen las reglas de conversión grafema-fonema (Rueda, 1993). Por tanto, conocer cúando o en
qué momentos influye el Conocimiento Fonológico y sus componentes en el aprendizaje de la lectura y,
en qué actividades de la misma adquiere su mayor importancia facilita el abordaje de las dificultades en
el aprendizaje de la lectura.
En definitiva, el objetivo fundamental de este trabajo ha sido comprobar cómo el Conocimiento
Fonológico y sus componentes (Conocimiento Silábico y Fonémico) influye en los distintos momentos
del aprendizaje de la lectura, y cómo su influencia es diferente en cada momento, al igual que es distinta
la influencia de ambos componentes en el reconocimiento lector y en la comprensión de textos. Esta
información pretende acercarse a cuestiones tales como el abordaje de las dificultades en el aprendizaje de
la lectura y al conocimiento de cuándo y en qué instruir en el proceso de enseñanza de la misma, para
prevenir futuras dificultades.
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Método

Muestra

La muestra de este estudio esta compuesta por 145 sujetos malagueños, de edades comprendidas ini-
cialmente entre los 6 y 7 años y que fueron estudiados hasta que alcanzaron la edad de 8 años. Pertene-
cían a niveles escolares de 1º (n=86) y 2º EGB (n=63), tanto de colegios públicos (n=80) como privados
(n=65) ubicados en distintas zonas de alfabetización de la Provincia de Málaga (Tabla I). Los sujetos eran
de habla castellana, con niveles intelectuales normales y sin problemas orgánicos.
TABLA I
Distribución de los sujetos de la muestra (P: público; PR: privado; 1: zona alfabetización baja; 2: zona alfabetización media; 3: zona
alfabetización alta)

ZONA 1 2 3

COLEGIO P PR P PR P PR

NIVEL ESCOLAR

6 años
1.º EGB 32 19 10 13 3 5 82

7 años
2.º EGB 24 13 8 10 3 5 63

56 32 18 23 6 10
145
88 41 16

La elección de la muestra se hizo de acuerdo a las normas de representatividad, estratificando la

población malagueña escolarizada según el tipo de colegio, la zona de alfabetización y el nivel escolar; y
calculando el porcentaje de sujetos en cada estrato de acuerdo al número de sujetos totales de la pobla-
ción.

Diseño

El diseño elegido fue un secuencial mixto, que permitió una combinación longitudinal y trasversal, a
lo largo de dos años de estudio. Se realizaron en total cinco mediciones para los sujetos que comenzaban
con seis años y, tres mediciones para los que comenzaron con siete años (Figura 1). Las mediciones se rea-
lizaron en intervalos de seis meses, coincidiendo con el inicio y el final del curso académico. Para el trata-
miento de los datos, se agruparon los sujetos formando tres grupos, los de seis años (seis años a seis años y
once meses), los de siete años (siete años a siete años y 11 meses) y los de ocho años (ocho años a ocho años
y medio). Esta agrupación se realiza porque en análisis previos se observa que no hay diferencias signifi-
cativas en las puntuaciones lectoras entre las edades de seis años-seis meses con las de seis años, las de
siete con las de siete años-seis meses, y las de ocho con las de ocho años y medio. De esta forma, los análi-
 100
sis se realizan con tres grupos: seis, siete y ocho años; es decir, aquellos sujetos que inicialmente tienen
seis y siete años, y posteriormente llegan a tener ocho años.
FIGURA 1
Representación gráfica del diseño secuencial mixto

N.º DE MEDICIONES

1.ª 2.ª 3.ª 4.ª 5.ª

E 6 61/2 7 71/2 8
D
A 7 7 /2
1
8
D
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Instrumentos

Para la evaluación del Conocimiento Fonológico se diseñó una prueba oral (PSEFA) que plantea al sujeto
tareas de conocimiento silábico y de conocimiento segmental o fonémico, pretendiendo que identifique,
separe, omita y añada, sílabas y fonemas en palabras (González, 1993). Esta prueba estudia la habilidad
de los sujetos para descomponer y reconocer una palabra a través de las sílabas y fonemas que la forman
(Figura 2). Los criterios para la elección de los items fueron la frecuencia de los fonemas en nuestra len-
gua y la posición fonética (de acuerdo con la posibilidad de que existiesen palabras que al sustituirles una
parte se convirtieran en otra). En total la prueba queda constituída por 70 items repartidos en ocho sub-
pruebas. Las subpruebas de Identificación, que tienen como objetivo que el sujeto busque entre un par de
palabras aquellas que contenga las sílabas (IS) o fonemas (IF) elegidos. Las subpruebas de Recuento que
pretende que el sujeto parta o divida una palabra y cuente sus sílabas (RS) o fonemas (RF), siendo las
palabras de distinta longitud y estando ordenadas de menor a mayor. Las subpruebas de Omisión, cuyo
objetivo era que el sujeto eliminase una parte de la palabra, bien una sílaba (OS) o un fonema (OF) para
que la palabra resultante fuese otra concreta y determinada previamente. Las subpruebas de Adición que
permite al sujeto añadir a una palabra, una sílaba (AS) o un fonema (AF), para que resulte otra palabra
determinada, estando los ítems ordenados de menor a mayor dificultad (en AF, a los que hay que añadir-
le una parte en posición inicial; en AS, primero en posición final y luego en posición media). Las sub-
pruebas IS, RS, OS y AS corresponden a las tareas de Conocimiento Sílabico; y las subpruebas de IF, RF,
OF y AF a las de Conocimiento Fonémico. Las puntuaciones finales se han obtenido de la puntuación
media conseguida en cada subprueba, y la puntuación global en Conocimiento Fonológico de la puntua-
ción media obtenida en todas las subpruebas.
Para la evaluación de la Habilidad Lectora se elaboró una prueba (PHALE) que mide las destrezas lec-
toras desde niveles inferiores (reconocimiento de palabras) hasta niveles superiores (comprensión) (Gon-
zález, 1993). Se consideran así las subpruebas de Exactitud, Comprensión y Velocidad Lectora, y se res-
peta el criterio de complejidad progresiva entre los distintos niveles lectores (1º, 2º y 3º de EGB), no solo
en cuanto a la valoración de las respuestas, sino también en cuanto a las características de los textos y de
los items. Estos criterios y los textos fueron los recomendados por la Delegación de Educación y Ciencia
para el año en curso, siendo uno determinado para cada nivel escolar concreto. Así, las palabras y las fra-
ses eran progresivamente más largas, el tamaño de las letras era progresivamente más reducido, los espa-
cios interlineales progresivamente menores, el vocabulario cada vez más complejo, el deletreo no se per-
mitía en niveles escolares más avanzados aunque sí en los de inicio a la lectura, etc.... De esta forma, con-
seguíamos comparar el nivel lector alcanzado por cada sujeto, de acuerdo a lo esperado en su nivel
escolar, ya que todos, indudablemente, no tenían el mismo nivel de aprendizaje de la lectura. Finalmen-
te, establecimos una transformación de las puntuaciones obtenidas en cada nivel lector a una escala
común, donde cada puntuación de un nivel concreto podía ser comparada con la de otro nivel lector.
La subprueba de Exactitud lectora estaba caracterizada por la lectura de palabras aisladas y por la
lectura de un texto. La subprueba de Comprensión lectora estaba constituída por el Recuerdo de ideas
principales del texto, el Vocabulario sobre el texto y las Sustituciones de palabras del texto por sinóni-
mas. La subprueba de Velocidad lectora medía el número de palabras leídas por unidad de tiempo (un
minuto).
Las pruebas fueron administradas individualmente y grabadas en cintas magnetofónicas para la pos-
terior comprobación de las respuestas anotadas durante la realización de las mismas.
 101
FIGURA 2
Prueba de evaluación del Conocimiento Fonológico (PSEFA)
1. IDENTIFICACION
Identificación de sílabas
manopla/globo ..........................................................
paloma/ducha............................................................
bodega/paloma..........................................................
globo/foca .................................................................
tapon/ducha ..............................................................
guitarra/radio ............................................................
Identificación de sonidos
manopla/globo ..........................................................
paloma/ducha............................................................
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bodega/paloma..........................................................
globo/foca .................................................................
tapon/ducha ..............................................................
guitarra/radio ............................................................
2. RECUENTO
Recuento de sílabas
foca ...........................................................................
ducha ........................................................................
flores .........................................................................
blusa .........................................................................
globo.........................................................................
Recuento de sonidos
foca ...........................................................................
ducha ........................................................................
flores .........................................................................
blusa .........................................................................
globo.........................................................................
3. OMISION
Omisión de sílabas
paloma/palo ..............................................................
pelota/pelo ................................................................
pajaro/paja.................................................................
Omisión de sonidos
mesa/esa ....................................................................
boca/oca ....................................................................
toro/oro .....................................................................
4. ADICION
Omisión de sílabas
palo/paloma ..............................................................
pelo/pelota ................................................................
paja/pajaro.................................................................
Omisión de sonidos
esa/mesa ....................................................................
oca/boca ....................................................................
oro/toro .....................................................................
Tratamiento de los datos
La prueba estadística utilizada para el tratamiento de los datos fue el análisis de regresión simple,
incluída en el programa SPSS/PC-V3.1, que nos ofrece información sobre el carácter predictivo de cada
una de las variables independientes respecto de la variable dependiente. El coeficiente de determinación
que se obtiene en el análisis de regresión nos indica el porcentaje de la variabilidad de la variable criterio
que viene explicada por la/s variable/s predictivas/s (Domenech y Riba, 1985).
sofa/paloma....................................................................
blusa/foca.......................................................................
ladrones/radio ................................................................
paloma/ducha ................................................................
chorizo/sofa....................................................................
blusa/foca.......................................................................
bruja/foca.......................................................................
sofa/paloma....................................................................
blusa/foca.......................................................................
ladrones/radio ................................................................
paloma/ducha ................................................................
chorizo/sofa....................................................................
blusa/foca.......................................................................
bruja/foca.......................................................................
bruja ..............................................................................
paloma...........................................................................
chorizo.......... .................................................................
guitarra........ ..................................................................
zanahoria .......................................................................
bruja ..............................................................................
paloma...........................................................................
chorizo.......... .................................................................
guitarra........ ..................................................................
zanahoria .......................................................................
cabeza/caza.....................................................................
mesita/meta ...................................................................
piloto/pito......................................................................
foca/oca ..........................................................................
loro/oro ..........................................................................
rama/ama .......................................................................
caza/cabeza.....................................................................
meta/mesita ...................................................................
pito/piloto......................................................................
oca/foca ..........................................................................
oro/loro ..........................................................................
ama/rama .......................................................................
 102
Resultados y discusión

A continuación, se exponen los resultados obtenidos acerca de: 1) la influencia del Conocimiento
Fonológico en el proceso de aprendizaje de la lectura; 2) la influencia del Conocimiento Fonológico en
las distintas variables lectoras, tales como, la Exactitud, Comprensión y Velocidad lectora; 3) la influen-
cia de los componentes del Conocimiento Fonológico (Conocimiento Fonémico y Silábico) en los distin-
tos momentos del aprendizaje de la lectura.

Resultados sobre la influencia del Conocimiento Fonológico en el aprendizaje de la lectura

La correlación encontrada entre el Conocimiento Fonológico y la Lectura (tabla II) oscila entre 0.57 y
0.63, según los distintos niveles de edad, creciendo levemente de los seis años (0.57) a los siete y ocho
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(0.63 y 0.60, respectivamente). Por otra parte, los coeficientes de determinación calculados oscilan entre
0.32 y 0.39 según los distintos niveles de edad, creciendo ligeramente de los seis años (0.32) a los siete y
ocho (0.39 y 0.36).
TABLA II
Análisis de regresión de las variables Conocimiento Fonológico y Lectura, según los distintos grupos de edad. (***) p<0.01

LECTURA

EDAD R R2Aj. F

6 0.57 0.32 35.12***

7 0.63 0.39 115.68***
8 0.60 0.36 81.59***

Estos resultados nos indican que el Conocimiento Fonológico es una variable significativamente pre-
dictiva de la Lectura entre los 6 y 8 años, y que el poder de predicción oscila entre un 32% y un 39% a
esas edades. Esta relación es constante a partir de los seis años, siendo en los momentos evolutivos inter-
medios del aprendizaje lector (siete y ocho años) cuando el Conocimiento Fonológico explica ligeramen-
te mejor a la Lectura. A este respecto, hay que recordar que en los trabajos de Marsh y cols. (1980) es
entre los siete y ocho años cuando se produce la decodificación secuencial letra a letra, y el aprendizaje de
la lectura se hace posible gracias a la aplicación de las reglas de asociación grafema-fonema. En otras pala-
bras, el Conocimiento Fonológico tiene su mayor importancia a partir de los siete años y es, por tanto,
cuando la fase alfabética en el desarrollo de la lectura tiene su apogeo. Además es a los siete años, cuando
se hace más necesaria la lectura de palabras nuevas, y cuando la escritura ya ha empezado a adquirir
importancia en el ámbito escolar. Esto tiene sentido, ya que la fase alfabética se da antes en la escritura
que en la lectura, y aquella sirve de apoyo en el aprendizaje de ésta (Seymour, 1987). Los resultados indi-
can que el Conocimiento Fonológico es necesario para el uso de las reglas de transformación grafémico-
fonemática, reglas que son a su vez necesarias para el adecuado aprendizaje de la lectura, y es en la fase
alfabética donde encuentra su mayor importancia (alrededor de los siete años).
El Conocimiento Fonológico ya ayuda a los sujetos, a partir de los 6 años, a aprender la correspon-
dencia grafema-fonema y a analizar las palabras habladas en sus componentes fónicos, que serán trans-
formados en grafemas (Treiman y Baron, 1983); sin embargo, es a los siete y ocho años cuando su
importancia es mayor. El hecho de que a los seis años el Conocimiento Fonológico ya tenga importan-
cia en la lectura podría ser debido a que en el inicio de su aprendizaje los sujetos ya poseen un cierto
nivel de desarrollo del mismo, que facilita el aprendizaje lector; o bien, a que han recibido un entrena-
miento por métodos silábicos o fónicos. Los sujetos de este estudio se iniciaron en su gran mayoría en el
aprendizaje de la lectura por métodos de estas características, lo que obligaría a afirmar que tal vez la
instrucción anticipada favorece el desarrollo del Conocimiento Fonológico y además, el aprendizaje de
la lectura del sujeto principiante o inexperto, que a su vez, puede mejorar también el nivel de Conoci-
miento Fonológico.
Hay que destacar por último, que estos altos porcentajes de predicción del Conocimiento Fonológico
sobre la Lectura, pudieran ser algo más elevados en nuestra lengua que en otras lenguas, ya que en ella el
sistema de escritura es alfabético y además la relación ortográfica y fonética es claramente transparente y
directa (de Vega y cols., 1990).
 103
Resultados sobre la influencia del Conocimiento Fonológico en las distintas variables lectoras

A continuación, se exponen los resultados obtenidos sobre la influencia del Conocimiento Fonológico
en las variables de reconocimiento y de comprensión de textos. Se ha pretendido comprobar si esta rela-
ción de influencia se manifiesta en el transcurso del proceso de aprendizaje, en cuál de ellas y cuándo el
Conocimiento Fonológico tiene mayor importancia.
En cuanto a la Exactitud lectora, la correlación encontrada con el Conocimiento Fonológico (tabla III)
oscila entre 0.55 y 0.58, según los distintos niveles de edad, siendo estable dicha relación y creciendo de
los seis años (0.55) a los siete y ocho (0.58 y 0.56, respectivamente). Por otra parte, los coeficientes de
determinación obtenidos en cada grupo de edad indican un porcentaje de varianza explicada por el
Conocimiento Fonológico entre el 31% y el 34%, creciendo ligeramente de los seis a los siete y ocho
años.
En cuanto a la Velocidad lectora, la correlación encontrada con el Conocimiento Fonológico (tabla III)
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oscila entre 0.40 y 0.48, según los distintos grupos de edad, decreciendo ligeramente desde los seis
(0.48) a los siete y ocho años (0.45 y 0.40, respectivamente). Por otra parte, los coeficientes de determi-
nación obtenidos en cada grupo de edad indican que el porcentaje de la varianza explicada de la Veloci-
dad lectora oscila entre un 16% y un 22%, decreciendo ligeramente desde los seis años (22%) a los siete
y ocho (17% y 16%, respectivamente).
En cuanto a la Comprensión lectora, la correlación encontrada con el Conocimiento Fonológico (tabla
III) oscila entre 0.45 y 0.49 según los distintos niveles de edad, creciendo de los seis y los siete años (0.46
y 0.45, respectivamente) a los ocho años (0.49). Por otra parte, los coeficientes de determinación obteni-
dos oscilan entre 0.21 y 0.24, creciendo de los seis y siete años (0.22 y 0.21) a los ocho (0.24). Esto indica
que el Conocimiento Fonológico predice entre un 21% y un 24% de la varianza de la Comprensión lec-
tora, entre los seis y ocho años.
TABLA III
Análisis de regresión de las variables Conocimiento Fonológico y Lectura, según los distintos grupos de edad. (***) p<0.01

EXACTITUD VELOCIDAD COMPRENSION

EDAD R R Aj
2
F R R Aj
2
F R R2Aj F

6 0.55 0.31 32.23*** 0.48 0.22 21.25*** 0.46 0.22 20.04***

7 0.58 0.34 92.76*** 0.41 0.17 36.76*** 0.45 0.21 46.07***
8 0.56 0.32 66.55*** 0.40 0.16 27.11*** 0.49 0.24 45.14***

En definitiva, se pueden resumir estos resultados de la siguiente forma.

En primer lugar, el Conocimiento Fonológico es una variable altamente predictiva de todos los com-
ponentes lectores —exactitud, velocidad y comprensión— entre los seis y ocho años. El desarrollo de las
habilidades de identificación, recuento, omisión y adición de sílabas y fonemas en el lenguaje oral favore-
cen el aprendizaje de la lectura, en términos de reconocimiento y comprensión de textos, en los inicios de
dicho aprendizaje y en los momentos de consolidación del mismo. Se pone de manifiesto en estos niveles
que el Conocimiento Fonológico que posee el sujeto favorecerá la transformación grafema-fonema y hará
posible la obtención de significados y la relación entre ellos, lo que le llevará a alcanzar un adecuado nivel
de reconocimiento y de comprensión del lenguaje escrito, sin olvidar que también hay otras variables
implicadas de otra naturaleza que no son motivo de estudio en este trabajo.
En segundo lugar, esta relación de influencia entre el Conocimiento Fonológico y las variables lecto-
ras es más acusada en los momentos evolutivos más avanzados (siete y ocho años) del aprendizaje lector,
salvo para la Velocidad lectora que lo es más en los primeros momentos. A los siete y ocho años, el por-
centaje de explicación varía entre el 17%-39% y el 16%-36%, respectivamente; a los seis años el poder
de predicción oscila entre el 22% y el 32%. Esto indica que la fase alfabética, que es cuando se reconocen
los códigos alfabéticos y las reglas de asociación grafema-fonema son más necesarias, tiene su importan-
cia en estos momentos.
En tercer lugar, el poder de predicción del Conocimiento Fonológico oscila entre el 16% y el 39%,
entre los seis y ocho años, siendo mayor en Exactitud lectora, seguidamente en Comprensión y luego en
Velocidad lectora. Aunque el Conocimiento Fonológico influye en variables de reconocimiento y com-
prensión, sin embargo, esta relación es más acusada en las primeras, como era de esperar. El Conocimien-
to Fonológico es más importante en los niveles de procesamiento subléxico y léxico, donde el reconoci-
 104
miento de las unidades linguísticas se hace necesario, que en los niveles supralexicales, donde se pone
más en juego otras variables relacionadas con el análisis de las micro y macroestructuras textuales (Ale-
gría y cols, 1982; Cuetos y Valle, 1988; Sánchez, 1990; de Vega y cols., 1990). Si el Conocimiento
Fonológico de las unidades linguísticas es necesario para la conversión grafema-fonema, también lo será
para el acceso al significado de las palabras, ya que sin un adecuado análisis fonológico de éstos, difícil-
mente se realizarán análisis semánticos y sintácticos, necesarios para la comprensión, aunque el análisis
de los significados pudiera, en fases más avanzadas, favorecer el proceso de decodificación fonológica
(Garton y Pratt, 1989). Por tanto, cabe esperar que la automatización de los procesos de recodificación
fonológica haga posible un mejor análisis de las palabras escritas y un mejor análisis comprensivo de las
mismas.
Por último, la Exactitud lectora es mejor explicada por el Conocimiento Fonológico a los siete años;
la Comprensión lectora, a los ocho años, y después la Velocidad que lo es a los seis años. El hecho de que
el Conocimiento Fonológico explique mejor a la Velocidad lectora en los primeros momentos indica que
el lector principiante será más veloz cuanto mejor aplique su conocimiento fonológico. Es decir, a los seis
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años, el lector está iniciándose en la lectura y emplea más tiempo en reconocer (transformar letras en
fonemas, e identificar unidades lingüísticas) y comprender (elegir un significado apropiado a las pala-
bras). Su velocidad estará más relacionada con el Conocimiento Fonológico que el sujeto tenga y aplique.
A medida que hay cierto grado de automaticidad en la aplicación de las habilidades fonológicas y la aten-
ción se divida menos claramente en reconocer y comprender, la velocidad del sujeto dependerá menos
del Conocimiento Fonológico y pasará a depender de otras habilidades o destrezas que caracterizan más a
la lectura rápida.
Por otra parte, la Exactitud lectora es mejor explicada a los siete años y la comprensión a los ocho.
Esto indica que para el reconocimiento, la influencia del Conocimiento Fonológico alcanza su punto
máximo antes (siete años) que para la comprensión (ocho años), lo cual era esperable. Los niveles de pro-
cesamiento subléxico son los que, al menos inicialmente, propician los niveles de procesamiento lexical-
supralexical, y máxime si los sujetos se iniciaron en el aprendizaje de la lectura con métodos silábicos o
fónicos que favorecen la relación grafema-fonema. Por tanto, podríamos decir, que el Conocimiento
Fonológico es más importante para la Velocidad lectora, a los seis años; para la Exactitud a los siete años
y para la Comprensión a los ocho años.

Resultados de la influencia de los componentes del Conocimiento Fonológico sobre el aprendizaje de la lectura

La correlación encontrada entre el Conocimiento Silábico y Lectura (tabla IV) oscila entre 0.51 y 0.55,
según los distintos niveles de edad, decreciendo levemente de los seis (0.54) a los siete años (0.51) y
luego creciendo de los siete a los ocho años (0.55). Los coeficientes de determinación calculados oscilan
entre 0.28 y 0.30, indicándonos que el Conocimiento Silábico es una variable establemente predictiva de
la lectura entre los seis y ocho años, y que el poder de predicción oscila entre un 28% y un 30% a esas
edades, siendo al inicio y al final de estos periodos (6 y 8 años) cuando más ligeramente la explica. En
general, la predicción es altamente significativa en todas estas edades y muy semejantes entre sí.
En cuanto al Conocimiento Fonémico, hay que señalar que la correlación encontrada con la Lectura oscila
entre 0.47 y 0.61, según los distintos niveles de edad, creciendo de los seis (0.48) a los siete años (0.61) y
luego decreciendo de los siete a los ocho años (0.27). Los coeficientes de determinación calculados oscilan
entre 0.22 y 0.37, indicándonos que el Conocimiento Fonémico es una variable predictiva de la lectura
entre los seis y ocho años, y que el poder de predicción oscila entre un 22% y un 37% a esas edades, sien-
do al inicio y al final de estos periodos (6 y 8 años) cuando menos ligeramente la explica, y en edades
intermedias (siete años) cuando tiene un mayor porcentaje de explicación.
TABLA IV
Análisis de regresión de las variables de Conocimiento Fonológico (Conocimiento Silábico y Fonémico) y Lectura, según los distintos
grupos de edad. (***) p<0.01

CONOCIM. SILABICO CONOCIM. FONEMICO

EDAD R R2Aj F R R2Aj F

6 0.54 0.28 30.52*** 0.48 0.22 21.66***

7 0.51 0.26 72.51*** 0.61 0.37 122.74***
8 0.55 0.30 94.51*** 0.47 0.22 64.69***
 105
Podríamos decir, que hay un efecto contrario entre el Conocimiento Silábico y el Fonémico, con la
Lectura. Mientras que el porcentaje de explicación ligeramente decrece-crece con el primero, con el
segundo el porcentaje de explicación sustancialmente crece-decrece. También, hay que señalar que el
porcentaje de explicación de ámbos componentes fonológicos comparados entre sí es relativamente esta-
ble entre los seis y ocho años, oscilando entre un 22% y un 37%. Por otra parte, a los seis y ocho años, el
Conocimiento Silábico es el que más explica a la Lectura, y a los siete años es el Conocimiento Fonémico.
Es decir, que cuando el sujeto está iniciándose en el aprendizaje lector (seis años) y cuando ya a alcanzado
un cierto nivel (ocho años), el Conocimiento Silábico es más relevante y explica más a la Lectura; mien-
tras que una vez que el lector se ha iniciado en el aprendizaje lector, es el Conocimiento Fonémico el que
más valor explicativo adquiere. Estos resultados son coherentes con el hecho de que los sujetos realizan
mejor y antes las tareas silábicas y posteriormente las fonémicas, que son más difíciles para ellos (Morais
y cols., 1987; González, 1993). Con cierto nivel lector, el sujeto podrá realizar también de forma recípro-
ca las tareas más complejas de Conocimiento Fonológico, como son las fonéticas. Las habilidades de seg-
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mentación fonémica no surgen sin la instrucción que acompaña a la enseñanza de la lectura en lenguas
alfabéticas. Sin embargo, la segmentación silábica, entre otras formas de análisis fonológico, preceden al
contacto con el material escrito, ya que en nuestra lengua la sílaba constituye una unidad de articulación
fácilmente aislable de la cadena hablada, existiendo una regularidad en la correspondencia entre las for-
mas escritas y habladas (Bradley, 1988; Maldonado y Sebastian, 1987; Carrillo y Sánchez, 1991).

Conclusiones

Las conclusiones que se desprenden de este estudio son las siguientes. En primer lugar, el Conocimien-
to Fonológico influye decisivamente en la Lectura entre los seis y ocho años, siendo mayor a los siete años.
La fase alfabética se alcanza en estos momentos, que es cuando el Conocimiento Fonológico tiene mayor
importancia en la lectura. Esto supone que el Conocimiento Fonológico pudiera ser una habilidad adqui-
rida antes que el aprendizaje de la lectura (ya que a los seis años, ya se presenta su relación de influencia).
Como decía Seymour (1987), antes de la fase alfabética, no solo tiene sentido el reconocimiento visual de
las palabras sino también el acceso al léxico fonológico, aunque es durante dicha fase cuando se produce el
procesamiento fonológico que facilita además la ejecución ortográfica. Sin embargo, pudiera ser que el
Conocimiento Fonológico, en términos de Conocimiento Silábico y Fonémico, se adquiera como conce-
cuencia de la enseñanza de la lengua escrita; y en este sentido no solo se consigue un entrenamiento en
Conocimiento Fonológico a través de la enseñanza de la lectura, sino también una mejora de ésta a través
del Conocimiento Fonológico. En definitiva, sea antes o después del aprendizaje lector la adquisición del
Conocimiento Fonológico, éste influye en la lectura y posiblemente ésta en aquél.
En segundo lugar, el Conocimiento Fonológico está altamente relacionado entre los seis y ocho años,
con las distintas variables lectoras, siendo mayor la influencia en la Exactitud lectora, luego en la Com-
prensión y por último en la Velocidad lectora, estableciéndose una relación, al menos unidireccional y
jerárquica entre reconocimiento y comprensión de textos a través del Conocimiento Fonológico, siendo
esta relación a favor del reconocimiento. Por otra parte, esta relación de influencia es mayor en los inicios
del aprendizaje (seis años) para la Velocidad lectora, y en los momentos más avanzados (siete y ocho años,
respectivamente) para la Exactitud y Comprensión lectora. En este sentido, el reconocimiento está mejor
relacionado con el Conocimiento Fonológico entre los seis y siete años, mientras que la comprensión lo
está más a los ocho años.
En tercer lugar, hay que indicar que el Conocimiento Silábico y Fonémico influyen decisivamente en
la Lectura desde los seis años hasta los ocho años. Se resalta que, a los seis y ocho años la influencia es más
relevante por parte del Conocimiento Silábico, mientras que a los siete años el porcentaje de explicación
es mayor por parte del Conocimiento Fonémico. Esto es debido a que el Conocimiento Fonémico se
adquiere con el contacto con la instrucción de la lectura en las lenguas alfabéticas.
Por último, hay que señalar que de cara a la enseñanza de la lectura, el entrenamiento anticipado sobre
Conocimiento Fonológico, en términos de Conocimiento Silábico y Fonémico, medidos en tareas de
identificación, recuento, omisión y adición de sílabas y fonemas en palabras, antes de los seis años o incluso
a los seis años, favorecerán su desarrollo y el aprendizaje de la lectura, y más concretamente la exactitud y
la velocidad de la misma. El contacto con el lenguaje escrito favorece el Conocimiento Fonémico, pero
no hay que esperar a este entrenamiento, porque con las tareas de lenguaje oral que se proponen se consi-
gue igualmente la adquisición de estas habilidades o destrezas, favoreciéndose así el futuro aprendizaje
lector (Lewkowicz, 1980; Maldonado y Sebastian, 1987; Calero y Pérez, 1993). Al mismo tiempo, este
entrenamiento revertirá también en esos momentos y más en los posteriores (ocho años) en la compren-
 106
sión, sin olvidar con ello la influencia de otras variables en este proceso superior. Pero no solo es impor-
tante conocer cuándo y por qué instruir en Conocimiento Fonológico, sino también qué instruir. En este
sentido, hay que señalar el entrenamiento oral y escrito en identificación, recuento, omisión y adición de
fonemas y sílabas en palabras. Esto hará posible la adquisición de la habilidad para segmentar las unida-
des lingüísticas y el aprendizaje de cierto conocimiento fonológico por parte del sujeto, que favorecerá el
reconocimiento lector y de alguna manera el acceso a la comprensión de palabras y de textos escritos.
Sería eficaz apoyarnos en la escritura y resaltar el significado de las palabras para que el acceso al léxico sea
más rápido y menos forzoso.

Referencias
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Extended Summary
Different levels of linguistic analysis are involved in reading. These are related to the use that the
subject makes of linguistic codes (phonological, semantic, and sintactic), which allow the subject to
 107
recognize and comprehend written language (e.g., Perfetti, 1985; Vellutino, 1987). The existing con-
nection between levels of sublexical analysis, lexical access, and supralexical analysis characterize reading
as an interactive process. In this study we attempt to address the issue of which mechanisms and skills
must a beginner reader or a bad reader learn and use to become an expert reader.
The study focuses on the importance of phonological awareness and its components (syllabic and
phonetic awareness) on learning to read, and their relation with text recognition and comprehension.
First, it is necessary to underline the importance of the alphabet phase in reading (e.g., Fox and Routh,
1984; Morais, 1991). The alphabet phase involves learning and applying grapheme-phoneme transfor-
mation rules, which would allow us to read new words and pseudowords. Phonological awareness invol-
ves segmenting a word, assigning a phoneme to each grapheme, and assembling phonemes to pronoun-
ce the written word (Rueda, 1993). Second, to prevent difficulties in learning to read, it is useful to
know when and how phonological awareness affects the learning process. It would then be possible to
know when and what to teach a child who is learning to read.
Therefore, the aim of this research work has been to study: 1) in what way what is understood by
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phonological awareness (identification, counting, omission and addition of phonemes and syllables into
words) influences different stages of learning to read; 2) how this influence differs according to the stage
of the reading process, the nature of the reading variable (recognition and comprehension), and the com-
ponents of phonological awareness involved.
A mixed-sequence design was chosen for the study. Subjects were 6 to 8 year olds, with normal IQ,
and from different literacy areas in Malaga.
The results indicate that between 6-8 years of age, phonological awareness influences learning to
read. This influence was found to be stronger in the seven year olds during the alphabet phase, than at
the other two ages. Positive relations were also found between phonological awareness and the following
dependent variables: reading accuracy, reading comprehension, and reading speed. Overall, the relation
with reading accuracy was the strongest, then with comprehension, and finally with speed. In terms of
age, at the beginning of learning to read (age 6 in this study), reading speed was found to be more
strongly related to a child’s phonological awareness, while this relation was stroger for reading accuracy
and comprehension at the two later ages. Subjects’ reading performance was also found to be influenced
by their syllabic and phonemic awareness. The influence of the former was greater in six and eight year
olds, and the latter in seven years olds.
To conclude, these results suggest that early training in phonological awareness, specifically in pho-
nemic and syllabic awareness (identifying, counting, adding, and omitting phonemes and syllables in
words) are beneficial for stimulating their development, correcting any potential difficulties, and in turn
facilitating the process of learning to read.