Cuadernillo Fisica Madrid GB

Bachillerato
Internacional
Africa/Europa/Oriente Medio
Física
Categoría 2
Madrid, Spain
noviembre 2016
Español
Gerardo Beltrame
© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Taller de capacitación docente
Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.
Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o

capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que esté específicamente prohibido.
El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la

propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningún fin, a menos que se indique
expresamente. En el resto de los casos, se debe solicitar autorización al titular de los
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Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la
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(http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar
autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.
La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus

materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la
Organización del Bachillerato Internacional.

La declaración de principios del
IB.
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,

gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Índice del cuaderno de trabajo
Perfil de la comunidad IB 6
Conducta ética 7
Diseño y organización curricular 8
Preguntas frecuentes 15
Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el
30
aula
Evaluación interna 104
Formulario ICCS 105
Formulario PSOW 2016 106
Formulario 4/IA 107
Upload instructions 108
Criterios de Evaluación Interna 110
Prácticas a realizar 118

Finding the mass of a glider 120
Evaluación externa 137
Banda de calificaciones finales 138
Uso de calculadoras 139
Descriptores de calificaciones 149
NS prueba 2 muestra C sin marcas mayo 2016 (categoría 2) 151
NoS Electromagnetism 176
Simulation of radioactive decay 189
Simulation of SHM 190
Monografía 191
Informe sobre la Monografía, mayo de 2015 (Física) 192
Descripción general de los cambios en la Monografía 202

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ética
en el Programa del Diploma
El Programa del Diploma requiere de los alumnos rigor académico • No se realizará ningún trabajo de
y una participación activa en todos los aspectos del currículo. musical o filmación que dañe el me
Hace un claro hincapié en los ideales cívicos y de entendimiento
internacional. El objetivo fundamental de los programas de la • Ningún trabajo de arte, represe
Organización del Bachillerato Internacional (IBO) es formar filmación incluirá violencia exces
personas con mentalidad internacional que, conscientes de la sexual explícita.
condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad
• Toda presentación deberá respe
que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un
políticos y espirituales de terceros
mundo mejor y más pacífico. Para actuar y aprender de manera
sobre la raza, el sexo o las creenci
ética, los alumnos deben respetar las prácticas siguientes. Éstos
de carácter ofensivo.
son solo algunos ejemplos a los que los profesores podrán añadir
otros:
La función del prof
• Los alumnos respetarán el principio de probidad académica
en todos los aspectos de su trabajo. Cuando utilicen de alguna Todos los profesores deben ofrecer apo
manera el trabajo de terceras personas o incluyan materiales manera siguiente:
tomados de otras fuentes, citarán dichas fuentes. No harán
pasar por suyo el trabajo de otros. No darán el trabajo propio
• proporcionándoles pautas claras ac
a terceros para que lo hagan pasar como suyo. Respetarán la
conducta ética en el Programa del D
integridad de la sala de examen.
• Las investigaciones y los experimentos de laboratorio o de • evitando que contravengan los prin
campo se llevarán a cabo de manera ética. académica al hacer algún trabajo q
evaluación (por ejemplo, un trabajo
- No se llevarán a cabo experimentos sin que medie el
monografía o una presentación de
consentimiento escrito de las personas que participan en
ellos y sin que éstas hayan comprendido plenamente la
naturaleza del experimento. • asegurándose de que no se present
trabajo que contravenga los princip
- No se llevará a cabo ningún experimento que provoque académica.
dolor a personas o animales vivos.
- No se llevará a cabo ningún experimento o trabajo de

campo que dañe el medio ambiente.
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9/205
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Grupo 4: Ciencias
Biología, Química y Física
Preguntas frecuentes
Actualización: enero de 2016

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional ®
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Este documento no repite información ya dada en otros documentos (guía, material de ayuda al profesor, exámenes de
muestra).
Cuando en este documento se menciona la “guía anterior”, se refiere a la versión de la guía publicada para primeros
exámenes en 2009 y cuando se menciona la guía vigente o nueva, se refiere a la publicada para primera evaluación en
2016.
Si tiene alguna duda, póngase en contacto con "El IB responde".
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Preguntas relacionadas con el programa de estudios
1. ¿Cómo saben los profesores la profundidad Consulte la sección "Aplicaciones y habilidades" de cada programa de estudios para ver ejemplos. La
con la que deben enseñar el contenido de la sección "Orientación" también ayuda a establecer los límites con respecto a la profundidad de la
nueva guía? enseñanza. Asimismo, el tiempo asignado a cada subtema da idea de cuánto se debe cubrir. Los exámenes
de muestra también dan una idea de esto.
2. ¿Por qué se han reemplazado los enunciados El cambio refleja la idea de que la guía es un documento que respalda la enseñanza y el aprendizaje, no
de evaluación por un nuevo formato? solamente la evaluación. Esto proporciona a los profesores más control sobre lo que se enseña y les
permite desarrollar un programa de estudios que se ajuste más a las necesidades de sus alumnos.
3. ¿Dónde se encuentra el documento de Se incluye en un apéndice al final del material de ayuda al profesor.
cambios para comparar la guía anterior con la
guía vigente?
4. ¿Cómo se diferencian la naturaleza de la Cada subtema contiene un enunciado de la naturaleza de la ciencia. El enunciado contiene al final un
ciencia y las referencias a los subtemas? número entre paréntesis que se refiere a la sección "Naturaleza de la ciencia" que se encuentra al principio
de la guía.
5. ¿Cuál es la diferencia entre la naturaleza de La naturaleza de la ciencia describe los temas preponderantes de la ciencia. La comprensión de estos
la ciencia y Teoría del Conocimiento (TdC) en conceptos es fundamental en los nuevos cursos de Ciencias y se deben enseñar de forma explícita como
los nuevos cursos de Ciencias? parte del currículo de Ciencias. En los exámenes se evaluará la comprensión que tienen los alumnos de
estos principios.
La base conceptual de la naturaleza de la ciencia se relaciona con TdC, pero desde la perspectiva del
Programa del Diploma del IB, no son lo mismo. TdC, que forma parte del tronco común, se debe tratar de
forma transversal en las diferentes disciplinas de un colegio y no se evaluará como parte de ningún curso
de Ciencias.
6. ¿Cómo incorporamos la naturaleza de la Las perspectivas de la naturaleza de la ciencia pueden abordarse de diferentes formas, podrían implicar
ciencia a nuestras planificaciones de clase? proporcionar contextos pertinentes (como artículos de noticias) para una discusión en clase o en grupo que
estén relacionados con el currículo, o surgir de las actividades del plan de trabajos prácticos.
El enunciado de la naturaleza de la ciencia que encabeza cada subtema se relaciona con el contenido que
sigue y la enseñanza de la naturaleza de la ciencia se debe integrar en el subtema. En ocasiones, el
subtema en sí mismo será un ejemplo de un aspecto de la naturaleza de la ciencia, por ejemplo, el uso de
la tecnología para ampliar la comprensión. En otras ocasiones, el subtema es adecuado para desarrollar
un tema de naturaleza de la ciencia más completo y conducir a una mejor comprensión de los principios
científicos.
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7. ¿Qué papel desempeñará la naturaleza de la En la prueba 1 habrá por lo menos una pregunta que aborde la naturaleza de la ciencia. En las pruebas 2
ciencia en los exámenes finales? y 3, los aspectos de la naturaleza de la ciencia se evaluarán dentro del contexto de un tema concreto
específico de la asignatura.
Existen ejemplos de esto en cada examen de muestra disponible en el CPEL.
8. ¿Habrá preguntas sobre la mentalidad La mentalidad internacional debe integrarse en las lecciones cuando corresponda y no constituirá un tema
internacional en los exámenes externos? independiente. No se realizarán preguntas de forma explícita sobre los temas de mentalidad internacional
abordados en la guía, pero las preguntas reflejarán la naturaleza internacional de la asignatura.
9. ¿Se harán preguntas de examen sobre los TdC tiene sus propios criterios de evaluación que se abordan en el ensayo y la presentación de TdC. TdC
vínculos con TdC que figuran en la guía? no se evaluará en los exámenes del Grupo 4.
10. ¿Cuál es la diferencia entre la parte derecha La parte izquierda del programa de estudios se usa para orientar al profesor en el desarrollo de su plan de
y la izquierda de las páginas del programa de trabajo y proporcionar información sobre qué se podría evaluar en los exámenes externos.
estudios de la guía?
La parte derecha incorpora la dimensión del IB a la enseñanza, destacando los vínculos con otras
asignaturas o áreas de interés fuera del aula, proporcionando algunos estímulos para fomentar la discusión
en clase sobre la mentalidad internacional y TdC, o sugiriendo trabajos prácticos adicionales que podrían
complementar el plan de trabajos prácticos.
11. ¿Cuáles son las reglas para la enseñanza de Química y Física tienen un tema troncal en el programa de estudios para explicar incertidumbres y errores,
incertidumbres y propagación de errores? pero a un nivel más general, es difícil dar un único conjunto de reglas porque los diferentes tipos de datos
¿Existen enfoques comunes en las diferentes requieren diferentes enfoques de análisis.
disciplinas? En el material de ayuda al profesor se ofrece orientación adicional sobre este tema para Biología, Química
y Física.
12. ¿Por qué se ha reducido el número de Las opciones se han reescrito por completo.
opciones? En Biología, muchas ideas clave se han trasladado desde las opciones al tronco común y a los temas
adicionales del Nivel Superior. Por lo tanto, ahora el tiempo para enseñar una segunda opción está
disponible para la enseñanza del resto del programa de estudios.
En Química, todas las opciones abordan la misma gama de enfoques químicos (analítica, cuantitativa,
orgánica y ambiental). De este modo, a pesar de que habrá opciones preferidas, no existe la misma división
obvia o sesgos en el contenido.
En Física, muchas partes de los temas de las opciones han tomado como modelo el programa de estudios
anterior. La opción B (Física en ingeniería) se introdujo para beneficiar a aquellos alumnos que deseen
estudiar ingeniería cuando terminen el Programa del Diploma, o para aquellos colegios en los que sus
currículos nacionales hacen más hincapié en este tema.
Tenga en cuenta que el cambio a una opción también mejora la fiabilidad de la evaluación.
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Preguntas relacionadas con las actividades prácticas
13. ¿Por qué hay una lista de trabajos prácticos La lista se realizó a partir de los planes de trabajos prácticos (formularios 4/PSOW) de profesores
prescritos? experimentados durante un período de tiempo para identificar las actividades que se consideran
fundamentales. La lista constituye un reconocimiento a las buenas prácticas de muchos profesores del IB
y es simplemente un mecanismo para transmitir dicha práctica a los que comienzan la enseñanza del IB.
Puesto que la mayoría de los trabajos prácticos prescritos son genéricos y están basados en habilidades,
muchos profesores no necesitarán realizar ningún cambio en su plan de trabajos prácticos.
14. ¿Dónde está la lista de trabajos prácticos Se encuentran dentro del contenido del programa de estudios en la sección "Aplicaciones y habilidades"
prescritos? de los subtemas pertinentes.
También hay una lista en el material de ayuda al profesor.
15. ¿Se cambiarán cada año los trabajos No, la lista de trabajos prácticos prescritos se mantendrá igual durante todo el ciclo del currículo, hasta los
prácticos prescritos? exámenes finales en noviembre de 2022.
16. ¿Significa esto que se deben realizar estos La mayoría de los trabajos prácticos prescritos son adecuados para los experimentos prácticos de los
experimentos para los trabajos prácticos alumnos y es preciso que los realicen.
prescritos?
17. ¿Cómo se evaluarán las habilidades de los No se evaluarán formalmente, pero los profesores probablemente usarán estas actividades prácticas para
trabajos prácticos prescritos? ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades que necesitan para completar la evaluación interna.
Algunas de las preguntas de la sección A de la prueba 3 pueden estar relacionadas con los trabajos
prácticos prescritos o las técnicas experimentales en general. Los exámenes de muestra dan una idea de
los tipos de preguntas que se usan para evaluar dichas habilidades.
18. ¿Cuándo se debe realizar la evaluación Esta es una decisión interna del colegio. Cada colegio deberá realizar una planificación inversa (dentro de
interna? la asignatura y en coordinación con otras asignaturas del Programa del Diploma) para garantizar que los
alumnos dispongan de suficiente tiempo para planificar y realizar la evaluación interna así como también
presentar el informe escrito.
En el material de ayuda al profesor se ofrece orientación sobre la planificación y el desarrollo del trabajo
para la evaluación interna.
19. ¿Se requieren registradores de datos en la No, como se indica en las guías de las asignaturas del Grupo 4, se puede usar software para el registro de
evaluación interna del Grupo 4? datos
en las investigaciones evaluadas, aunque no es obligatorio y por lo tanto los alumnos
no serán penalizados. Sin embargo, con el propósito de llevar a la práctica el objetivo general 7, se requiere
que los alumnos utilicen un registrador de datos en un experimento por lo menos una vez durante el curso,
hecho que se verifica mediante la información incluida en el formulario 4/PSOW. Tenga en cuenta que los
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programas de registro de datos están disponibles en dispositivos móviles y algunas calculadoras gráficas,
por lo tanto, un colegio que no dispone de registradores de datos tradicionales puede hallar formas más
económicas de cumplir este requisito.
La orientación anterior también se aplica a los programas para trazado de gráficos, hojas de cálculo, bases
de datos y simulaciones.
20. ¿Podrían proporcionar más detalles sobre lo Los alumnos deben ser capaces de acceder y extraer información de las bases de datos para obtener
que se espera del uso de bases de datos? datos que se puedan usar para análisis avanzados.
No se espera que los alumnos creen su propia base de datos.
21. ¿Podemos usar las antiguas tablas de Se desaconseja usar las tablas de evaluación diseñadas para los criterios antiguos. Sería muy beneficioso
evaluación (Diseño, Obtención y que los alumnos se acostumbraran a trabajar con los criterios nuevos desde las primeras etapas de las
procesamiento de datos, y Conclusión y actividades prácticas y de esa manera presentar a los alumnos los nuevos criterios. Esto les proporcionará
evaluación) para preparar a los alumnos? oportunidades de practicar y dominar las habilidades necesarias antes de ser evaluados formalmente como
parte de la evaluación interna.
22. ¿Es obligatorio que los alumnos redacten No es necesario pedir a los alumnos que redacten informes de cada experimento. Algunas actividades
informes de laboratorio de cada investigación prácticas se pueden utilizar para desarrollar las habilidades relacionadas con la evaluación interna,
realizada? mientras que otras se pueden utilizar en discusiones a fin de mejorar y reforzar la comprensión de ciertos
conceptos por parte de los alumnos.
Las únicas calificaciones que es preciso registrar para el IB son las del trabajo final presentado para la
evaluación interna.
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Preguntas relacionadas con la evaluación interna: práctica docente
23. ¿En qué se diferencia la evaluación interna Una monografía en Ciencias es opcional, mientras que la evaluación interna es obligatoria para todos los
de la Monografía? ¿No es la nueva alumnos del Grupo 4. La Monografía se está revisando y se publicará una guía nueva en 2016 para
evaluación interna simplemente una pequeña primeros exámenes en 2018.
monografía?
Si bien existe cierto solapamiento con respecto a la naturaleza de las tareas, los criterios de evaluación de
ambos componentes demuestran las diferencias entre ellos.
● Es más probable que la evaluación interna se centre en el contenido del programa de estudios
mientras que la Monografía podría explorar aspectos de la asignatura no abordados en el
programa de estudios.
● La evaluación interna debe incluir la obtención y el análisis de datos (provenientes de
experimentos prácticos, bases de datos, simulaciones o uso de modelos) y no puede ser
simplemente una revisión de la bibliografía especializada.
● La Monografía debe construir un marco teórico para los contenidos subyacentes de la asignatura
del tema elegido, mientras que la evaluación interna se centra en la aplicación del método
científico a un problema de interés y solo incluirá cierta información de contexto.
● La Monografía evalúa explícitamente la capacidad de los alumnos de analizar y evaluar
argumentos científicos.
24. La nueva evaluación interna es un En el material de ayuda al profesor encontrará orientación al respecto.
componente que comprende 10 horas. ¿Qué
actividades se tienen en cuenta dentro de
esas 10 horas?
25. ¿Es preciso que los alumnos planteen su Los alumnos deberán plantear sus propias ideas para su evaluación interna, aunque se les puede dar cierta
propia idea original o tienen la posibilidad de orientación y ayuda. En una clase grande, es posible que haya cierto solapamiento de temas, siempre que
elegir algo similar a otros compañeros de la las preguntas de investigación sean individuales. Los alumnos pueden elegir un tema que se haya tratado
clase o temas tratados en años anteriores? en años anteriores, pero deben usar su propia pregunta de investigación y por ello su propio enfoque para
diseñar el experimento, y para la obtención y el análisis de datos.
Es improbable que todos los proyectos elegidos sean totalmente originales, mientras que la idea sea nueva
para el alumno y no haya sido plagiada. Los colegios pueden usar programas de detección de plagio como
“Turnitin” para verificar que los alumnos no entregan trabajos que no son de su autoría.
26. ¿Es posible que la investigación provenga de No es un requisito que los temas de la investigación provengan de los temas troncales, los temas
las opciones o debe estar relacionada con los adicionales del NS o las opciones, siempre y cuando se relacionen con la asignatura en el nivel del
temas troncales? Programa del Diploma.
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27. ¿En qué medida puede ayudar el profesor a En la guía y el material de ayuda al profesor se ofrece orientación al respecto.
los alumnos en la investigación de la
evaluación interna? ¿Qué tipo de
comentarios se les puede proporcionar?
28. Si en Biología un experimento de clase No existe nada que lo impida, pero los profesores deberán asegurarse de que la metodología empleada
estudia el efecto de la temperatura sobre las no sea simplemente una copia exacta de algo que se haya hecho como actividad de clase.
enzimas, ¿puede un alumno elegir una
investigación acerca del efecto del pH o la
concentración de sustrato sobre la enzima?
29. ¿Pueden los alumnos del NS realizar una Sí. De igual manera, un alumno del NM puede llevar a cabo una investigación de la parte del curso
investigación basada en temas troncales de correspondiente al NS.
la guía?
30. ¿Cuál es la naturaleza de la pregunta de En muchos casos sería completamente apropiado que el alumno llevara a cabo un experimento de
investigación? ¿Podría tener la forma de la laboratorio en el que se midieran y controlaran variables. Sin embargo, existen algunos tipos de
actual evaluación interna con variables investigaciones en las que este enfoque no es necesario o deseable. Los nuevos criterios permiten el éxito
dependientes e independientes? en este tipo de investigaciones.
31. ¿Se requiere que los alumnos obtengan En Física, la mayoría de los datos obtenidos serán cuantitativos para poder generar gráficos y desarrollar
datos cuantitativos para la evaluación una relación entre las variables.
interna? En general, los datos cuantitativos en ciencias permiten a los alumnos analizar sus hallazgos y llegar a
conclusiones con un mayor grado de certeza, pero habrá circunstancias en las que los datos cualitativos
tendrán gran validez. Los nuevos criterios permiten obtener puntos cuando se obtienen datos apropiados
para a la pregunta de investigación.
32. Un aspecto del objetivo de evaluación 3 No existe un criterio de evaluación interna que pida específicamente formular una hipótesis, pero en
requiere que los alumnos formulen hipótesis, algunas ocasiones podría ser adecuado.
pero esto no es necesario para los criterios de Tenga en cuenta que este aspecto del objetivo de evaluación 3 se puede evaluar en los exámenes
evaluación interna. ¿Cómo se evaluará este externos.
objetivo?
33. Si un alumno utiliza un programa de registro Existe un límite de 12 páginas para el informe de la evaluación interna y no se debe incluir un apéndice.
de datos y obtiene muchos datos brutos, Cuando la cantidad de datos digitales obtenidos sea grande, se puede acompañar de una muestra
¿cómo puede hacer que esto se adecúe al representativa de ellos.
límite de 12 páginas? También se pueden usar gráficos para destacar patrones cuando se hayan recabado grandes cantidades
¿Pueden los alumnos utilizar un apéndice de datos en lugar de usar una tabla.
para el exceso de datos brutos en este caso?
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34. Si un alumno usa una base de datos para la Como parte de la metodología, los alumnos deberán justificar la elección de la base de datos que usen en
evaluación interna, ¿cómo se pueden evaluar función de la fiabilidad de los datos y es posible que necesiten buscar fuentes alternativas para
la metodología y el análisis si el alumno debe determinarlo. También se espera que justifiquen cualquier método de muestreo a partir de la base de datos.
obtener los datos brutos? Los criterios son lo suficientemente flexibles como para permitir una variedad de enfoques diferentes y,
puesto que el informe se corrige de forma holística, no todos los aspectos de los criterios son pertinentes
en todos los casos.
35. ¿Cuál es la penalización, si la hay, en el caso Si bien existe un límite recomendado de 12 páginas, no existe penalización automática por superar ese
de que la evaluación interna supere las límite. No obstante, el criterio "Comunicación" especifica que el informe debe ser conciso para obtener las
12 páginas? calificaciones más altas.
36. ¿Pueden los alumnos trabajar juntos cuando Puede haber casos en los que se requiera un par de manos extra y se anima a que los alumnos se ayuden
realizan sus experimentos para la evaluación entre sí.
interna?
37. ¿Se penalizará a los alumnos por usar No. Algunos de los mejores experimentos se pueden llevar a cabo con equipos comunes y sencillos, y esto
solamente equipos básicos para la permite un mayor compromiso personal con la pregunta de investigación. Con equipos más complejos, los
evaluación interna debido a que el colegio alumnos no siempre comprenden cómo se generan los datos y se pueden distraer del propósito
tiene restricciones de aparatos? fundamental de su investigación. Esto no se debe confundir con un diseño simple: se espera que el nivel
de sofisticación sea acorde con el nivel de Ciencias del Programa del Diploma.
38. ¿Qué sucede si no se generan datos durante Los criterios se han diseñado para evaluar el proceso de idear y llevar a cabo una investigación y luego
la investigación de la evaluación interna? analizar y evaluar los datos. Es poco probable que en una investigación de 10 horas un alumno descubra
conocimientos nuevos y definitivos, y por ello, en la mayoría de los casos, los resultados inesperados o
limitados no deben tener un impacto negativo sobre el alumno.
Una investigación que no genere ningún dato tendría cierto impacto sobre el desempeño del alumno, y por
esta razón es importante que el alumno y el profesor se reúnan durante la fase de planificación para evitar
esta posibilidad.
39. ¿Está permitido el uso de equipo universitario A pesar de que no está explícitamente prohibido, esto no es recomendable puesto que la investigación
para toda (o parte de) la evaluación interna? debe ser ideada y llevada a cabo por el alumno, basándose en su experiencia en el currículo del PD.
40. ¿Existen algunas directrices sobre el formato No existen directrices formales con respecto al tamaño de la fuente o el estilo, los márgenes o el tamaño
de la evaluación interna (tamaño de la fuente, del papel. Se espera que los profesores y los alumnos usen el sentido común y sigan el estilo que
etc.)? normalmente adoptan en el colegio. Por lo general, esto significa un tamaño de fuente de entre 10 y
12 puntos, un formato A4 vertical y un estilo que los profesores y moderadores puedan leer claramente.
Los alumnos no necesitan incluir una portada ya que el formulario 4/ICCS proporciona toda la información
pertinente. Además, no se requiere resumen ni índice.
No es necesario que los trabajos de evaluación interna tengan interlineado doble, por lo que no se
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penalizará a los alumnos que no los entreguen con este formato. Sin embargo, el IB solicita, de manera
general, que todos los componentes de evaluación interna del Programa del Diploma que vayan a cargarse
tengan interlineado doble, ya que este formato puede facilitar el trabajo de los examinadores al realizar la
moderación e incluir comentarios en los trabajos cuando sea necesario.
No se prevé que el interlineado doble sea un requisito para la evaluación interna de Ciencias. En el caso
de que pasara a serlo en un futuro, el límite máximo de páginas recomendado (de 6 a 12 páginas) también
se revisaría, y los cambios se anunciarían con suficiente antelación.
41. ¿Existe algún formato específico para la Como organización internacional somos conscientes de que hay muchas formas de producir buenos
evaluación interna? informes y, por lo tanto, no insistimos en que se use un estilo en particular. Los moderadores leerán el
informe completo cuando revisen las notas del profesor. Sin embargo, se debe animar a los alumnos a
escribir informes bien estructurados en los que la información fluya de forma lógica para alcanzar una
puntuación alta en el criterio "Comunicación".
42. ¿Qué tipo de análisis/estadística se espera El análisis de datos tiene el propósito de descubrir las tendencias que presentan los datos. En ocasiones,
de los alumnos que realicen un proyecto de esas tendencias no son claras o concluyentes a partir de un gráfico solamente y se puede usar la
base de datos para su evaluación interna? estadística para esclarecer la importancia de una tendencia y por lo tanto de los datos. Si un alumno usa
análisis estadístico, la prueba elegida debe ser adecuada para el análisis de los datos.
43. En la sección "Evaluación" de los criterios de En algunos casos se discutirá lo suficiente sobre cómo mejorar la investigación propiamente dicha para
evaluación, ¿debe relacionarse la generar datos adicionales que hagan que la conclusión sea más fiable, mientras que en otros casos pueden
“ampliación” con la investigación específica o surgir preguntas que sugieran investigaciones adicionales relacionadas que podrían llevarse a cabo. Una
puede incluir investigaciones adicionales que ampliación no implicaría la creación de una nueva pregunta de investigación.
impliquen una nueva pregunta de
investigación?
44. ¿El criterio "Comunicación" significa que los No. El criterio "Comunicación" está diseñado para evaluar las habilidades que se necesitan para crear un
alumnos deben presentar su evaluación informe escrito lógico, claro y bien estructurado.
interna usando una variedad de medios?
45. ¿Qué sucede si los alumnos deciden usar la Esto no está permitido.
misma evaluación interna para otra
asignatura de Ciencias, o para su
monografía?
46. ¿Está permitido que un compañero revise un Esto no está permitido puesto que la evaluación interna es una investigación individual y la revisión por un
borrador de la evaluación interna? compañero implica colaboración.
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Preguntas relacionadas con la evaluación interna: administración
47. ¿Cómo organizaré la evaluación interna en mi Si bien hay cambios en la tarea de evaluación interna, los colegios han llevado a cabo actividades prácticas
colegio, que tiene varias clases de y la evaluación interna en los últimos años, por lo que las adaptaciones necesarias no deben ser radicales.
25 alumnos cada una? El tiempo total para la experimentación u obtención de datos será entre 4 y 6 horas, y no todos los alumnos
lo harán como un experimento práctico.
48. ¿Cómo puedo gestionar muchos El desafío se debe a que cada alumno estará realizando una investigación diferente y esto puede provocar
experimentos diferentes realizados en una dificultades en materia de recursos. Los profesores podrían considerar llevar a cabo la evaluación interna
sola sesión de clase? en distintas etapas, con algunos alumnos dedicados a la investigación mientras otros realizan las
actividades prácticas, y otros planifican la redacción de su informe o analizan los datos. Si los alumnos
informan al profesor cuál es su plan y qué recursos necesitan, se pueden dividir en grupos para trabajar en
distintos momentos. La clave es planificar por adelantado con los alumnos para garantizar la realización
adecuada de cada investigación.
En el material de ayuda al profesor encontrará orientación al respecto.
49. ¿Cómo integraremos la nueva evaluación En el material de ayuda al profesor encontrará orientación al respecto.
interna en el plan de trabajo?
50. ¿Cómo podemos hacer la evaluación interna Los profesores necesitarán tiempo al principio del curso para establecer el andamiaje de las habilidades
en un solo año? (alumnos de la categoría requeridas para la evaluación interna antes de que los alumnos comiencen su investigación individual. Los
Anticipado) cursos de NM requieren 150 horas que incluyen 40 horas de actividades prácticas.
51. ¿Habrá alguna diferencia entre la evaluación La tarea de evaluación y los criterios de evaluación son los mismos para los alumnos del NM y el NS.
interna del NM y el NS?
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Preguntas relacionadas con la evaluación interna: moderación
52. ¿Se prevé cargar las muestras de evaluación Sí, los colegios deberán cargar las muestras de evaluación interna de los nuevos cursos de Ciencias
interna? (investigaciones individuales de Biología, Química, Física y Ciencias Marinas) para la convocatoria de
exámenes de mayo de 2016.
53. ¿Qué será necesario cargar a través de la Deberá cargarse la investigación individual corregida de cada alumno de la muestra, que será moderada
herramienta de carga? por un examinador.
También se deberá cargar el formulario 4/ICCS (la portada individual del alumno).
Este formulario incluye una declaración del alumno que describe su participación en el proyecto del
Grupo 4. Si bien el IB no evalúa directamente dicho proyecto, es necesario aportar pruebas de la
participación de los alumnos en él para cumplir con los requisitos del curso.
En septiembre de 2015, el formulario 4/ICCS se reemplazó en el Centro pedagógico en línea por una
versión en formato PDF que es compatible con el sistema de carga. La versión anterior puede cargarse si
se convierte el archivo como se indica a continuación.
Cómo guardar el formulario en formato PDF utilizando CutePDF:
1) En el menú Archivo, haga clic en Imprimir.
2) Seleccione la impresora llamada CutePDF Writer.
3) Haga clic en Imprimir. El archivo se guardará como un formulario en formato PDF compatible con el IB.
Si no tiene CutePDF Writer instalado, puede descargarlo de manera gratuita.
54. ¿Qué asistencia proporciona el IB para Se anima a los profesores a usar los ejemplos del CPEL para que comprendan los tipos de tarea que se
completar la evaluación interna? pueden realizar y el estándar que se requiere para cada criterio. Existen talleres de categoría 3 en los que
¿Piensan tener cursos en línea específicos se hace hincapié en la evaluación interna, disponibles en formato presencial y en línea. Los talleres de
centrados en la corrección de la evaluación categoría 1 y 2 también tendrán algunas sesiones que abordan la corrección de ejemplos de trabajos de
interna? evaluación interna. Encontrará detalles de estos en la página www.ibo.org siguiendo los enlaces para
talleres.
55. ¿Existe algún cambio de formato del No hay que incluir las puntuaciones en el formulario 4/PSOW. Aparte de esto, la mayoría de la información
formulario 4/PSOW? es la misma que en el formulario anterior con una columna adicional para indicar dónde se abordaron los
trabajos prácticos prescritos.
El proyecto del Grupo 4 y la investigación individual ya han sido completados al principio del formulario.
También se ha añadido una casilla para mostrar el número total de horas, a fin de ayudar a los profesores
a comprobar que se ha cumplido el número correcto de horas (40 en el NM, 60 en el NS).
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El formulario 4/PSOW es un registro de todas las actividades prácticas realizadas por la clase. El formulario
no es necesario para la moderación de las investigaciones individuales, así que no se requiere su carga.
No obstante, el formulario 4/PSOW es un documento de planificación y registro que resulta esencial para
que los profesores se aseguren de realizar una variedad adecuada de actividades prácticas, y de asignar
el número correspondiente de horas al trabajo práctico. Los profesores deben seguir empleando este
formulario (o una versión personal de él que incluya la misma información) para llevar un registro de las
actividades prácticas que realiza la clase. El colegio deberá conservar el formulario y ponerlo a disposición
del IB, por ejemplo, durante el proceso de evaluación del colegio que se realiza cada cinco años.
56. ¿Dónde puedo encontrar información sobre Esta información se detalla en el Manual de procedimientos del Programa del Diploma, en la sección
el proceso de moderación? "Procedimientos de evaluación" (en "Evaluación interna") y en la sección "Grupo 4: Ciencias" (en el
apartado "Muestras para moderación").
57. ¿Habrá algún cambio con respecto a la forma Sí, en la convocatoria de exámenes de mayo de 2016 se utilizará un nuevo procedimiento de toma dinámica
de moderar la evaluación interna? de muestras para seleccionar las muestras en formato electrónico.
58. ¿Recibiremos comentarios del moderador? Todos los colegios cuyas puntuaciones hayan sido ajustadas recibirán un informe sobre la evaluación
interna tras la publicación de los resultados de los exámenes. Su coordinador del PD podrá acceder a esa
información a través de IBIS.
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Preguntas relacionadas con los exámenes externos
59. ¿Dónde puedo encontrar cuestionarios de Se pueden adquirir en la tienda virtual del IB.
examen y esquemas de calificación para las
asignaturas del Grupo 4?
60. ¿Cambiarán los tipos de preguntas de La prueba 1 ahora oficialmente incluye preguntas que abordan el objetivo de evaluación 3, además de los
examen? objetivos de evaluación 1 y 2. Todas las pruebas incluirán preguntas sobre la naturaleza de la ciencia que
se incorporarán en las preguntas de respuesta larga de las pruebas 2 y 3.
En Física y Química, la prueba 2 ya no tendrá una parte de elección y los alumnos deberán responder
todas las preguntas.
La sección A de la prueba 3 incluirá preguntas para evaluar las habilidades aprendidas a través de los
trabajos prácticos prescritos.
Para obtener más información, consulte los exámenes de muestra en el CPEL.
61. ¿Se penaliza por las respuestas incorrectas Se otorga un punto por cada respuesta correcta. No hay puntuación negativa por las respuestas incorrectas
en las pruebas de preguntas de opción u omitidas.
múltiple de las asignaturas del Grupo 4? ¿Se
puntúa igual una respuesta incorrecta que
una omitida?
62. ¿Las ideas fundamentales desempeñarán Sí, es probable que las ideas fundamentales se evalúen en los exámenes externos.
algún papel en los exámenes finales?
63. ¿Cómo se traduce la puntuación obtenida en Para estimar el desempeño relativo de cada componente, las puntuaciones de cada uno se convierten en
una prueba de examen en calificaciones bandas de calificación de 1 a 7 usando las bandas de calificación del componente que se encuentran en
finales del IB? ¿Hay alguna fórmula o tabla de los informes de las asignaturas. Sin embargo, estas calificaciones del componente no se usan para calcular
correspondencia entre los puntos obtenidos la calificación final global. Para ello, se suman las notas porcentuales de cada componente (tres exámenes
en la prueba de examen y los niveles de logro escritos más la evaluación interna) después de haber aplicado los factores de ponderación, y se obtiene
y, de ser así, dónde la puedo encontrar? una nota porcentual general. Esta se convierte posteriormente en una calificación final de 1 a 7 mediante
el uso de las bandas de calificación de la asignatura.
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Preguntas sobre el proyecto del Grupo 4
64. Si un alumno cursa dos asignaturas de Sí. Pueden escribir la misma reflexión en ambos formularios 4/ICCS sobre el proyecto, pero tenga en
Ciencias del PD, ¿debe completar un cuenta de que el IB no requiere un informe escrito.
proyecto del Grupo 4 para ambas
asignaturas?
65. Si un alumno cursa una asignatura del Como alumno del Grupo 4, sí que debe participar en el proyecto del Grupo 4. Tenga en cuenta que en el
Grupo 4 pero no estudia el Programa del caso de Sistemas Ambientales y Sociedades, que es una asignatura interdisciplinaria, no se requiere la
Diploma completo, ¿debe participar en el participación en el proyecto del Grupo 4.
proyecto del Grupo 4?
66. Nuestro colegio es pequeños/solo ofrece una Para más información, consulte las secciones sobre el proyecto del Grupo 4 de las guías y el material de
asignatura de Ciencias, ¿de qué forma ayuda al profesor.
debemos abordar el proyecto del Grupo 4
como tarea interdisciplinaria?
67. En el proyecto del Grupo 4, ¿es necesario Para más información, consulte las secciones sobre el proyecto del Grupo 4 de las guías y el material de
que los alumnos permanezcan en una ayuda al profesor.
disciplina (p. ej. un biólogo que elija un tema
biológico) o pueden trabajar en diferentes
disciplinas?
68. ¿Existe un formulario oficial para la reflexión Sí. En el formulario 4/ICCS los alumnos deben escribir una breve reflexión sobre su participación en el
o puede el colegio diseñar uno propio? proyecto del Grupo 4. El moderador verá las reflexiones de los alumnos seleccionados para la moderación.
¿Qué pruebas se deben enviar para el No se requiere un informe escrito.
proyecto del Grupo 4? ¿Debemos enviar un
informe?
69. ¿Cuál es el propósito de dedicar 10 horas al El proyecto del Grupo 4 tiene un propósito más amplio que trasciende la evaluación. Ayuda a promover
proyecto del Grupo 4 si no se califica? una amplia variedad de habilidades de aprendizaje colaborativo, el uso eficaz de las tecnologías de la
comunicación y la mentalidad internacional. Brinda oportunidades para que los alumnos se relacionen con
sus compañeros de otros colegios de diferentes partes del mundo.
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IB CONTINUUM
IB CONTINUUM
Respuesta a la diversidad de aprendizaje

de los alumnos en el aula
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IB CONTINUUM
IB CONTINUUM

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Programa de la Escuela Primera, Programa de los Años Intermedios,
Programa del Diploma y Certificado de Estudios con Orientación
Profesional del IB
Versión en español del documento publicado en mayo de 2013 con el título

Meeting student learning diversity in the classroom
Publicada en mayo de 2013
Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de
lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
Reino Unido
Tel.: + 44 29 2054 7777
Fax: +44 29 2054 7778
Sitio web: www.ibo.org
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas educativos
exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el propósito de crear un mundo
mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales producidos con el fin de
apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su exactitud
y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB
respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar y obtener la debida autorización
de los titulares de los derechos antes de la publicación de todo material protegido por derechos de autor
utilizado. El IB agradece la autorización recibida para utilizar el material incluido en esta publicación y
enmendará cualquier error u omisión lo antes posible.
El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica únicamente
como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para
todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse o distribuirse de forma
total o parcial, en manera alguna ni por ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB, sin perjuicio
de lo estipulado expresamente por la ley o por la política y normativa de uso de la propiedad intelectual del
IB. Véase la página http://www.ibo.org/es/copyright del sitio web público del IB para más información.
Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB, disponible
en http://store.ibo.org. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de marketing y ventas
en Cardiff.
Tel.: +44 29 2054 7746

Fax: +44 29 2054 7779
Correo-e: sales@ibo.org
International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional

son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
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Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento,
capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo
cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes
de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar
y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados e Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

instruidos adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada
gama de disciplinas.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y
éticas.
Buenos Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas

comunicadores lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con
otros y lo hacen de forma eficaz.
Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia
y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidad Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las
abierta perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados
a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los
demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito
de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu

independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello
en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar
personal propio y el de los demás.
Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y

comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje
y desarrollo personal.
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Índice
Cómo utilizar este documento 1
Cómo responder a las diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos 2
Otros factores que pueden incidir en el aprendizaje 3
Afecciones médicas o enfermedades crónicas 4
Alumnos superdotados y talentosos o con capacidades excepcionales 7
Autismo 11
Deficiencias auditivas y sordera 19
Deficiencias visuales 23
Déficit de atención (DA) y déficit de atención con hiperactividad (DAH) 26
Dificultades con el habla, el lenguaje y la comunicación 32
Discalculia 40
Discapacidades físicas 43
Dislexia 47
Dispraxia: trastorno del desarrollo de la coordinación y dificultades para el

aprendizaje motor 54
Problemas de salud mental 59
Apéndice 63
Recursos del IB para apoyar las diversas necesidades de aprendizaje de los

alumnos 66
Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula
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Cómo utilizar este documento
La inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso

de todos los alumnos y su participación en el aprendizaje mediante la
identificación y eliminación de barreras.
(La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los
programas del Bachillerato Internacional, 2010:3)
En esta publicación se identifican las diversas necesidades educativas especiales y se explican en orden
alfabético. Se proporciona un resumen de la necesidad especial bajo el título de cada sección, seguido
de información sobre posibles desafíos, sugerencias de estrategias de enseñanza e ideas sobre recursos
(disponibles en inglés salvo que se indique lo contrario).
Esta información podrá usarse en sesiones de planificación y talleres en los que los educadores colaboran
para cubrir necesidades de aprendizaje individuales y elaborar un programa de inclusión. La información
no se suministra para fines de diagnóstico ni está concebida para garantizar que los colegios cumplan
con los requisitos, la legislación o las políticas locales relativas a la educación de alumnos con necesidades
especiales.
Se ha empleado terminología especializada del campo de las necesidades especiales para ayudar a los
profesores a comprender mejor los certificados médicos y los documentos clínicos, así como para facilitar
su acceso a los recursos. Dentro de cada una de las categorías descritas habrá diferencias entre los alumnos;
por tanto, es fundamental que los educadores lleguen a conocer y comprender todos los puntos fuertes y
los desafíos que presenta cada alumno. Es posible que, además de conversar con cada alumno y su familia,
sea necesario contar con la colaboración de profesionales y especialistas.
Los educadores de los alumnos con necesidades de aprendizaje ya diagnosticadas deben conocer la
legislación nacional al respecto y cumplir la normativa vigente, así como las políticas internas del colegio
relativas a los derechos del alumno y las implicaciones legales que se derivan de la respuesta a dichas
necesidades.
Los siguientes documentos del Bachillerato Internacional (IB) ofrecen apoyo a los educadores en esta
materia:
• ¿Qué es la educación del IB? (2012)

• Alumnos con necesidades especiales de evaluación (2011) (documento específico para el Programa del
Diploma)
• Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2011)
• Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2010)
Encontrará más información en la página dedicada a las necesidades educativas especiales, disponible en el
Centro pedagógico en línea (CPEL).
Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula 1
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Cómo responder a las diversas necesidades de
aprendizaje de los alumnos
Los alumnos de los Colegios del Mundo del IB tienen distintos orígenes y formación, y mostrarán una
variedad de perfiles de aprendizaje que el IB apoya con sus enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. La
publicación Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2010) establece un
conjunto de criterios que emplean tanto el IB como cada Colegio del Mundo del IB para evaluar el éxito en
la implementación de los programas del IB. Las siguientes aplicaciones concretas requieren que los colegios
tomen las medidas del caso para responder a las diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos:
• A9 El colegio facilita el acceso de los alumnos al programa y a la filosofía del IB.

• B1:5 El colegio desarrolla e implementa políticas y procedimientos que apoyan al programa.
• B2:8 El colegio apoya a los alumnos con necesidades educativas especiales y a sus profesores.
• C1:6 La planificación y la reflexión colaborativas incorporan estrategias de diferenciación de acuerdo a
las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.
• C3:10 La enseñanza y el aprendizaje utilizan estrategias de diferenciación con el fin de cubrir las
necesidades y estilos de aprendizaje de todos los alumnos.
Se espera que todos los alumnos de los Colegios del Mundo del IB disfruten de entornos de aprendizaje
positivos, basados en los cuatro principios de buenas prácticas del IB: afirmación de la identidad y desarrollo
de la autoestima; valoración de los conocimientos previos; andamiaje; y ampliación del aprendizaje
(La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato
Internacional, 2010, p. 6). De esta forma se valoran los puntos fuertes del alumno y este podrá afrontar los
desafíos que se le presenten.
Es una buena práctica celebrar el trabajo realizado con el alumno documentando el progreso del aprendizaje,
las intervenciones del colegio y los procedimientos de apoyo al aprendizaje que este haya adoptado. La
documentación del colegio debe incluir los perfiles de aprendizaje individuales, las políticas pertinentes y
los materiales que sirvan de ayuda en las reuniones con alumnos, padres y especialistas, así como para las
visitas de evaluación del colegio y las iniciativas de colaboración para abordar las diversas necesidades de
aprendizaje. Téngase en cuenta que el IB requiere documentación para autorizar disposiciones especiales
de evaluación, así que estos requisitos deben considerarse por separado.
Para desarrollar un ambiente positivo en el aula, que permita apoyar el aprendizaje de todos los alumnos,
es necesario que tal aprendizaje les plantee unos desafíos adecuados, que las expectativas que se tengan
de ellos sean altas pero realistas, que los alumnos formen parte de la comunidad, perciban que se confía en
ellos y, además, se sientan atendidos, comprendidos, valorados y seguros. Los alumnos necesitan que se los
escuche, que se les pregunte su opinión y que se les brinden oportunidades para prosperar. Es importante
que todos los alumnos sean partícipes de las decisiones sobre su aprendizaje, que tengan la oportunidad
de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y de considerarse a sí mismos como
miembros de dicha comunidad.
2 Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula
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Otros factores que pueden incidir en el aprendizaje
Antes de presuponer que es necesario evaluar a un alumno para determinar si tiene una “dificultad” de
aprendizaje, es importante plantearse si hay algún otro problema que esté dificultando el aprendizaje o que
lo lleve a mostrar una conducta desafiante.
• ¿Es el alumno nuevo en el colegio? ¿Es posible que su aprendizaje se vea afectado por la tristeza, el
dolor, la ansiedad o el choque cultural? Un compañero de clase puede ayudar al alumno a entender lo
que es aceptable y lo que no en la nueva cultura, y contribuir así a que el alumno encuentre su lugar y
desarrolle un sentido de pertenencia.
• ¿Ha tenido el alumno una formación con seguimiento y consistencia? ¿A cuántos colegios ha asistido?
Es fundamental analizar con detenimiento las experiencias educativas anteriores e identificar si hay
lagunas o traslapes en el aprendizaje si se pretende que las nuevas experiencias de aprendizaje sean
pertinentes.
• ¿Existen carencias en el uso de la lengua que se enmascaran con un buen nivel de expresión oral? Es
posible que algunos alumnos que aprenden otras lenguas no estén preparados para hablar pero sí
escriban bien; hay algunos que hablan en otra lengua sin miedo a cometer errores; otros, en cambio,
no hablan hasta que consideran que su nivel es aceptable. La imagen que un alumno tiene de sí
mismo puede verse afectada por el hecho de que no sepa expresarse en una lengua, lo que puede
dar la impresión de que no tiene nada que decir o de que carece de sentido del humor. Los perfiles
lingüísticos y la elaboración de mapas (Lengua y aprendizaje en los programas del IB, 2011, p. 30)
pueden proporcionar información sobre los verdaderos niveles de desarrollo de la lengua en todos los
aspectos y ayudar a determinar de qué manera se puede contribuir a que el alumno se sienta cómodo.
• ¿Se debe a problemas médicos el hecho de que el aprendizaje del alumno no sea óptimo o este
muestre conductas desafiantes? Se debe considerar la posibilidad de realizar un examen de la vista y el
oído. En los casos en que los alumnos tengan necesidades más complejas o que presenten dificultades
para comunicarse, las conductas inusuales podrían deberse a un dolor no diagnosticado.
En cualquiera de estos casos será necesario apelar a la comprensión y a la paciencia si se desea avanzar en
el aprendizaje.
Los ejemplos que aparecen a continuación tienen como único fin ayudar a tomar en consideración todas
las barreras que pueden obstaculizar el aprendizaje. La lista no es exhaustiva ni tampoco constituye un
sustituto para el asesoramiento o el diagnóstico profesional.
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Afecciones médicas o enfermedades crónicas
Entre las afecciones médicas se incluyen las alergias, el asma, la artritis, el lupus, la epilepsia, las crisis de
ausencia, las crisis convulsivas generalizadas, la diabetes, el cáncer, las infecciones crónicas del oído medio,
la hipertensión, los trastornos de ansiedad y el VIH/sida. Cada una de estas afecciones médicas es una
enfermedad crónica y, como tal, interfiere en el funcionamiento diario y las actividades del alumno durante
más de tres meses al año. Las ausencias frecuentes o prolongadas del colegio no solo pueden llevar al
alumno a sentirse aislado y diferente, sino también afectar al aprendizaje. Los tratamientos pueden ser
dolorosos e incluso causar gran miedo y angustia, y los efectos secundarios de la medicación pueden
repercutir en el aprendizaje.
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Posibles desafíos Estrategias de enseñanza Recursos
Los alumnos que padecen alguna enfermedad o • Ofrecer un entorno seguro que aumente la La persona responsable de los recursos puede:
toman medicación pueden: confianza en sí mismo y la autoestima del alumno.
• Actuar como enlace con otras personas para
• Ser irritables y sentirse preocupados • Los colegios que promueven el trabajo facilitar la comunicación y la confidencialidad
colaborativo, brindan acceso a todos los
• Llorar con facilidad • Obtener y distribuir información para apoyar al
alumnos, cuentan con un personal con amplios
• Ser incapaces de concentrarse o de prestar alumno e informar al personal
conocimientos e integran a los padres en el
atención aprendizaje de sus hijos son los más indicados • Adecuar y modificar los materiales de
• Ser tomados por perezosos, ya que resulta difícil para ayudar a los alumnos a superar los aprendizaje, y adaptar el contenido del currículo
motivarlos y parecen carecer de interés desafíos que se les presenten y a optimizar sus • Mantener informados a sus colegas sobre el
experiencias de aprendizaje. desarrollo de la enfermedad
• Adoptar una práctica docente basada en los • Adoptar disposiciones especiales para la
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios evaluación interna y externa
de buenas prácticas del IB. Los sitios web que se enumeran a continuación
• Crear un entorno positivo de aceptación cuyos contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
integrantes comprendan los desafíos que únicamente como fuentes de información y para
pueden afrontar los alumnos. facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno

• Esforzarse por superar los desafíos y disponer de estos sitios en modo alguno ni es responsable
de los medios necesarios para que los alumnos de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
alcancen el éxito y se desarrolle en ellos un información que ofrecen.
sentido de pertenencia. • http://www.unicef.org/southafrica/SAF_
• Establecer una buena comunicación y estrechar resources_learnersill.pdf
las relaciones entre los educadores, los padres, • http://kidshealth.org/teen/your_mind/
las personas encargadas de cuidar a los alumnos, problems/deal_chronic_illness.htm
los alumnos y el personal sanitario. • http://www.lehman.cuny.edu/faculty/jfleitas/
• Trabajar activamente para mantenerse en bandaides/healthed.html
contacto con el alumno. • http://dsp.berkeley.edu/
• Buscar formas para ampliar el acceso y la TeachStudentsWithDisab.html#6
participación de los alumnos cuando estos se • http://www.nhlbi.nih.gov/health/public/lung/
encuentren en casa o en el hospital. asthma/guidfam.pdf
42/205
6
• Tener en cuenta las necesidades psicosociales

de los alumnos escuchándolos y comunicándose
con ellos eficazmente.
• Informarse sobre las enfermedades crónicas.
• Elaborar planes de acción que tengan en cuenta
las necesidades médicas, sociales y académicas
del alumno.
• Fomentar la resiliencia a condición de reconocer
el momento en que el alumno ha alcanzado su
límite.
• Ocuparse de las emociones del alumno y
fomentar su autoestima.
43/205
Alumnos superdotados y talentosos o con capacidades
excepcionales
Los alumnos que se clasifican como superdotados y talentosos o con capacidades excepcionales (en este
documento se utilizará el término “superdotados y talentosos” para facilitar la lectura) pueden destacarse en
todas las áreas, tener talento en áreas específicas o sobresalir en algunas áreas pero presentar dificultades de
aprendizaje en otras. Es necesario fomentar, cultivar y desarrollar los talentos especiales de estos alumnos
e incentivarlos para que apliquen el pensamiento lateral a ideas, cuestiones y situaciones complejas,
aunque algunos de ellos requieran apoyo para el aprendizaje en otras áreas. Es posible que, para ayudarlos
a desarrollar sus talentos, sea necesario trascender los límites del colegio y trabajar con universidades y
organizaciones locales, así como con proveedores de cursos en línea. Las decisiones sobre el currículo y el
aprendizaje deben tomarse conjuntamente con los alumnos y sus padres.
44/205
8
Aunque los alumnos superdotados sobresalgan en • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Los sitios web que se enumeran a continuación
algunas áreas, pueden tener dificultades en otras confianza en sí mismo y la autoestima del alumno. contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
áreas del aprendizaje. • Los colegios que promueven el trabajo únicamente como fuentes de información y para
colaborativo, brindan acceso a todos los facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
Naturaleza de la capacidad e implicaciones para el
alumnos, cuentan con un personal con amplios de estos sitios en modo alguno ni es responsable
aprendizaje. El alumno puede:
conocimientos e integran a los padres en el de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
• Razonar bien (ser un buen pensador) aprendizaje de sus hijos son los más indicados información que ofrecen.
• Aprender con rapidez para ayudar a los alumnos a superar los • http://www.teachingexpertise.com/gifted-talented
• Poseer un vocabulario amplio desafíos que se les presenten y a optimizar sus
• http://www.nagc.org/
• Poseer una memoria excelente experiencias de aprendizaje.
• http://www.hoagiesgifted.org
• Sostener la atención durante períodos • Adoptar una práctica docente basada en los
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios • http://www.gifted.uconn.edu/
prolongados (si le interesa el tema)
de buenas prácticas del IB. • http://education.wm.edu/centers/cfge/
• Ser muy sensible (se hiere sus sentimientos
• Apoyar el aprendizaje en las áreas en las que el • http://daretodifferentiate.wikispaces.com/Planni
fácilmente)
progreso sea menos satisfactorio. ng+for+and+Managing+Differentiation
• Mostrar compasión
Las estrategias de enseñanza deben: • El Departamento de Educación del Oeste de
• Ser perfeccionista Australia cuenta con una amplia información
• Ser intenso • Ampliar el aprendizaje en las áreas en las que
sobre la educación de alumnos superdotados y
el alumno haya demostrado una capacidad
• Mostrar sensibilidad moral talentosos (modelos de enseñanza y actividades)
excepcional
Alumnos superdotados y talentosos o con capacidades excepcionales
• Tener gran curiosidad http://www.det.wa.edu.au/curriculumsupport/

• Incentivar a los alumnos a profundizar en los giftedandtalented/detcms/portal/
• Hacer muchas preguntas contenidos teniendo en cuenta el ritmo, la
Concursos para alumnos superdotados y talentosos:
• Realizar inferencias profundidad y la complejidad, en lugar de
• Tener inventiva ofrecer más de lo mismo • http://www.learningplace.com.au/deliver/
• Brindar oportunidades para que los alumnos content.asp?pid=13541
• Disfrutar los desafíos y la complejidad
realicen estudios o programas a un nivel • http://gtcasa.asn.au/wp/2012/03/big-science-
• Mostrar una gran perseverancia en pos de sus
superior en estas áreas (a través de otras competition-registration-open/
intereses
organizaciones y universidades) • http://www.cde.state.co.us/gt/
• Mostrar un gran nivel de energía

• Permitir que los alumnos cursen estudios en gtOtherProgsComps.htm
áreas de interés diferentes y adicionales.
45/205
• Preferir la compañía de adultos o personas La diferenciación para cubrir las necesidades de

mayores. aprendizaje de este grupo de alumnos debe tomar
• Tener una amplia gama de intereses en consideración los modelos de enseñanza y
aprendizaje diseñados para trabajar con los alumnos
• Tener un gran sentido del humor
superdotados. Entre estos modelos se incluyen los
• Ser un lector precoz o voraz (si es demasiado siguientes:
joven para leer por sí mismo, le encanta que
otros le lean) • El modelo de aprendizaje autónomo (Betts)
• Estar preocupado por la justicia y la equidad, • El proceso de solución creativa de problemas
a menudo con un sentido de la justicia muy (Osborne Parnes)
desarrollado • El modelo triádico de enriquecimiento (Joseph
• Ser un observador agudo Renzulli)
• Tener una imaginación vívida • El modelo de enriquecimiento escolar (Joseph
Renzulli)
• Ser sumamente creativo
• El modelo de los menús múltiples (Joseph
• Tender a cuestionar la autoridad
Renzulli)

• Disfrutar con los trabajos, juegos y acertijos
• El pensamiento lateral y creativo (Edward de
numéricos
Bono)
• Poseer talento para resolver acertijos
• El modelo de las inteligencias múltiples (Howard
Gardner)
• El modelo de los talentos múltiples (Calvin
Taylor)
• Las sobreexcitabilidades (Dabrowski)
• La taxonomía del dominio afectivo (David
Krathowohl)
• La taxonomía del dominio cognitivo (Benjamin
Bloom)
• El currículo cognitivo (Diane Montgomery)
46/205
10
La anterior no es una lista exhaustiva de modelos de

enseñanza, sino un punto de partida útil a la hora de
considerar estrategias de diferenciación y elegir un
modelo que se adapte al alumno y al contexto del
colegio.
Las organizaciones locales para alumnos
superdotados y talentosos pueden ser fuentes de
materiales de apoyo e información pertinentes para el
contexto del colegio.
Las tecnologías de la información pueden constituirse El sitio web que aparece a continuación aborda
en un apoyo para responder a las necesidades de el uso de las TIC para apoyar el aprendizaje de los
aprendizaje de este grupo de alumnos de varias formas: alumnos e incluye una sección dedicada los alumnos
superdotados y talentosos o con capacidades
• Los alumnos pueden trabajar a un ritmo
excepcionales:
adecuado a sus necesidades (por ejemplo,
mediante el aprendizaje en línea). • http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/
• Las tecnologías de la información ofrecen AdviceSheets/ExceptionallyAble/
oportunidades para el aprendizaje a distancia y
en línea.
• Se adaptan a los estilos de aprendizaje de cada

alumno.
• Permiten desarrollar y poner en práctica las
habilidades de pensamiento de nivel superior.
• Brindan oportunidades para la investigación.
• Permiten disponer de oportunidades
estructuradas para realizar investigaciones
individuales y colaborativas en relación con

problemas de la vida real.
• Ofrecen posibilidades de conectar a alumnos
superdotados y talentosos de todo el mundo.
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Autismo
El autismo es un espectro de trastornos que, si bien presenta similitudes esenciales en las áreas de dificultad,
también comprende grandes diferencias. Mientras que los alumnos con autismo de bajo funcionamiento
pueden presentar dificultades significativas y carecer de habilidades para la comunicación verbal, no
siempre resulta fácil identificar a los que se sitúan en el extremo más alto del espectro debido a que sus
dificultades suelen pasar inadvertidas. Las dificultades observadas, que a menudo se describen como
una “tríada de alteraciones”, afectan la interacción social, la comunicación y la imaginación (rigidez del
pensamiento).
En muchos alumnos se observan problemas sensoriales que pueden tener efectos sobre su estado
emocional y su bienestar, por lo que sus conductas deben entenderse en el contexto del entorno, los
problemas sensoriales y los modos de comunicación eficaz. Las conductas desafiantes no suelen ser
deliberada o intencionadamente negativistas, sino que pueden ser el resultado de dificultades neurológicas
de procesamiento interno o de factores que generan estrés.
Aunque los alumnos con síndrome de Asperger se ubican dentro del espectro autista y tienen dificultades
con la interacción social, la comunicación y la imaginación, muestran habilidades lingüísticas avanzadas
en las áreas de vocabulario y sintaxis; sin embargo, presentan dificultades en cuanto a las habilidades de
conversación y entonación). También pueden mostrar habilidades avanzadas en otras áreas.
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Posibles dificultades Estrategias de enseñanza Recursos
Autismo
Entorno de aprendizaje • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Los sitios web que se enumeran a continuación
confianza en sí mismo y la autoestima del alumno. contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
• Los colegios que promueven el trabajo únicamente como fuentes de información y para
aprendizaje de sus hijos son los más indicados información que ofrecen.
para ayudar a los alumnos a superar los • http://www.maapservices.org
desafíos que se les presenten y a optimizar sus
• http://www.asperger.org
experiencias de aprendizaje.
• http://www.nas.org.uk
• Adoptar una práctica docente basada en los
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios • http://www.makaton.org
de buenas prácticas del IB. • http://www.bild.org.uk/05links.htm (incluye
enlaces a otros sitios web sobre dificultades de
aprendizaje)
• http://senteachers.co.uk/links-for-sen-teachers.
htm (incluye enlaces a numerosos sitios web)
• http://www.aane.org/asperger_resources/
educators_toolbox.html (este sitio web ofrece
excelentes materiales y una serie de herramientas
que incluye guías visuales para alumnos y videos)
• Charla de Temple Grandin sobre la apreciación de
la diversidad (TED Talks). En inglés con subtítulos
en español: http://www.ted.com/talks/lang/en/
temple_grandin_the_world_needs_all_kinds_
of_minds.html
• Relato del doctor Stephen Shore sobre los
principios de la buena práctica docente: http://

www.learner.org/courses/neuroscience/
common_includes/si_flowplayer.html?pid=2393
• http://www.asperger.es (en español)
49/205
Interacción social Entre las estrategias específicas para promover la • Para adquirir libros en inglés sobre las historias
interacción social se encuentran las siguientes: sociales, póngase en contacto con la editorial
• El alumno puede estar aislado socialmente.
Jessica Kingsley Publishers.
• Las exigencias sociales de los demás pueden • Sensibilizar a los alumnos, al personal del
colegio y a otros padres para que ayuden a • http://www.thetransporters.com
causarle ansiedad.
satisfacer las necesidades del alumno. • http://www.asperger.es/publicaciones.
• Le puede costar trabajo interpretar las
• Emplear actividades de simulación (role-play) php?id=3&cap=142&cat=6# (en español)
convenciones sociales.
para enseñar habilidades de socialización.
• Se puede comportar de manera socialmente
inapropiada. • Proponer a los alumnos tareas basadas en sus
puntos fuertes, para estimular su participación.
• Puede carecer de estrategias para iniciar,
establecer y mantener amistades. • Utilizar los descansos y la hora del almuerzo
para alentar al alumno a que alterne con sus
• Puede ofender a los demás sin ser consciente de
compañeros y para fomentar la interacción social.
ello.
• Recompensar las conductas apropiadas (por
• Puede parecer egocéntrico o insensible.
ejemplo, compartir con las demás personas y
• Es posible que no sepa interpretar los mostrar consideración hacia ellas).

sentimientos de los demás ni reaccionar ante
• Estimular la interacción a través de juegos y
ellos.
de actividades que les permitan compartir y
alternar con otras personas.
• Ofrecerle oportunidades para que exprese
sus sentimientos (por ejemplo, actividades en
grupo, clases de Educación Personal, Social y
Física, y asignaturas como Música, Arte y Teatro).
• Organizar actividades para desarrollar
habilidades sociales y utilizar herramientas como
las historias sociales (Social Stories®), de Carol Gray.
• Enseñar cómo nuestro comportamiento afecta a
los demás (las telenovelas pueden ser útiles para
este fin).
13
Autismo
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14
Autismo
• Enseñar pautas acerca del tono de voz, las

expresiones faciales (serie de animación The
Transporters) y el espacio personal mediante
actividades de simulación (role-play) y
situaciones reales.
• Asignar al alumno funciones que impliquen
responsabilidad.
Comunicación Entre las estrategias específicas para promover la

comunicación se encuentran las siguientes:
• Es posible que su lenguaje oral sea formal y
pedante. • Crear la necesidad de que el alumno se
• Su voz puede ser inexpresiva. comunique (por ejemplo, para solicitar tiempo a
fin de explorar un interés especial, pedir comida
• Es posible que no entienda el significado de los
o un objeto, etc.).
distintos tonos de voz.
• Hacer explícitas las expectativas.
• Puede tener dificultad para utilizar y
comprender la comunicación no verbal. • Utilizar un lenguaje sencillo y directo.
• Puede tomar lo que se le diga al pie de la letra. • En lugar de decir “no”, comunicarle lo que se
quiere que haga.
• Es posible que no sea capaz de comprender lo
que se sobrentiende o lo que está implícito. • Recompensar las respuestas apropiadas.
• Puede tener dificultades para comprender las • Comprobar que el alumno ha comprendido algo
funciones de las figuras de autoridad. en lugar de hacer suposiciones sobre lo que
realmente entendió.
• Limitar las posibilidades de elección; el exceso
de opciones puede causar confusión.
• Enseñar el uso social del lenguaje (por ejemplo,
cuándo tomar la palabra en una conversación).
• Mostrar imágenes donde se ilustre la estructura

jerárquica de la autoridad.
51/205
Imaginación: rigidez del pensamiento Entre las estrategias específicas para estimular la
imaginación se encuentran las siguientes:
• El alumno puede tener intereses especiales que
sean inusuales y absorban su atención. • Trabajar con la familia, el personal del colegio y
• Puede insistir en que se cumplan determinadas los compañeros de clase para asumir una actitud
reglas y rutinas. coherente y tener expectativas comunes.
• Puede tener una capacidad limitada de jugar y • Incorporar los intereses especiales del alumno
pensar de forma creativa. a las actividades siempre que sea posible, para
maximizar sus posibilidades de éxito y estimular
• Puede tener problemas para transferir
su participación.
habilidades de una situación a otra.
• Utilizar tarjetas de estímulo con dibujos, textos y
símbolos.
• Planificar los cambios en las actividades mediante
el uso de horarios visuales e historias sociales.
• Estructurar las actividades diarias mediante
horarios visuales y listas de comprobación.

• Establecer horarios claros para iniciar y finalizar
las actividades (puede utilizarse un reloj de
arena o el código de los colores del semáforo
con este fin).
• Utilizar cajas para separar las actividades por
hacer de las que ya se han completado (esto
ayuda a que algunos alumnos comprendan las
nociones de “principio” y “fin”). Para obtener
mayor información sobre la forma de aplicar
esta técnica, véase el siguiente sitio web (en
inglés): http://www.specialschool.org.uk/
autismindivwksys.htm.
• Definir claramente las zonas del aula que se
15
Autismo
utilizarán para determinadas actividades.
52/205
16
Autismo
• Impartir instrucciones visuales claras sobre el

procedimiento que deben seguir los alumnos en
los momentos de transición (por ejemplo, clases
de Educación Física, descansos, etc.).
• Utilizar los intereses especiales del alumno como
recompensa.
• Examinar detenidamente los intereses
especiales del alumno para determinar si son
seguros y adecuados para su edad.
• Estudiar el entorno y el horario: ¿dónde es
más probable que surjan problemas? ¿Dónde
están las barreras para el aprendizaje? Procurar
el logro de un equilibrio entre los momentos
de trabajo bajo presión o de exigencia y los
momentos de descanso.
Otras dificultades que pueden tener Estrategias de enseñanza generales • Facilitarle el acceso a espacios con los que esté
repercusiones sobre el estado emocional o el familiarizado y donde se sienta seguro, tanto
• Entender a los alumnos: comprender su
bienestar y el aprendizaje: dentro del aula como fuera de ella.
funcionamiento psicológico y su procesamiento
Las conductas desafiantes que no son deliberadas o neurológico, los desafíos que les plantea el • Facilitarle la interacción con personas con las
intencionadamente negativistas, sino el resultado de aprendizaje, y transformar esta comprensión en que esté familiarizado y se sienta seguro.
dificultades neurológicas para el procesamiento interno estrategias eficaces para mejorar la enseñanza y • Facilitarle el acceso a sitios alternos para comer
de la información o de factores que causan estrés. la atención que se les brinda. con sus compañeros si el entorno le resulta
• Hablar menos cuando el alumno está estresado agobiante.
Problemas sensoriales: visuales, auditivos, táctiles,
gustativos, olfativos, vestibulares, propioceptivos y o disgustado.
proxémicos (mantener una distancia física adecuada • Avisar a los alumnos de actividades sorpresa, como
con otras personas): celebraciones en clase, simulacros de incendio, etc.
• Explicar con anticipación los cambios que se

introducirán en las rutinas.
53/205
• El alumno puede padecer hiposensibilidad (baja • Asignar tiempo adicional para los cambios de
sensibilidad). aula y los traslados entre las instalaciones del
• Hipersensibilidad (sensibilidad aguda y, a veces, colegio durante períodos de gran agitación.
insoportable). • Fomentar el hecho de que participen y se
• Percepción desigual (los niveles de sensibilidad equivoquen como parte de una forma de
del alumno fluctúan: pueden estar ausentes, ser aprender.
muy altos o muy bajos). • Convertir las actividades diarias en rutinas.
• Dificultad para reconocer que sus ideas pueden • Proporcionar estímulos, horarios o tarjetas con
ser diferentes de las de demás. textos o dibujos como apoyo al aprendizaje
• Puede centrar su atención en los detalles sin independiente.
percibir el conjunto. • Utilizar los diálogos de las tiras cómicas para
• Puede carecer de visión de conjunto. enseñar diversos puntos de vista.
• Puede saber leer pero no comprende los textos • Tener expectativas ambiciosas pero realistas.
(hiperlexia). • Proporcionar pistas visuales para el aprendizaje.
• Puede ser capaz de realizar cálculos y • Ofrecer recompensas significativas y

predicciones mentales a gran velocidad. motivadoras.
• Puede tener dificultades para elaborar un plan y • Ser predecible, coherente y fiable.
seguir los pasos lógicos para alcanzar el objetivo. • Comprobar que los alumnos han comprendido
• Puede tener dificultades para controlar sus lo que se les enseñó.
impulsos. • Evitar el empleo de términos abstractos, bromas,
• Puede tener dificultades para organizarse y figuras retóricas o expresiones sarcásticas.
emprender un trabajo (esto puede ser un gran • Animar a todos los integrantes del círculo social
obstáculo). del alumno a que adopten las mismas estrategias.
• Puede presentar elevados niveles de ansiedad. • Brindar oportunidades para que el alumno
transfiera sus habilidades a otros contextos.
• Crear una atmósfera de calma y orden en el aula.
• Prestar atención a la iluminación artificial y,
17
Autismo
cuando sea posible, usar luz natural.
54/205
18
Autismo
Entre las dificultades que el alumno podría tener en Revisar periódicamente las expectativas.
ciertas asignaturas se incluyen:
Lengua: habilidades de motricidad fina, escritura,
creatividad, imaginación, comprensión, gramática,
expresión y comprensión oral, teatro.
Matemáticas: patrones y conceptos abstractos;
estimación; aplicación de conceptos; precisión y
aversión a participar y cometer errores; las habilidades
para realizar cálculos mentales pueden parecer más
avanzadas de lo que realmente son.
Humanidades: interpretación literal de las
instrucciones; carencia de la capacidad de evaluar;
uso del color; habilidades de motricidad fina y gruesa
y coordinación; concepto de espacio y tiempo; el
prójimo; apreciación del trabajo de los demás; otras
culturas; zonas horarias, cambios climáticos, validez
y pruebas de validez; aplicación de conceptos;
formulación de hipótesis; tomar en cuenta el punto de
vista de otras personas.
55/205
Deficiencias auditivas y sordera
Los alumnos sordos no tienen ninguna capacidad auditiva, mientras que los alumnos con problemas de
audición sí. El término “deficiencias auditivas” abarca a todos estos alumnos, incluidos los que tienen un
trastorno de procesamiento auditivo. Es posible que un alumno sordo no sepa hablar o que hable muy
poco; esto dependerá de la gravedad de la pérdida de su capacidad auditiva y de la edad a la que se
produjo. Los ajustes necesarios variarán de un alumno a otro, en función del nivel de la deficiencia auditiva
y de la actividad académica en cuestión. El uso temprano y sistemático de modalidades de comunicación
visuales (como el lenguaje de señas, la dactilología y la palabra complementada) o la amplificación y el
entrenamiento auditivo-oral ayudarán a los alumnos sordos o con tienen acusadas deficiencias auditivas.
Los alumnos con pérdida de capacidad auditiva usarán normalmente un medio de comunicación oral
(habla, lectura labial y uso de la capacidad auditiva residual) o manual (señas o dactilología), o bien una
combinación de ambos.
56/205
20
Las implicaciones para el aprendizaje están presentes • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Los sitios web que se enumeran a continuación
en todo el currículo, y el aprendizaje del vocabulario, confianza en sí mismo y la autoestima del alumno. contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
la gramática, el orden de las palabras, las expresiones • Los colegios que promueven el trabajo únicamente como fuentes de información y para
idiomáticas y otros aspectos de la comunicación colaborativo, brindan acceso a todos los facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
verbal supondrá un desafío particularmente difícil. alumnos, cuentan con un personal con amplios de estos sitios en modo alguno ni es responsable
Debido a las diferencias entre el español y el lenguaje
aprendizaje de sus hijos son los más indicados información que ofrecen.
de señas, el español puede considerarse una segunda
lengua. para ayudar a los alumnos a superar los • http://www.asha.org/public/hearing/treatment/

desafíos que se les presenten y a optimizar sus assist_tech.htm
• http://www.washington.edu/doit/Faculty/
• Adoptar una práctica docente basada en los Strategies/Disability/Hearing/
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios
• http://nichcy.org/schoolage/iep/meetings/
de buenas prácticas del IB.
special-factors/considering-hearingloss
• Asegurarse de que el alumno vea siempre la cara
• http://www.learner.org/courses/neuroscience/
del profesor; evitar movimientos innecesarios y
common_includes/si_flowplayer.html?pid=2392
cubrirse los labios o el rostro con las manos o con
objetos. Las tecnologías de ayuda están diseñadas para
permitir que los alumnos superen las dificultades que
• Procurar que el alumno esté sentado en un lugar
puedan impedirles el desarrollo pleno de su potencial.
óptimo.
• Apartarse de las ventanas, puesto que el • http://www.abilityhub.com/hearing/index.htm
resplandor puede distraer e impedir que el
alumno lea los labios.
• Repetir las preguntas y afirmaciones de otros
alumnos durante los debates.
• Hablar con claridad.
• Proporcionar materiales escritos (tales como
esquemas, tareas, instrucciones de laboratorio,

resúmenes, trabajos para la casa, etc.) claros y
bien organizados, y distribuirlos de antemano
siempre que sea posible.
57/205
• Suministrar planificaciones de clase, películas y

materiales de aprendizaje con anticipación para
que el personal de apoyo cuente con tiempo
suficiente para preparar las ayudas necesarias.
• Estimular la participación enseñando el
vocabulario previamente.
• Utilizar la pizarra, el retroproyector o notas para
suministrar información e instrucciones visuales.
• Emplear ayudas visuales que contengan pocas
palabras y en las que se utilicen imágenes y
caracteres de gran tamaño.
• Reducir al mínimo el ruido ambiental.
• Eliminar el ruido de fondo innecesario.
• Permitir que solo hable una persona a la vez.
• Brindar oportunidades para que el alumno pida

aclaraciones de significado y haga preguntas.
• Ofrecer al alumno la posibilidad de que participe
en discusiones a través de medios electrónicos.
• Procurar que el alumno cuente con servicios
de apoyo especializados tales como terapia
del lenguaje, sesiones de logopedia y
entrenamiento auditivo.
• Capacitar a los profesores y compañeros de clase
en métodos de comunicación alternativos.
• Facilitar un intérprete a aquellos alumnos que se
comunican mediante el lenguaje de señas.
21
58/205
22
• Designar a una persona para que tome notas

o proporcionar al alumno notas impresas, de
manera que este pueda centrar su atención por
completo en la información que se imparte.
• Proporcionar sistemas de amplificación cuando
sea necesario.
• Utilizar películas o videos con subtítulos de
apoyo para sordos.

• Preparar un plan alternativo en caso de que los
sistemas de sonido o los dispositivos de ayuda
auditiva se extravíen o averíen.
• Reemplazar las señales sonoras del computador
por señales luminosas y cambios de contraste.
• Asegurarse de que los laboratorios cuenten
con sistemas visuales de alarma en caso de
emergencia.
59/205
Deficiencias visuales
Los alumnos con deficiencias visuales graves dependen de lo que pueden palpar u oír (salvo que tengan
problemas de audición); por tanto, si se pretende que comprendan el mundo que los rodea, es necesario
presentarles ese cúmulo de experiencias de una manera significativa. Probablemente la forma más eficaz
de satisfacer las necesidades individuales de cada alumno sea adoptar un enfoque de equipo que incluya
a alumnos, padres y especialistas, particularmente en lo que respecta al asesoramiento sobre el uso de
braille y otros medios, equipos y tecnologías adecuados. La ausencia frecuente o prolongada del colegio
para asistir a sesiones de capacitación especializada o citas médicas puede hacer que los alumnos se sientan
aislados y diferentes; por tanto, es importante asegurarse de cubrir sus necesidades académicas, sociales,
emocionales y físicas para optimizar el aprendizaje.
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Los siguientes son algunos de los síntomas indicativos • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Los sitios web que se enumeran a continuación
de que los alumnos tienen dificultades visuales y deben confianza en sí mismo y la autoestima del alumno. contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
ser remitidos a un médico u óptico para que los examine: • Los colegios que promueven el trabajo únicamente como fuentes de información y para
• Parpadear o frotarse los ojos constantemente
• Entornar los ojos de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
• Dolores de cabeza aprendizaje de sus hijos son los más indicados información que ofrecen.
• Mareos para ayudar a los alumnos a superar los El primero de los siguientes sitios web ofrece un
• Sensibilidad a las luces brillantes desafíos que se les presenten y a optimizar sus listado de organizaciones de todo el mundo para
• Sostener la cabeza en un ángulo extraño o experiencias de aprendizaje. personas con deficiencias visuales.
acercarse mucho a los libros o papeles • Adoptar una práctica docente basada en los
• http://www.mdsupport.org/resources/vis-imp.
• Ojos enrojecidos enfoques de aprendizaje y los cuatro principios
html
• Tropiezos con objetos • http://www.afb.org/section.aspx?TopicID=189&
• Saber en qué circunstancias los alumnos deben
• Equilibrio deficiente DocumentID=1344
usar gafas.
• Dificultad para escribir a mano o copiar • http://www.teachingexpertise.com/e-
• Proporcionar a los alumnos una amplia variedad
Implicaciones para el aprendizaje. bulletins/supporting-the-child-with-visual-
de materiales impresos con un buen contraste,
impairment-1951
• Cualquier retraso en el desarrollo conceptual un tamaño de letra óptimo y un diseño
agradable. • http://www.visionaustralia.org/info.
repercutirá sobre el desarrollo social, emocional,
aspx?page=1236
académico y vocacional del alumno. • Utilizar otros sentidos para reforzar
el aprendizaje mediante el uso de Tecnologías de ayuda para invidentes:
• Puesto que los alumnos no son conscientes de
muchas actividades casi imperceptibles que materiales táctiles tales como documentos • http://www.disaboom.com/blind-and-visual-
tienen lugar en su entorno, la comprensión tridimensionales (mapas y diagramas) y textos impairment/assistive-technology-for-the-blind
y el aprendizaje incidentales pueden verse en relieve, al igual que papeles, bolígrafos, filtros
mermados. y láminas de colores.
Para superar estas dificultades, en la enseñanza deben • Privilegiar los trabajos y las presentaciones orales.
aprovecharse los puntos fuertes de los alumnos y • Consultar con especialistas y prepararse
optar por estrategias, habilidades, medios, equipos y para utilizar ayudas tecnológicas cuando

tecnologías alternativos. corresponda.
61/205
• Tener en cuenta la iluminación al asignar los

asientos.
• El profesor debe ubicarse en un punto donde
el alumno pueda verlo. Asimismo, debe evitar
situarse cerca de las ventanas, pues de lo
contrario el alumno solo verá su silueta.
• Consultar con los alumnos si es necesario
modificar la distribución del entorno.
• Evítese dejar a los alumnos en espacios donde
no tengan puntos de referencia; se les debe
guiar hasta una pared o un mueble.
• Ayudar a los alumnos a que conozcan y
memoricen las rutas de acceso a los baños,
aulas, etc. Para ello pueden utilizarse las vías que
corren paralelas a las paredes y los puntos de

referencia del colegio
• Las líneas blancas dibujadas en el piso pueden
facilitar los desplazamientos y mejorar la
accesibilidad.
• Las franjas de colores o texturas diferentes en el
borde de los peldaños de las escaleras pueden
ser de gran ayuda para subir y bajar por ellas.
25
62/205
Déficit de atención (DA) y déficit de atención con
hiperactividad (DAH)
Si bien todos los alumnos pueden ser en ocasiones bulliciosos, inquietos y distraídos, los que padecen DAH
presentan altos niveles de falta de atención o hiperactividad e impulsividad en el hogar, en el colegio y en
otros entornos. El DA se refiere a los alumnos cuya dificultad principal es la falta de atención. Aunque los
estudios sobre las causas del DAH y del DA no son concluyentes, se considera que estos trastornos tienen
una base neurológica, por lo que el alumno debe cumplir una serie de criterios para que se le diagnostiquen.
63/205
• Se distrae fácilmente. • Proporcionar un entorno seguro que aumente Los sitios web que se enumeran a continuación
• Tiene dificultades para emprender actividades. la confianza en sí mismo y la autoestima del contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
alumno. únicamente como fuentes de información y para
• Siempre está moviéndose de un lado a otro.
• Los colegios que promueven el trabajo facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
• Interrumpe y habla sin respetar el turno. de estos sitios en modo alguno ni es responsable
• Es ruidoso. alumnos, cuentan con un personal con amplios de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
• Es nervioso. conocimientos e integran a los padres en el información que ofrecen.
• Es inquieto. aprendizaje de sus hijos son los más indicados • http://www.everydaywithadhd.com.au/Home.htm
• Sueña despierto. para ayudar a los alumnos a superar los
• http://www.attentiondeficitdisorder.ws/adhd_
desafíos que se les presenten y a optimizar sus
• Parece estar desorientado. usa_resources.htm
• No es consciente de las transiciones. • http://www.adhdcanada.com/what.html
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios • http://www.addiss.co.uk
de buenas prácticas del IB. • http://www.chadd.org
El educador ideal: • http://www.livingwithadhd.co.uk

• Es abierto y comprensivo con los desafíos que
surgen.
• Tiene sentido del humor.
• Tiene una actitud positiva y paciente.
• Conoce bien al alumno.
• Escucha al alumno y trabaja con él.
• Aprovecha las cualidades positivas del alumno,
tales como el dinamismo y la determinación.
• Impide que el alumno se aísle debido a su
comportamiento.
• Es siempre positivo pero hace cumplir las
normas con calma.
• No emplea el sarcasmo.
Déficit de atención (DA) y déficit de atención con hiperactividad (DAH)
27
64/205
28
• Refuerza las conductas positivas.

• Permite al alumno usar audífonos y escuchar
música.
• Tiene en cuenta los distintos estilos de
aprendizaje.
• Incorpora nuevas actividades siempre que sea
posible.
• Permite que el alumno esté de pie o haga
dibujos mientras escucha.
• Está atento a los niveles de frustración, estrés y
fatiga del alumno.
• Utiliza un lenguaje claro y comprensible.
• Mantiene el control sin asumir una actitud
dominante.
• Siempre hace comentarios inmediatos y
coherentes sobre la conducta del alumno.
• Trabaja con el alumno en la elaboración de un
plan o “contrato” donde se establezcan las reglas
de conducta.
• Utiliza señales discutidas y acordadas
previamente cuando se necesita que el alumno
modifique su conducta.
• Está dispuesto a conceder descansos
planificados durante el desarrollo de las
actividades en el aula.
• Evita enfrascarse en discusiones inútiles y

perturbar al alumno por cuestiones de poca
importancia.
65/205
Hiperactividad Entre las estrategias específicas para manejar la • Zonas de descanso con un ambiente tranquilo
hiperactividad se encuentran las siguientes: donde el alumno pueda relajarse
• Permitir que el alumno juguetee con pelotas • Áreas de trabajo libres de factores de distracción
antiestrés y otros elementos parecidos.
• Permitir que el alumno dibuje o garabatee.
• Hacer pausas cada 15 minutos
aproximadamente.
• Aprovechar el exceso de energía del alumno de
una manera positiva (por ejemplo, asignándole
tareas que impliquen salir del aula, compartir
ideas o prestar ayuda en otras aulas).
• Enseñar al alumno de forma explícita cuáles son
las pautas de conducta en clase y fuera de ella.
• Conceder períodos de descanso después de las
transiciones.

• Reconocer los momentos en los que el entorno
del aula se convierta en un factor de distracción
para el alumno.
• Habilitar una zona de descanso donde el
alumno pueda retirarse cuando esté demasiado
inquieto.
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Impulsividad Entre las estrategias específicas para controlar la • Cronómetros.

impulsividad se encuentran las siguientes: • Hojas con ayudas para centrar la atención u
• Utilizar un cronómetro para controlar el tiempo organizadores gráficos.
y evitar que los alumnos se distraigan. • Compañeros de clase dispuestos a prestar
• Proponer tareas que sean realistas y realizables. apoyo.
• Discutir expresamente la seguridad y el uso de • Existen muchos programas de intervención
objetos peligrosos como las tijeras, así como de conductual. Los servicios de apoyo del colegio
los equipos y materiales de Ciencias y Educación pueden recomendar los que mejor se adapten al
Física. contexto de este o también pueden buscarse en
Internet.
• Hacer que algún compañero ayude al alumno.
• Poner en práctica un programa de intervención
conductual.
Dificultades relacionadas con la falta de atención Entre las estrategias específicas para contrarrestar la • Agendas
falta de atención se encuentran las siguientes: • Horarios
• Tener expectativas positivas y realistas, y • Programas
utilizarlas para desarrollar en el alumno la • Calendarios
autoestima y la confianza en sí mismo.
• Planificadores
• Determinar cuál es la ubicación del aula que
• Mapas conceptuales
mejor favorece el aprendizaje del alumno.
• Organizadores gráficos
• Prestar atención al ruido de fondo y eliminarlo
siempre que sea posible. • Juguetes o pelotas antiestrés
• Trabajar con el alumno para encontrar • Tecnologías de ayuda

estrategias que favorezcan el aprendizaje y la • Audífonos
socialización. • Música
• Utilizar estímulos explicados anteriormente para
evitar que el alumno se distraiga.

• Pedir al alumno que repita las instrucciones.
67/205
• Ayudar al alumno a planificar y fomentar el uso

de planificadores y agendas.
• Comprobar las agendas y los planificadores
regularmente.
• Ofrecer apoyo para el trabajo en casa.
• Trabajar con los padres para que ayuden al
alumno con el trabajo en casa.
• Variar el ritmo, las tareas y las actividades para
ajustarse a los distintos niveles de interés y
actividad del alumno.
• Asegurarse de que los recursos (hojas con
ayudas para centrar la atención e instrucciones
paso a paso) sean fácil de comprender.
• Elogiar y estimular el trabajo del alumno con
comentarios positivos sobre sus capacidades

cognitivas.
• Responder rápidamente cuando el alumno
termine las tareas.
• Fomentar la elaboración de mapas conceptuales
y otras representaciones gráficas.
• Emplear pistas visuales, música, etc., para
estimular al alumno.
• Utilizar cronómetros para ayudar a los alumnos a
prolongar tanto el tiempo dedicado a las tareas
de aprendizaje como el reservado a los recesos.
• Utilizar tecnologías de ayuda cuando sea necesario.
• Asignar el tiempo suficiente para realizar una
actividad antes de pasar a la siguiente.
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Dificultades con el habla, el lenguaje y la
comunicación
Las dificultades con el habla, el lenguaje y la comunicación están presentes en todos los aspectos de la vida
del alumno y afectarán a todas las áreas de la vida escolar. Entre estas últimas se incluyen la comprensión
de las actividades escolares y la capacidad de participar en ellas, la lectura y la escritura, las habilidades de
reflexión y el manejo de las emociones.
Los alumnos con este tipo de necesidades pueden presentar cualquier combinación de dificultades y en
distintos grados. La comorbididad (es decir, el hecho de padecer más de una dificultad de desarrollo a la
vez, como, por ejemplo, dislexia, dificultades de aprendizaje, DAH, autismo o dispraxia) parece ser la regla
más que la excepción en el caso de los alumnos que presentan dificultades con el habla, el lenguaje y la
comunicación.
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Posibles dificultades con el habla, el lenguaje y la Estrategias de enseñanza Recursos
comunicación en los alumnos pequeños
En la vida en general • Ofrecer un entorno seguro que aumente la • Logopedas

confianza en sí mismo y la autoestima del • Juegos de comunicación
alumno.
• Actividades de simulación (role-play)
• Los colegios que promueven el trabajo
• Organizadores gráficos y visuales
alumnos, cuentan con un personal con amplios • Textos grabados en audio
conocimientos e integran a los padres en el Los sitios web que se enumeran a continuación
aprendizaje de sus hijos son los más indicados contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
para ayudar a los alumnos a superar los únicamente como fuentes de información y para
desafíos que se les presenten y a optimizar sus facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
experiencias de aprendizaje. de estos sitios en modo alguno ni es responsable
• Adoptar una práctica docente basada en los de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
cuatro principios de buenas prácticas del IB. información que ofrecen:
• www.thecommunicationtrust.org.uk (contiene
materiales descargables, estrategias de

enseñanza, estudios de caso y una lista de
indicadores para identificar las dificultades de
comunicación)
• www.hello.org.uk
• www.talkingtrouble.info
• www.bt.com/learningskillsresources
• www.autismeducationtrust.org.uk/Resources.
aspx (un sitio web exhaustivo, que contiene
enlaces y materiales didácticos de gran utilidad)
Dificultades con el habla, el lenguaje y la comunicación
33
70/205
34
Comprensión del lenguaje Entre las estrategias específicas para ayudar a los
alumnos se encuentran las siguientes:
• Adaptar el lenguaje oral al nivel de comprensión
de los alumnos.
• Reducir el ruido de fondo y las distracciones en
el colegio o el entorno de clase.
• Invitar a los alumnos a hacer preguntas sobre lo
que no comprenden.
• Comprobar regularmente el nivel de
comprensión del alumno.
Dificultades para concentrarse en los aspectos Entre las estrategias específicas para ayudar a los
importantes de la lección o el concepto alumnos se encuentran las siguientes:
• Mirar de frente al alumno cuando se le dé

información.
• Llamar a los alumnos por su nombre para
verificar que están prestando atención.
• Emplear frases como “Que todo el mundo preste
atención a esto”.
• Ofrecer una descripción general del tema que se
va abordar.
• Indicar cuándo deben los alumnos escuchar
activamente.
• Resumir la información antes de entrar en detalles.
• Hacer hincapié en las palabras clave.

Necesidad de tiempo adicional para escuchar y Ofrecer tiempo adicional para reflexionar.
procesar el lenguaje
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Capacidad de expresión Entre las estrategias específicas para ayudar a los

alumnos se encuentran las siguientes:
• Escuchar atentamente con una actitud positiva.
• Conceder a los alumnos el tiempo que necesitan
y esperar pacientemente; no finalizar las frases
por ellos.
• Hacer comentarios positivos.
• Seguir los aportes de los alumnos y
complementar lo que ya han dicho.
• Brindar a los alumnos múltiples oportunidades
para entablar un diálogo auténtico. Darles la
palabra brevemente pero sin exigirles que
hablen en público.
• Si el alumno tiene dificultades para comprender,

apoyarlo con una actitud positiva y buscar
formas alternativas para explicarle las cosas.
• Ofrecer ayuda y apoyo al alumno cuando lo
requiera.
• No apremiar o presionar al alumno.
• Mostrar a los alumnos la forma correcta de
expresarse oralmente en lugar de corregirlos.
• Centrarse en las ideas que los alumnos buscan
expresar y responder a estas, en lugar de fijarse
en la forma como las expresan.
• Presentar estructuras gramaticales que sirvan de
modelo para construir oraciones más complejas.
35
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36
Cuando se presentan problemas en la comunicación • Elogiar al alumno cuando demuestre una buena
comprensión oral.
• Enseñar a los alumnos a reconocer el momento
adecuado para intervenir en una conversación
(por ejemplo, identificando elementos como los
momentos de silencio, indicaciones claras del
hablante, señales no verbales, pausas, etc.).
• Explicar el efecto que produce en el interlocutor
la transgresión de las reglas de la comunicación
social (pragmática).
• Fomentar la participación mediante actividades
de simulación (role-play).
• Ejemplificar los usos apropiados del lenguaje
y enseñar explícitamente frases útiles como

“siento interrumpir pero…” y “perdón, continúe,
por favor”.
• Ayudar a los alumnos a comprender las normas del
aula y las expectativas para hablar en las clases.
• Discutir con el alumno qué se considera
descortés y por qué.
• Enseñar expresamente habilidades de
negociación.
• Discutir de qué manera se manejan las
emociones y cómo el tono de voz, el lenguaje
corporal y la postura de las personas nos ofrecen
claves para descifrar las emociones.

• Animar a los alumnos a explorar sus
sentimientos con respecto a relatos, noticias,
hechos de actualidad, descubrimientos, etc.
73/205
Cuando los alumnos no cuentan con las habilidades Entre las estrategias específicas para ayudar a los
lingüísticas suficientes para expresarse alumnos se encuentran las siguientes:
• Centrarse en la pronunciación.
• Desarrollar el vocabulario.
• Cuando se aborden conceptos nuevos, enseñar
el vocabulario y verificar que este se haya
comprendido.

comunicación en los alumnos mayores
Fluidez • Permitir que el alumno haga la presentación con • Equipo de video y audio.
el profesor en privado.
• Los alumnos dan respuestas concisas con

escasos detalles, lo cual también puede • Utilizar respuestas grabadas en video y audio.
observarse en la expresión escrita.
• Los alumnos evitan las presentaciones orales y la
lectura en voz alta.
Articulación, dispraxia oral y apraxia del habla • Promover el uso de estrategias ortográficas
visuales.
• Reacciones físicas
• Errores ortográficos de tipo fonético en la
escritura
• Dificultad para corregir la ortografía de las
palabras
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38
Procesamiento de la información lingüística y Organización y estructura • Mapas conceptuales y Mind Maps®

semántica • Organizadores gráficos
• Utilizar mapas conceptuales y organizadores
• Errores sintácticos y morfológicos gráficos. • Pistas visuales
• Dificultades para comprender los sinónimos, • Enseñar expresamente el vocabulario y los • Estrategias de enseñanza multisensoriales
los antónimos, las palabras polisémicas y los conceptos. Los sitios web que se enumeran a continuación
homónimos • Utilizar mapas conceptuales de Frayer y contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
• Dificultades para hacer inferencias y utilizar webs semánticas para enseñar y guardar el únicamente como fuentes de información y para
modismos vocabulario. facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
• Conectar el nuevo aprendizaje con los de estos sitios en modo alguno ni es responsable
conocimientos previos. de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
información que ofrecen.
• Utilizar imágenes.
• Enseñar el vocabulario por anticipado. • Alpha to Omega Pack: Teacher’s Handbook and
Student’s Book, de Hornsby, Shear y Pool
• Utilizar estrategias de enseñanza
multisensoriales. • The Bangor Dyslexia Teaching System, de Elaine

Miles
• The Hickey Multisensory Language Course, de
Margaret Combley
• http://www.longwood.edu/staff/jonescd/
projects/educ530/aboxley/graphicorg/fraym.htm
75/205
Pragmática Grupos de habilidades sociales.

• Los alumnos tienen problemas con los • Utilizar historias sociales y conversaciones de
sinónimos o las palabras polisémicas. tiras cómicas (representaciones visuales de la
• Los alumnos no entienden las expresiones comunicación interpersonal) referentes a las
sarcásticas. experiencias personales
• Les cuesta hacer inferencias y usar modismos.
• Se centran excesivamente en sus temas
favoritos.
• Tienen dificultades para respetar los límites del
espacio personal.

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Discalculia
Aun cuando cuenten con oportunidades de aprendizaje adecuadas, los alumnos que padecen discalculia
afrontarán dificultades constantes para realizar cálculos y operaciones aritméticas. La discalculia es a las
matemáticas lo que la dislexia a la lectoescritura; es el término general que se emplea para describir una
dificultad de aprendizaje propia del área de las matemáticas. Las dificultades varían significativamente de
un alumno a otro, pues mientras que algunos pueden multiplicar pero no dividir o viceversa, otros están
en capacidad de llevar a cabo operaciones matemáticas complejas pero les resulta difícil realizar restas
sencillas. Puede parecer que los avances que se logren en un día se olviden en el siguiente. Las dificultades
no siempre se reflejan en las capacidades cognitivas de los alumnos, por lo que estos pueden mostrar
puntos fuertes en otras áreas.
77/205
Comprensión y memorización de conceptos, reglas, • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Los sitios web que se enumeran a continuación
fórmulas y secuencias matemáticas confianza en sí mismo y la autoestima del contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
alumno. únicamente como fuentes de información y para
• Dificultades con el orden en las operaciones de
• Los colegios que promueven el trabajo facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
suma, resta, multiplicación y división, así como al
colaborativo, brindan acceso a todos los de estos sitios en modo alguno ni es responsable
efectuar cálculos matemáticos básicos
alumnos, cuentan con un personal con amplios de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
• Problemas para realizar cálculos mentales información que ofrecen.
• Escaso dominio de los conceptos abstractos de aprendizaje de sus hijos son los más indicados • http://www.stevechinn.co.uk/articles.html
tiempo y dirección para ayudar a los alumnos a superar los
• http://www.dyscalculiainfo.org/
• Dificultades con la memoria de largo plazo, desafíos que se les presenten y a optimizar sus
tanto para retener como para recordar experiencias de aprendizaje. • http://www.lbctnz.co.nz/sld/dyscalculia/index.
información html
• Dificultad para recordar horarios enfoques de aprendizaje y los cuatro principios • http://www.dyscalculia.org/dyscalculia/letter-to-
de buenas prácticas del IB. math-prof (la voz del alumno: carta a mi profesor
• Limitaciones para establecer la secuencia de los
de matemáticas)
acontecimientos, tanto pasados como futuros • Percatarse de los estados de estrés del alumno y

• Dificultades con la noción del tiempo (siempre crear estrategias para ayudar a aliviarlo.
llega tarde) • Vincular las matemáticas con la vida real.
• Sustituciones, transposiciones, omisiones e • Apoyar el aprendizaje multisensorial: hacer que
inversiones al escribir, leer y recordar números el alumno escriba, explique lo que escribió y
• Dificultad para recordar nombres vuelva a explicarlo.
• Dificultad para asociar nombres y rostros • Suministrar transcripciones impresas de la
• Confusión de nombres que empiezan con la clase para que el alumno no tenga que tomar
misma letra apuntes.
• Dificultad para calcular el cambio al comprar • Enseñar los temas por adelantado como
preparación para el nuevo aprendizaje.
• Dinero y crédito
• Ofrecer sesiones de práctica después de la clase
• Planificación económica
para consolidar el aprendizaje.
• Exámenes y pruebas
• Prestar ayuda y hacer sugerencias y comentarios
• Falta de pensamiento global
41
Discalculia
de forma regular.
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• Dificultad para comprender los procesos • Proporcionar materiales de práctica cuando sea
Discalculia
mecánicos necesario.
• Problemas para ubicar elementos tales como • Hacer comentarios de inmediato para que
los números en la esfera de un reloj, ciudades, los errores de registro y decodificación
países, océanos, etc. no interfieran con el aprendizaje de las
• Falta de orientación: sentido de la dirección matemáticas.
limitado, se le pierden las cosas, parece distraído • Revisar los trabajos del alumno para detectar
• Falta de coordinación para bailar, aplicar reglas errores de registro y decodificación.
deportivas, dominar el balón, etc. • Prestar atención a la organización y la
• Incapacidad para llevar la puntuación en los juegos presentación del trabajo escrito que se
proporciona a los alumnos en notas impresas,
• Imposibilidad de recordar los turnos en los juegos
pizarras, etc., para que sea sencillo y ordenado.
• Capacidad limitada para planificar estrategias en
• Asegurarse de que las tareas de evaluación
los juegos
se centren en el tema propuesto y no estén
• Deficiencias en la lectura de la notación musical recargadas de cálculos, tipos de letra y cifras
• Dificultad para aprender a tocar instrumentos que puedan distraer. Evitar el uso de cualquier
musicales debido a problemas de digitación elemento superfluo.
• Otorgar tiempo adicional para completar el
trabajo.
• Proporcionar papel de borrador.
• Mostrar paciencia y comprensión cuando se
presenten altibajos en el aprendizaje.
79/205
Discapacidades físicas
Las necesidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidades físicas no se corresponden

necesariamente con el grado de discapacidad que presentan. Algunos alumnos con una grave discapacidad
física necesitarán un apoyo mínimo para el aprendizaje y viceversa. Las barreras del aprendizaje tienen que
ver más con sus inquietudes y preocupaciones en relación con el acceso físico, la fatiga y el pertenecer a su
grupo de compañeros. Es necesario prestar atención a sus estados emocionales y sociales, especialmente
si su condición es degenerativa, así como seguir fomentando la independencia social y emocional
conforme aumente la dependencia física. Entre las discapacidades físicas que pueden causar dificultades de
aprendizaje se incluyen la enfermedad de los huesos de cristal, la parálisis cerebral, la distrofia muscular, la
espina bífida, la fibrosis cística y las lesiones causadas por accidentes.
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Por lo general, las dificultades del alumno estarán • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Las tecnologías de ayuda como los sistemas de
relacionadas con los desafíos que le plantea el entorno confianza en sí mismo y la autoestima del conversión de texto a voz están diseñadas para
físico; no obstante, también puede presentar dificultades alumno. permitir a los alumnos afrontar las dificultades
como: • Adoptar una práctica docente basada en los que puedan impedirles desarrollar plenamente su
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios potencial.
• Articulación y expresión verbal

de buenas prácticas del IB. Los sitios web que se enumeran a continuación
• Deficiente sentido del equilibrio
• Los colegios que promueven el trabajo contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
• Dificultad para mantenerse al día con el trabajo
colaborativo, brindan acceso a todos los únicamente como fuentes de información y para
• Inseguridad alumnos, cuentan con un personal con amplios facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
• Imagen negativa de sí mismo conocimientos e integran a los padres en el de estos sitios en modo alguno ni es responsable
• Frustración cuando se le trata de manera diferente aprendizaje de sus hijos son los más indicados de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
• Dificultad para participar en determinadas para ayudar a los alumnos a superar los información que ofrecen.
actividades desafíos que se les presenten y a optimizar sus
• http://www.eschoolnews.com/2012/05/11/six-
• Fatiga great-special-education-resources-for-parents-
A continuación se propone una serie de estrategias de and-teachers/ (una guía excelente sobre las
• Concentración
enseñanza genéricas para los alumnos que padecen tecnologías de ayuda)
• Problemas de salud diversos problemas de movilidad; cada alumno tendrá
• http://www.kurzweiledu.com/default.html
• Bajo nivel de asistencia a clase cuando se necesidades distintas.
(tecnologías de ayuda)
presentan problemas de salud
• Colaborar con los especialistas y escuchar a los • http://www.cast.org (el diseño universal para el
Algunos problemas de tipo degenerativo podrían estar alumnos aprendizaje y las tecnologías de ayuda)
acompañados de:
• Integrar terapias (fisioterapia, terapia • http://specialed.about.com/od/
• Pérdida de coordinación ocupacional, etc.) en el horario de clases diario physicaldisabilities/Physical_Disabilities.htm
• Pérdida de masa muscular siempre que sea posible
• http://www.healthinsite.gov.au/topics/Children_
• Deficiencias visuales • Dar tiempo adicional para completar las tareas with_Physical_Disabilities
o para desplazarse por las instalaciones del
• Pérdida de capacidad auditiva Permitir que el alumno use computadores y
colegio.
• Dicción arrastrada dispositivos portátiles de ayuda a la escritura para que
• Mejorar el acceso y la seguridad en las supere sus dificultades con la escritura a mano.
• Curvatura de la columna vertebral

instalaciones del colegio.
• Diabetes Utilizar las opciones de formato de la pantalla de los
• Evitar que otros compañeros choquen con el
computadores y las pizarras interactivas.
• Problemas cardiacos alumno o lo atropellen..
81/205
• Salvaguardar la dignidad del alumno si tiene Incorporar al hardware funciones de reconocimiento

problemas intestinales o de vejiga. de voz.
• Elogiar y animar a aquellos alumnos que tengan • Averiguar sobre las aplicaciones informáticas
una imagen negativa de sí mismos. para apoyar el aprendizaje (conversión de
• Adaptar las actividades físicas para favorecer la texto a voz, audiolibros, Texthelp, juegos para
participación. adquirir habilidades de lectoescritura, bancos
• Si el alumno tiene problemas de tipo de palabras en pantalla, Clicker5, herramientas
degenerativo, plantear la integración, en la predictivas y mapas conceptuales).
jornada escolar, de actividades para mantener sus Tener en cuenta el tipo de letra y el color.
músculos sanos durante el mayor tiempo posible.
Considerar alternativas a la escritura.
• Trabajar conjuntamente con terapeutas
ocupacionales para garantizar que los asientos Introducir programas de mecanografía y uso del
sean cómodos y adecuados. teclado.
• Utilizar estrategias que le permitan al alumno

seguir el ritmo del resto de la clase (por ejemplo,

uso de computadores, organizadores gráficos,
cintas de audio, etc.).
• Emplear tecnologías de ayuda siempre que
sea posible (por ejemplo, teclados adaptados,
pasapáginas, tableros de comunicación).
• Fomentar las amistades y las relaciones sociales.
• Adaptar la altura a la que se fijan los pósteres y
las pantallas interactivas si el alumno usa silla de
ruedas.
• Colocarse al nivel de los ojos cuando se habla
con alumnos en sillas de ruedas.
45
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46
• Mantenerse en contacto con el alumno (a través

del correo electrónico o de plataformas de
aprendizaje) si este tiene que trabajar desde casa
o desde el hospital.
• Si el alumno cuenta con un asistente o
ayudante, es importante que este no limite su

independencia ni interfiera en sus contactos
sociales o en las relaciones con sus amigos.
• Fortalecer la independencia y la autonomía del
alumno, apelando a la colaboración de quienes
lo rodean en caso de ser necesario.
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Dislexia
Aun cuando cuenten con oportunidades de aprendizaje adecuadas, los alumnos con dislexia presentarán
dificultades en la lectura, la escritura y la ortografía. Muchas de esas dificultades variarán de un alumno
a otro y no siempre se reflejarán en las capacidades cognitivas del alumno (normalmente, este muestra
puntos fuertes en áreas que no forman parte del currículo escrito). Puede parecer que los avances que se
logren en un día se olviden al día siguiente.
La información que figura en esta tabla se ha utilizado con autorización de la British Dyslexia
Association, www.bdadyslexia.org.uk [traducción propia]
84/205
48
Dislexia
• Baja autoestima. • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Según estudios del Instituto Nacional de Salud Infantil
• Alto nivel de estrés. confianza en sí mismo y la autoestima del y Desarrollo Humano (National Institute of Child
alumno. Health and Human Development) del Departamento
• Bajo rendimiento.
• Los colegios que promueven el trabajo de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos,
• Comportamientos atípicos. los métodos y recursos de enseñanza multisensorial
• Baja velocidad de procesamiento del lenguaje alumnos, cuentan con un personal con amplios ofrecen el enfoque más eficaz para el aprendizaje.
hablado o escrito. conocimientos e integran a los padres en el Los métodos de enseñanza multisensorial se
• Escasa concentración. aprendizaje de sus hijos son los más indicados caracterizan por:
• Dificultad para seguir instrucciones. para ayudar a los alumnos a superar los
desafíos que se les presenten y a optimizar sus • La incorporación de elementos visuales,
• Dificultad para recordar palabras. auditivos, cinestésicos y táctiles
• Dificultad para recordar algo en orden • El uso de un enfoque secuencial, paso a paso
secuencial. • Adoptar una práctica docente basada en los
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios • La progresión acumulativa, de modo que los
• Mala coordinación entre el ojo y la mano. pasos anteriores sirven de base para el paso
• Los alumnos pequeños pueden tener siguiente
• Percatarse de los estados de estrés del alumno y
dificultades para vestirse y ponerse los zapatos • El sobreaprendizaje, es decir, una serie de
crear estrategias para ayudar a aliviarlo.
en el pie correcto, dificultad para dar palmadas actividades repetitivas que ayudan al alumno a
llevando un ritmo sencillo y retraso en el • Vincular el trabajo con la vida real y los intereses
del alumno. dominar las habilidades
desarrollo del habla.
• Apoyar el aprendizaje multisensorial: hacer que Algunos de los métodos de enseñanza multisensorial
• Los alumnos mayores pueden continuar son:
teniendo los mismos problemas que en primaria, el alumno escriba, explique lo que escribió y
además de dificultades para planificar y escribir vuelva a explicarlo. • Alpha to Omega Pack: Teacher’s Handbook and
ensayos, poca confianza en sí mismos y baja • Enseñar los temas por adelantado como Student’s Book, de Hornsby, Shear y Pool
autoestima, problemas para organizar su vida preparación para el nuevo aprendizaje. • The Bangor Dyslexia Teaching System, de Elaine
de acuerdo con un horario y cambios bruscos de • Ofrecer asistencia, sugerencias y comentarios de Miles
humor. forma regular. • The Hickey Multisensory Language Course, de
• Proporcionar materiales de práctica cuando sea Margaret Combley
necesario.
85/205
• Hacer comentarios de inmediato para que el

registro y la decodificación de los errores no
interfieran con el aprendizaje.
• Enseñar aspectos fonológicos.
• Fomentar la atención y la comprensión oral.
• Desarrollar la comunicación oral.
• Desarrollar las habilidades de motricidad
fina y la caligrafía, la secuenciación y la
direccionalidad.
• Desarrollar la memoria de corto y de largo plazo.
Los alumnos pueden presentar dificultades con • Prestar atención a la organización y la presentación Los sitios web que se enumeran a continuación
la escritura en comparación con su capacidad de del trabajo escrito en la pizarra y en las notas contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
comunicación oral. Esto puede manifestarse a través impresas que se proporcionan a los alumnos. únicamente como fuentes de información y para
de las siguientes situaciones: • Utilizar estructuras de planificación facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno

(organizadores gráficos o mapas conceptuales) de estos sitios en modo alguno ni es responsable
• Los trabajos escritos pueden tener un aspecto
para desarrollar la escritura. de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
descuidado, con numerosos tachones y varios
información que ofrecen.
intentos de escribir una palabra (por ejemplo, • Apoyar y promover el uso de sistemas
“bazo”, “barzo”, “drazo”, “brazo”). tecnológicos de ayuda. Para comprender la dislexia:
• Confusión persistente entre letras que se • Proporcionar notas fotocopiadas de las ideas • http://www.learner.org/courses/neuroscience/
parecen (en particular, b/d, p/g, p/q, n/u, m/n). clave que se cubrieron en clase. common_includes/si_flowplayer.html?pid=2451
• Caligrafía deficiente, con “inversiones” y letras • Aceptar que la ortografía constituye una dificultad. • www.interdys.org (sitio web estadounidense.
mal formadas. • Al corregir, evaluar solamente el vocabulario Para acceder a información de interés
• El alumno crea anagramas con las palabras (por clave y ofrecer un modelo correcto cuando se para los docentes, vaya al menú
ejemplo, escribe “pardo” en lugar de “prado”, presenten errores. Information>Interventions & Instructions)
“lama” en lugar de “alma”, etc.). • Considerar el uso de métodos alternativos • http://www.interdys.org/ewebeditpro5/upload/
• Tiene dificultades para dar formato a los trabajos de presentación y evaluación (por ejemplo, Multisensory_Structured_Language_Teaching_
escritos y no tiene en cuenta los márgenes. grabadores, dictáfonos, programas informáticos Fact_Sheet_11-03-08.pdf (este trabajo aborda
49
Dislexia
activados por la voz). los enfoques multisensoriales)
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Dislexia
• No toma el lápiz correctamente. • http://www.thedyslexia-spldtrust.org.uk/ (sitio

• Su ortografía y fonética son extrañas, y no web del Reino Unido con información exhaustiva
concuerdan con su edad o su capacidad. y acceso a módulos de capacitación en línea)
• Puede ordenar las letras o las palabras de forma • http://www.dyslexiaaction.org.uk (contiene
inusual. información sobre la dislexia)
• http://www.dyslexia-teacher.com (sitio web de
recursos para profesores)
• http://www.bdadyslexia.org.uk (sitio web
del Reino Unido que contiene material para
docentes)
• http://www.bdadyslexia.org.uk/files/dfs_pack_
Englishpdf (sitio web con material para docentes)
• http://www.dyslexiaassociation.org.au
• http://www.dyslexiaassociation.ca
• http://www.dyslexia-canada.com
• http://www.dyslexia-international.org/WDF/
Files/WDF2010-Tibi.pdf (publicación de la
Unesco con reflexiones sobre “buenas prácticas”
para aplicar en el caso de los alumnos de lengua
árabe con dislexia)
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Algunas de las dificultades de lectura podrían ser: • Utilizar textos simplificados siempre que sea Aplicaciones informáticas sugeridas por los colegios
posible. (no cuentan con el aval del IB):
• Escaso progreso en la lectura, especialmente si
se emplean métodos de “veo y leo” • Dividir la lectura en secciones y comprobar que • www.inclusive.co.uk
hayan comprendido al final de cada sección.
• Dificultades para combinar las letras • www.kurzwiel.com
• Promover o permitir el uso de una regla o guía
• Dificultades para separar sílabas o saber dónde • www.texthelp.com
de papel durante la lectura.
empieza y termina cada palabra • www.freeology.com (organizador gráfico).
• Proporcionar o enseñar por adelantado el
• Pronunciación inusual de las palabras Si se considera adecuado, puede permitirse el uso de
vocabulario específico de la asignatura.
• Falta de expresividad en la lectura computadores y dispositivos portátiles de ayuda a la
• Otorgar tiempo adicional para la lectura y la
• Comprensión deficiente escritura para obviar las dificultades de la escritura a
comprensión.
mano.
• Lectura vacilante y trabajosa • Permitir que la lectura en voz alta sea voluntaria.
• Omisión de palabras al leer o adición de otras Utilizar las opciones de formato de la pantalla de los
• Aumentar el tamaño de la letra impresa para
palabras computadores y las pizarras interactivas.
ayudar al lector.
• Problemas para reconocer palabras familiares Incorporar al hardware funciones de reconocimiento
• Pérdida del hilo de la historia que está leyendo o de voz.

escribiendo • Averiguar sobre aplicaciones informáticas
• Dificultad para resaltar los puntos más para apoyar el aprendizaje (conversión de
importantes de un pasaje texto a voz, audiolibros, Texthelp, juegos para
adquirir habilidades de lectoescritura, bancos
de palabras en pantalla, Clicker5, herramientas
predictivas, mapas conceptuales).
Tener en cuenta el tipo de letra y el color.
Considerar alternativas a la escritura.
Incorporar programas de mecanografía y uso del
teclado.
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Dislexia
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Dislexia
Posibles dificultades en aritmética:

• Confusión en el orden numérico: unidades,
decenas y centenas
• Confusión de símbolos como el de suma y el de
multiplicación
• Dificultad para recordar series de datos en orden
secuencial: las tablas de multiplicar, los días de la
semana o el alfabeto
Algunas dificultades relativas al tiempo:

• Dificultad para aprender a decir la hora
• Poca puntualidad y conciencia general del
tiempo
• Mala organización personal
• Problemas para recordar qué día de la semana
es, su fecha de nacimiento, las estaciones y los
meses del año
• Dificultad con los conceptos de ayer, hoy y
mañana
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Algunas de las dificultades relativas a las habilidades Algunas especialidades terapéuticas son la logopedia
podrían ser: y la terapia ocupacional.
• Dificultades motrices que producen deficiencias
relacionadas con la velocidad, el control y la
precisión en el manejo del lápiz
• Problemas para comprender la comunicación no
verbal
• Confusión de la diferencia entre las nociones de
derecha e izquierda, arriba y abajo, este y oeste
• Inseguridad sobre qué mano prefiere usar
• Altibajos en el desempeño diario
Entre los comportamientos que puede mostrar el • Ofrecer un entorno seguro que aumente la
alumno se incluyen: confianza en sí mismo y la autoestima del
alumno.
• Tácticas para evitar el trabajo, como ponerse a

sacar punta a los lápices y buscar libros. • Comprobar regularmente el nivel de
comprensión del alumno, sobre todo si no está
• Parece “soñar despierto” y no escuchar
al día con sus tareas.
• Puede sentirse extremadamente fatigado e
• Prestar atención a los síntomas de estrés y fatiga,
irritable debido al estrés.
y ayudar al alumno a superarlos.
53
Dislexia
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Dispraxia: trastorno del desarrollo de la coordinación y
dificultades del aprendizaje motor
Se podría decir que la dispraxia del desarrollo es una inmadurez en la forma en que el cerebro procesa la
información. Esta inmadurez hace que los mensajes no se transmitan bien o en su totalidad, y está asociada
con la percepción, el lenguaje y el pensamiento, por lo que plantea desafíos al alumno a la hora de planificar
qué hacer y cómo hacerlo.
La información que figura en esta tabla se ha utilizado con autorización de la Dyspraxia Foundation,
www.dyspraxiafoundation.org.uk [traducción propia]
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Dificultades asociadas a la dispraxia Dificultades en el colegio Estrategias de enseñanza
Coordinación ojo-mano • Escritura a mano • Practicar el trazado multisensorial de las letras

(por ejemplo, sobre papel de lija, en el aire o en
bandejas con arroz).
• Utilizar soportes para el lápiz, papel rayado y
plantillas.
Coordinación ojo-mano • Vestirse y abrocharse la ropa • Sugerir el uso de prendas holgadas y con cierres
• Uso de herramientas, utensilios y cubiertos de velcro, que sean fáciles de poner y quitar.
• Desglosar cada tarea en partes pequeñas para
abordarlas una a una.
Movimientos de los músculos grandes • Al caminar en línea recta, el alumno se tropieza • Hacer que el alumno realice actividades sobre
con personas y objetos. tablas de equilibrio o que camine siguiendo una
• Correr, brincar en un pie, saltar, patear o atrapar línea y animarlo a lanzar, de una mano a la otra,
pelotas. pelotas rellenas o globos de agua.
Atención y concentración • Reacciona a todos los estímulos sin • Permitir que el alumno elija actividades que

discriminación. respondan a sus propios intereses.
• Presenta déficit de atención. • Evitar interrumpir al alumno cuando está
• Se distrae cuando está en espacios abiertos. realizando una tarea.
• Se mueve de un lado a otro entre cada actividad. • Evitar el uso de luces fluorescentes y objetos
decorativos colgados del techo.
• Molesta a otros alumnos.
• Reducir al mínimo el número de pósteres o
carteles en las paredes.
• Invitar al alumno a no molestar a sus
compañeros y a respetar el espacio de trabajo
de estos.
Dispraxia: trastorno del desarrollo de la coordinación y dificultades del aprendizaje motor
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92/205
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Conceptualización • Comprensión de conceptos como “dentro de”, • Organizar juegos sobre temas como la granja,
“encima de” o “delante de”. el zoológico y los viajes en los que se utilicen
tarjetas en cuyo anverso figuren frases como
“la vaca está delante del establo” y el dibujo
correspondiente en el dorso.
Organización personal • Mala organización en general. • Elaborar horarios, agendas diarias e

instrucciones para actividades concretas
utilizando tarjetas con figuras organizadas en un
orden cronológico.
Comunicación • No es capaz de recordar o seguir instrucciones. • Captar la atención del alumno antes de
impartirle instrucciones.
• Utilizar un lenguaje sencillo con estímulos
visuales.
• Dar tiempo para procesar la información.
• Utilizar actividades, demostraciones y dibujos.
Habla, lenguaje y comunicación • Explicar necesidades o contestar una pregunta. • Proporcionar apoyos visuales para ayudar a
• Contar un incidente. recordar experiencias personales.
• Formular preguntas cerradas en lugar de
abiertas.
Habilidades sociales • Carece del concepto de lo que son las • Participar en actividades de simulación (role-
pertenencias personales. play) para desarrollar la comprensión de los
• Mantener amistades. conceptos de público y privado.
• Aplicar normas sistemáticas y explícitas en clase.
• Saber cómo comportarse cuando está en

compañía de alguien. • Emplear historias sociales para explicar las
normas sociales y el comportamiento esperado.
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Creatividad e imaginación • Sus ilustraciones y narraciones son muy • Utilizar actividades de simulación (role-play)
elementales para su edad. y teatro para explorar diferentes resultados y
• Presenta confusión en cuanto a la noción situaciones.
del tiempo y en el orden cronológico de los • Emplear horarios para ayudar al alumno a
conceptos de “antes”, “después” y “futuro”. memorizar las actividades.
• Enseñar de lo “concreto” a lo “abstracto”,
haciendo que los conceptos sean pertinentes
para las propias experiencias del alumno.
Habilidades sociales y flexibilidad • Cambios repentinos que producen ansiedad. • Notificar por anticipado cualquier cambio.
• Utilizar horarios visuales.
• Explicar claramente las normas y las
consecuencias que se derivan de su
incumplimiento.
Flexibilidad • Dificultades para comprender los sentimientos • Trabajar en la comprensión de las emociones.

de los demás y el efecto de sus propios • Emplear estrategias tales como análisis de
comportamientos sobre otras personas. diálogos tomados de tiras cómicas, tratar de
adivinar lo que piensa otra persona, etc.
Flexibilidad • Dificultades para aplicar las habilidades • Enseñar cada habilidad en todos los contextos
aprendidas cuando se enfrenta a situaciones posibles y de diferentes formas.
nuevas
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Percepción sensorial y pensamiento crítico • Resistencia a determinadas actividades o • Preparar al alumno para adaptarse a los cambios.
situaciones • Familiarizar al alumno con nuevas sensaciones
de forma gradual.
• Ofrecer otras opciones si el alumno no puede
superar la dificultad sensorial.
• Introducir nuevas experiencias sensoriales
empleando los intereses del alumno (por
ejemplo, fabricar extraterrestres con plastilina
o arcilla para que se acostumbre a las texturas
pegajosas).
Percepción sensorial y habilidades sociales • Le cuesta concentrarse • Proveer un entorno de aprendizaje libre de
distracciones.
• Reducir las exigencias sociales durante el
aprendizaje.
• Permitir que el alumno haga una pausa para
descansar cuando esté demasiado agitado.
Habilidades sociales, flexibilidad y comunicación • Habilidades para jugar y cumplir las reglas de los • Identificar y centrarse en enseñar habilidades
juegos de juego necesarias como respetar los turnos,
negociar, etc.
• Crear un círculo de amigos o un sistema de
compañeros mentores que ayude al alumno a
entablar amistades.
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Problemas de salud mental
Los problemas de salud mental pueden llegar a afectar a uno de cada diez alumnos en los colegios, y los
profesores suelen ser los primeros en darse cuenta de que un joven necesita ayuda real. Es fundamental
que los alumnos gocen de bienestar emocional y una buena salud mental si se pretende que aprendan,
se desarrollen y finalmente, lleguen a ser adultos capaces de afrontar las vicisitudes de la vida. Existe una
amplia variedad de problemas de salud mental, entre los que se incluyen los siguientes: esquizofrenia,
trastorno bipolar, depresión, trastorno disocial, autolesiones, trastorno por estrés postraumático, trastornos
de la alimentación y trastorno obsesivo-compulsivo.
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Algunos indicios de un trastorno emocional son: • Ofrecer un entorno seguro que aumente la Los sitios web que se enumeran a continuación
confianza en sí mismo y la autoestima del alumno. contienen materiales de ayuda útiles. Se sugieren
• Cambios de conducta
• Los colegios que promueven el trabajo únicamente como fuentes de información y para
• Problemas de comportamiento facilitar el acceso a los recursos. El IB no avala ninguno
• Retraimiento alumnos, cuentan con un personal con amplios de estos sitios en modo alguno ni es responsable
• Ira conocimientos e integran a los padres en el de la exactitud, la legalidad o la integridad de la
• Hostilidad aprendizaje de sus hijos son los más indicados información que ofrecen.
• Dificultad para concentrarse para ayudar a los alumnos a superar los • http://www.papyrus-uk.org/support/for-
desafíos que se les presenten y a optimizar sus teachers
• Dificultad para completar el trabajo en el colegio
y en casa • http://www.mentalhealth.org.uk/help-
• Adoptar una práctica docente basada en los information/mental-health-a-z/C/children-
• Tendencia a llorar
enfoques de aprendizaje y los cuatro principios young-people/
• Bajo nivel de asistencia a clase de buenas prácticas del IB.
• http://aacap.org/page.ww?name=Children+with
Para ayudar a los alumnos a conservar una buena +Oppositional+Defiant+Disorder&section=Fact
salud mental, es necesario crear un ambiente de clase s+for+Families
en el que estos:
• http://www.nimh.nih.gov/index.shtml
• Se sientan atendidos, comprendidos, valorados • http://www.mentalhealthcanada.com/
y seguros, y consideren que se confía en ellos
• Sean escuchados
• Puedan aprender
• Noten que el aprendizaje se liga a sus intereses
• Tengan oportunidades de prosperar
• Tengan oportunidades de sentirse esperanzados
y optimistas
• Sean felices y disfruten de la vida
• Sientan que pertenecen a la comunidad

• Tengan control sobre su vida escolar
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Es necesario trabajar conjuntamente con los padres

de los alumnos y los especialistas para crear planes
de modificación del comportamiento que permitan
no solo enseñar a los alumnos estrategias adecuadas
y brindarles nuevas oportunidades, sino ayudarlos a
evitar conductas negativas.
Algunos factores de riesgo pueden ser: • Localizar la red de apoyo de su zona o colegio. • Servicios de apoyo y asesoramiento que ofrecen
• Preguntar al alumno qué pasa. ayuda especializada y profesional
• Dificultades de aprendizaje
• Escuchar y tomarse en serio los sentimientos o • Organismos de protección de menores
• Miedo al fracaso
las inquietudes.
• Circunstancias difíciles en el hogar
• Mostrar empatía.
• Cambio de domicilio o país
• Tranquilizar al alumno.
• Cambios en la escolarización o en la vida familiar
• Mantener el diálogo abierto y constante con el
• Duelo por la pérdida de un ser querido
alumno.
• Consumo de drogas o alcohol

• Tratar de persuadir al alumno de que comparta
• Cuidados a familiares que implican asumir su problema con otras personas.
responsabilidades de adulto
• Informar al alumno dónde puede obtener ayuda.
• Pobreza
• Comprender que el aprendizaje no va a ser
• Falta de vivienda óptimo.
• Sufrir acoso escolar • Comprender que el trabajo escolar no es una de
• Sufrir maltrato físico o psíquico las prioridades del alumno.
• Sufrir discriminación • Si el alumno está en peligro, tratar de que
• Dificultades con la sexualidad denuncie el caso a la autoridad competente.
• Ruptura con la pareja • Si la divulgación del peligro puede poner al
• Divorcio de los padres alumno en una situación de mayor riesgo, debe
consultarse con la persona responsable de la
• Enfermedad física de larga duración
protección de menores en el colegio.
• Padres con problemas de salud mental, mala
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salud, dependencia del alcohol o las drogas o
problemas legales
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Los sentimientos suicidas son difíciles de identificar, En estos casos es importante buscar la ayuda de
pero algunos indicios son: servicios de asesoramiento que ofrecen ayuda
especializada y profesional o de organismos de
• Lesiones autoinfligidas
protección de menores.
• Sentimientos de desesperanza
• Sentimientos de odio hacia sí mismo
• Donación de pertenencias
• Hablar o escribir sobre la muerte
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Apéndice
Temas de reflexión al elaborar una política en materia

de inclusión o de necesidades educativas especiales
La publicación Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2010) establece un
conjunto de criterios que pueden emplear tanto el IB como los Colegios del Mundo del IB para evaluar el
éxito en la implementación de los programas del IB. Como se menciona en la sección “Cómo responder a
la diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos”, las siguientes aplicaciones concretas requieren que
los colegios tomen las medidas del caso para responder a las diversas necesidades de aprendizaje de los
alumnos:
• A9 El colegio facilita el acceso de los alumnos al programa y a la filosofía del IB.

• B1:5 El colegio desarrolla e implementa políticas y procedimientos que apoyan al programa.
• B2:8 El colegio apoya a los alumnos con necesidades educativas especiales y a sus profesores.
• C1:6 La planificación y la reflexión colaborativas incorporan estrategias de diferenciación de acuerdo a
las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.
• C3:10 La enseñanza y el aprendizaje utilizan estrategias de diferenciación con el fin de cubrir las
necesidades y estilos de aprendizaje de todos los alumnos.
Los colegios deben elaborar e implementar una política en materia de inclusión o de necesidades educativas
especiales que sea acorde con las expectativas del IB, conforme a la legislación local y la política del colegio
y de fácil acceso para toda la comunidad escolar. Debe corresponderse con a la declaración de principios de
colegio y con las políticas pertinentes del colegio como, por ejemplo, la política lingüística, la de aprendizaje
y la de evaluación.
Del mismo modo que los Colegios del Mundo del IB se diferencian en tamaño, instalaciones y recursos
disponibles, también pueden variar las disposiciones que se adopten para apoyar el aprendizaje. Documentar
estas disposiciones para el aprendizaje no solo es una buena práctica sino que resulta imprescindible si se
quiere que todos los integrantes de la comunidad escolar, en particular padres y alumnos, participen en
asociaciones de aprendizaje. La política en materia de inclusión o de necesidades educativas especiales será
un recurso extremadamente valioso para todos los que tengan alguna relación con el alumno y garantizará
la coherencia de los procedimientos y las disposiciones. En algunos países, la elaboración de una política de
estas características será un requisito legal, mientras que en otros los distritos o las autoridades educativas
locales ya dispondrán de una política para su distrito o región. No obstante, sigue siendo importante que
el colegio elabore una política de inclusión donde se detallen sus propios enfoques y procedimientos de
apoyo al aprendizaje.
Una política en materia de inclusión o de necesidades educativas especiales valora las prácticas y los
procedimientos que apoyan el aprendizaje de los alumnos en el contexto particular de un colegio.
100/205
Apéndice
Preguntas que el colegio debe plantearse al

elaborar e implementar una política en materia de
inclusión o de necesidades educativas especiales
Las siguientes preguntas pueden resultar de utilidad a los colegios para elaborar e implementar políticas y
procedimientos relativos a la inclusión o a las necesidades educativas especiales.
Organización del colegio

• ¿Qué obligaciones legales locales, nacionales e internacionales respecto a la inclusión o a las
necesidades educativas especiales debemos cumplir?
• ¿Cuáles son los requisitos legales (locales, nacionales e internacionales) que los profesores deben
cumplir para responder a las necesidades de los alumnos?
• ¿Es la política coherente con la filosofía y prácticas del IB?
• ¿Cómo refleja la filosofía de inclusión del colegio su declaración de principios?
• ¿Cómo define el colegio la educación inclusiva? (Para obtener más información sobre la inclusión en
los programas del IB, consulte el documento La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas
especiales en los programas del Bachillerato Internacional, 2010).
• ¿Cómo se relaciona la política de inclusión con otras políticas del colegio como las de enseñanza y
aprendizaje, la de evaluación y la lingüística?
Desarrollo del colegio

• ¿De qué manera contribuye el desarrollo profesional a las disposiciones relativas a la inclusión o a las
necesidades educativas especiales?
• ¿Qué mejoras es necesario llevar a cabo en las disposiciones?
• ¿Qué implicaciones tiene para el desarrollo del colegio?
Recursos
• ¿A qué experiencia y conocimientos técnicos tiene acceso el colegio?
• ¿Qué experiencia y conocimientos técnicos se necesitan?
• ¿Quiénes son los expertos del personal o los asesores que trabajan con los alumnos u orientan a los
profesores para trabajar con alumnos con necesidades de apoyo al aprendizaje?
• ¿Qué recursos hay asignados para maximizar la inclusión?
• ¿Quién se encarga de buscar, asignar y hacer uso de los recursos?
• ¿Con qué herramientas cuenta el colegio para detectar necesidades especiales entre los alumnos?
• ¿El personal está capacitado para utilizar esas herramientas?
• ¿Qué miembros del personal o de la comunidad escolar tienen responsabilidades específicas para
maximizar los resultados de la inclusión (indíquense el cargo y las responsabilidades)?
• ¿Puede accederse fácilmente a las instalaciones del colegio? En caso negativo, ¿existe un plan para
favorecer la accesibilidad?
• ¿Cuáles son las implicaciones en materia de presupuesto?
101/205
Apéndice
Integrantes de la comunidad escolar

• ¿Quiénes son los integrantes de comunidad escolar y los terceros a los que se aplicará la política
de inclusión (personal de dirección, profesores, alumnos, padres o tutores legales de los alumnos,
personal no docente, visitantes)?
• ¿A qué integrantes de comunidad escolar se les informará acerca de la política de inclusión?
Comunicación
• ¿Quién es responsable de notificar a padres, alumnos y docentes los resultados de las evaluaciones?
• ¿Conocen los alumnos y los padres o tutores legales de los alumnos la política de inclusión?
• ¿Cómo se informará a la comunidad escolar acerca de la política de inclusión?
• ¿Mantiene el colegio una comunicación continua con los padres de los alumnos con necesidades
educativas especiales? ¿Existen modos específicos de comunicación?
• ¿Cómo se comunica y coordina la información en las etapas de transición (por ejemplo, si el alumno
cambia de colegio, o de sección o campus dentro del colegio)? (Se debe tener en cuenta la
legislación sobre protección de datos y privacidad, incluida la que se refiere a la privacidad y la
confidencialidad de la información médica del alumno).
• ¿Cómo se comunican a los nuevos miembros del personal la política y las prácticas inclusivas?
Confidencialidad
• ¿Cómo comunica el colegio sus políticas y procedimientos relativos al tratamiento de la información
confidencial?
• ¿Cómo se guarda la información relacionada con los alumnos? ¿Es confidencial parte de esa
información? ¿Dónde debería guardarse y quién debe custodiarla?
• ¿Quién tiene acceso a los expedientes de los alumnos?
Aprendizaje
• ¿Cuál es el alcance de las necesidades de aprendizaje de los alumnos en la actualidad?
• ¿Cómo se están cubriendo las necesidades de esos alumnos?
• ¿Cuántos alumnos del colegio tienen necesidades educativas especiales? ¿Es mayor el número de
alumnos en determinadas categorías de necesidades educativas especiales?
Documentación relativa a la política

• ¿Cómo se documenta la política en materia de inclusión o de necesidades educativas especiales?
• ¿Cómo se estructuran, coordinan y supervisan las disposiciones relativas a la inclusión o a las
necesidades educativas especiales?
• ¿Cómo se refleja en la política el acceso general al currículo, los exámenes y las actividades escolares?
• ¿Cómo se reflejan en la política los planes educativos individuales?
Proceso de revisión de la política

• ¿Cuál es el proceso de revisión de la política? ¿Cómo garantiza que la política en materia de inclusión
sea un documento sujeto a verificación y mejoramiento continuos, responda realmente a las
necesidades del alumnado, esté conforme con la legislación sobre las necesidades de aprendizaje y
tenga actualizadas las funciones y responsabilidades?
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Recursos del IB para responder a las diversas
necesidades de aprendizaje de los alumnos
Alumnos con necesidades especiales de evaluación (2011) (documento específico para el Programa del
Diploma)
Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2011)
La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato
Internacional
Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2010)
¿Qué es la educación del IB? (2012)
Encontrará más información en la página dedicada a las necesidades educativas especiales, disponible en el
Centro pedagógico en línea (CPEL).
103/205
Evaluación interna
104/205
Los formularios en PDF no son compatibles con el complemento de visor de PDF de Google Chrome. Los usuarios de Chrome deberán guardar el formulario y abrirlo con
Adobe Reader para poder completarlo.
Para utilizar a partir de la 4/ICCS

evaluación de 2016
Grupo 4: portada individual del alumno (Biología, Química y Física)
Fecha de llegada: 20 de abril/20 de octubre Convocatoria:
Código del colegio: Nombre del colegio:
- Complete este formulario en la lengua de trabajo del colegio (español, inglés o francés).
- Este formulario debe ser completado por el alumno y el profesor.
- El colegio debe conservar una copia del formulario completado.
Asignatura: Nivel:
Nombre del alumno: N.º de convocatoria:
Sección del alumno:

A completar por el alumno.
Título del proyecto del Grupo 4:
Escriba una reflexión de unas 50 palabras en la que se describa su participación en el proyecto del Grupo 4:
Título de la investigación
individual:
105/205
Para utilizar a partir de la evaluación de
2016 4/PSOW
Grupo 4: plan de trabajos prácticos (Biología, Química y Física)
Convocatoria:
- Complete este formulario en la lengua de trabajo del colegio (español, inglés o francés).
- Debe completarse un formulario por cada clase y nivel ofrecido.
- El colegio debe conservar una copia del formulario completado.
Asignatura: Nivel: Tiempo total (horas):
Tema/ Tiempo
Descripción de todos los experimentos, investigaciones o proyectos TPP* TIC
opción (horas)
Investigación individual 10
Proyecto del Grupo 4 10
* Marque la casilla para indicar qué experimentos, investigaciones o proyectos son trabajos prácticos prescritos.
Complete la columna de TIC con los
números que aparecen a continuación para
indicar en qué proyecto utilizaron los
alumnos cada una de estas aplicaciones:
1 Registro de datos Nombre del profesor:
2 Programa de dibujo de gráficos
3 Hoja de cálculo Firma: Fecha:
4 Base de datos
5 Modelos o simulaciones por computador (continúa)
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Los formularios en PDF no son compatibles con el complemento de visor de PDF de Google Chrome. Los usuarios de Chrome deberán guardar el formulario y
abrirlo con Adobe Reader para poder completarlo.
4/IA
Para utilizar a partir de la
evaluación de 2016
Grupo 4: lista de verificación de evaluación interna (Biología, Química y Física)
Convocatoria:
A completar por el profesor:
He leído las secciones pertinentes del Manual de procedimientos del Programa del Diploma.
Se ha realizado la estandarización interna en el caso de haber dos o más profesores responsables de la evaluación
interna de los alumnos.
Todos los profesores han completado, firmado y fechado un ejemplar del formulario 4/PSOW por cada clase y nivel; se
incluye un ejemplar de cada uno de estos formularios en la muestra.
Todos los profesores han señalado en el formulario 4/PSOW los trabajos en los que los alumnos utilizaron aplicaciones
de TIC específicas.
Se ha completado un ejemplar del formulario 4/ICCS por cada uno de los alumnos; los formularios de los alumnos de la
muestra se incluyen en la muestra.
Cada alumno ha registrado en el formulario 4/ICCS el título del proyecto del Grupo 4 y una reflexión donde se detalla su
participación en él.
El profesor ha evaluado todos los criterios y ha indicado las puntuaciones de cada criterio al dorso del formulario 4/ICCS:
• CP: Compromiso personal
• E: Exploración
• A: Análisis
• EV: Evaluación
• C: Comunicación
Tanto el profesor como el alumno han firmado el formulario 4/ICCS.
En la muestra se ha incluido la investigación individual de cada alumno, con las anotaciones del profesor, como prueba
de las puntuaciones otorgadas de los criterios.
El colegio ha realizado y guardado fotocopias legibles de todo el trabajo y los formularios. El trabajo y los formularios
originales se incluyen en la muestra.
La nota final de cada alumno sobre 24 se ha registrado en IBIS.
Alumnos atípicos
Es importante que los trabajos que reciba el moderador sean representativos de las pautas de corrección aplicadas a todo el
grupo de alumnos. Si IBIS selecciona el trabajo de un alumno que es atípico para incluir en la muestra de moderación,
incluya además el trabajo de otro alumno que haya obtenido la misma nota o similar.
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Upload details for Group 4 science subjects for the May 2016 examination
session – Internal Assessment.
Biology, Chemistry, Physics, Marine Science Individual Investigations
For the above new science courses, the internal assessment will be uploaded by schools for the May
2016 examination session as outlined in the September 2015 issue of Coordinator’s notes and
expanded upon in the documents “2016 eCoursework Guide – Edition 1 (October 2015)” and “May
2016 – Forms and coversheets” available on IBIS.
Schools will be required to upload the marked Individual Investigation of each candidate in the
sample which will be moderated by an examiner. Schools will also be required to upload the 4/ICCS
form (4/ICCSMS – Marine Science). Contrary to the instructions in the subject guides, schools will
not be required to upload the 4/IA form or the 4/PSOW form (4/IAMS or 4/PSOWMS – Marine
Science).
The 4/IA form is a checklist of activities necessary for correct submission of samples. With uploading,
errors in process should be less likely and so the form is no longer necessary.
The 4/PSOW form is a record of all practical activities carried out by a class. The form is not required
to moderate the Individual Investigations, so it is not necessary to submit this form. However, the
4/PSOW is an essential planning and recording document for teachers to ensure that a suitable
range of practical activities is carried out and that the appropriate hours are allocated to practical
work. Teachers should continue to maintain this form (or their own version of it including all the
same information) to record the practical activities carried out by the class. The form should be
retained in the school and made available to the IB, for example, during the five year school
evaluation process.
The 4/ICCS must be submitted via the uploading tool. This form includes the candidate statement
outlining their involvement in the Group 4 project. Although not directly assessed by the IB,
evidence that a candidate has participated in a Group 4 project is necessary to fulfil the
requirements of the course.
The 4/ICCS form was replaced on the Online Curriculum Centre in September 2015 with a .pdf
version compatible with our uploading software. A previous version can be uploaded by converting
the file following the instructions below:
Save the form as a CutePDF file:

1) File > Print
2) Chose the printer called CutePDF Writer
3) Click Print. This will save the file as a PDF form in an IB compatible format.
CutePDF Writer is available as a free download if not already installed.
Design Technology HL and SL Design Project

The Design Technology HL and SL Design Project will not be uploaded until the November 2016
session. For the May 2016 session, the first session of the new course, the sample of candidate work
selected by IBIS will be posted to the examiner for moderation. As with Biology, Chemistry and
Physics, only a 4/ICCSDT form for each sample candidate needs to be sent with Design Projects to
the examiner. Contrary to the subject guide, the 4/PSOWDT and the 4/IADT do not need to be sent
for the same reasons as stated above. However, the 4/PSOWDT is an essential planning and
108/205
recording document for teachers to ensure a suitable range of practical activities is carried out and
that the appropriate hours are allocated to practical work. Teachers should continue to maintain this
form (or their own version of it including all the same information) to record the practical activities
carried out by the class. The form should be retained in the school and made available to the IB, for
example, during the five year school evaluation process.
Computer Science Solution

For Computer Science, the internal assessment will be uploaded by schools for the May 2016
examination session as outlined in the September 2015 issue of Coordinator’s notes and expanded
upon in the documents “2016 eCoursework Guide – Edition 1 (October 2015)” and “May 2016 –
Forms and coversheets” available on IBIS.
The .zip file, one per sample candidate, previously stored on a CD/DVD/USB drive, should now be
uploaded using the uploading tool.
Environmental Systems and Societies (ESS)

Sports, Exercise and Health Science (SEHS)
Astronomy
Internal assessment in these subjects will not be uploaded by schools in 2016. Therefore there are
no changes to submission arrangements or forms for these subjects.
109/205
Evaluación interna
Uso de los criterios de evaluación en la evaluación

interna
Para la evaluación interna, se ha establecido una serie de criterios de evaluación. Cada criterio cuenta con
cierto número de descriptores; cada uno describe un nivel de logro específico y equivale a un determinado
rango de puntos. Los descriptores se centran en aspectos positivos aunque, en los niveles más bajos, la
descripción puede mencionar la falta de logros..
Los profesores deben valorar el trabajo de evaluación interna del NM y del NS con relación a los criterios,
utilizando los descriptores de nivel.Se utilizan los mismos criterios para el NM y el NS.
• El propósito es encontrar, para cada criterio, el descriptor que exprese de la forma más adecuada el
nivel de logro alcanzado por el alumno. Esto implica que, cuando un trabajo demuestre niveles de
logro distintos para los diferentes aspectos de un criterio, será necesario compensar dichos niveles.
La puntuación asignada debe ser aquella que refleje más justamente el logro general de los aspectos
del criterio. No es necesario cumplir todos los aspectos de un descriptor de nivel para obtener dicha
puntuación.
• Al evaluar el trabajo de un alumno, los profesores deben leer los descriptores de cada criterio hasta
llegar al descriptor que describa de manera más apropiada el nivel del trabajo que se está evaluando.
Si un trabajo parece estar entre dos descriptores, se deben leer de nuevo ambos descriptores y elegir
el que mejor describa el trabajo del alumno.
• En los casos en que un mismo descriptor de nivel comprenda dos o más puntuaciones, los profesores
deben conceder las puntuaciones más altas si el trabajo del alumno demuestra en gran medida las
cualidades descritas; el trabajo puede estar cerca de alcanzar las puntuaciones del descriptor de
nivel superior. Los profesores deben conceder las puntuaciones más bajas si el trabajo del alumno
demuestra en menor medida las cualidades descritas; el trabajo puede estar cerca de alcanzar las
puntuaciones del descriptor de nivel inferior.
• Solamente deben utilizarse números enteros y no notas parciales, como fracciones o decimales.
• Los profesores no deben pensar en términos de aprobado o no aprobado, sino que deben concentrarse
en identificar el descriptor apropiado para cada criterio de evaluación.
• Los descriptores de nivel más altos no implican un trabajo perfecto: están al alcance de los alumnos.
Los profesores no deben dudar en conceder los niveles extremos si corresponden a descriptores
apropiados del trabajo que se está evaluando.
• Un alumno que alcance un nivel de logro alto en un criterio no necesariamente alcanzará niveles
altos en los demás criterios. Igualmente, un alumno que alcance un nivel de logro bajo en un criterio
no necesariamente alcanzará niveles bajos en los demás criterios. Los profesores no deben suponer
que la evaluación general de los alumnos debe dar como resultado una distribución determinada de
puntuaciones.
• Se recomienda que los alumnos tengan acceso a los criterios de evaluación.
Guía de Física 143
110/205
Evaluación interna
Actividades prácticas y evaluación interna

Generalidades
Los requisitos de evaluación interna son los mismos para Biología, Química y Física. La evaluación interna,
que representa el 20% de la evaluación final, consiste en una investigación científica. La investigación
individual debe cubrir un tema que sea acorde con el nivel del programa de estudios.
Los trabajos de los alumnos los evalúa el profesor internamente y los modera el IB externamente. La
evaluación interna se realiza aplicando criterios de evaluación que son comunes a NM y NS, y su puntuación
máxima total son 24 puntos.
Nota: Toda investigación que se utilice para evaluar a los alumnos deberá diseñarse específicamente
para que se corresponda con los criterios de evaluación.
La tarea de evaluación interna será una investigación científica de unas 10 horas de duración, y el informe
debe ocupar aproximadamente entre 6 y 12 páginas. Las investigaciones que superen esta extensión se
penalizarán en el criterio Comunicación por no ser concisas.
La investigación práctica, con criterios genéricos, permitirá una amplia variedad de actividades prácticas que
satisfagan las diversas necesidades de Biología, Química y Física. La investigación aborda adecuadamente
muchos de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Para obtener más información, consulte
la sección “Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje de Física”.
El trabajo que se cree deberá ser complejo y acorde con el nivel del programa de estudios. Además,
deberá tener una pregunta de investigación dirigida hacia un fin determinado y su correspondiente
fundamentación científica. Los trabajos evaluados que se presenten como ejemplo en el material de ayuda
al profesor demostrarán que la evaluación será rigurosa y del mismo nivel que la realizada en los cursos
anteriores.
Algunas posibles tareas son:
• Una investigación práctica de laboratorio

• Utilizar una hoja de cálculo para análisis y creación de modelos
• Extraer información de una base de datos y analizarla de manera gráfica
• Realizar trabajos híbridos de hoja de cálculo o base de datos con una investigación práctica tradicional
• Utilizar una simulación, siempre que sea interactiva y abierta
• Algunas tareas pueden consistir en trabajo cualitativo pertinente y adecuado, combinado con trabajo
cuantitativo
Entre las posibles tareas se incluyen investigaciones prácticas tradicionales, como en el curso anterior. El
grado de profundidad que se requiere en el tratamiento de las investigaciones prácticas sigue siendo el
mismo que en la anterior evaluación interna y se mostrará en detalle en el material de ayuda al profesor.
Además, en las pruebas escritas se evaluarán detalladamente aspectos específicos de las actividades
prácticas, tal como se indica en los correspondientes temas en la sección “Contenido del programa de
estudios” de la guía.
La tarea tendrá los mismos criterios de evaluación para el NM y el NS. Los cinco criterios de evaluación son
Compromiso personal, Exploración, Análisis, Evaluación y Comunicación.
144 Guía de Física
111/205
Evaluación interna
Descripción detallada de la evaluación interna

Componente de evaluación interna
Duración: 10 horas
Porcentaje con respecto al total de la evaluación: 20%
• Investigación individual
• Esta investigación cubre los objetivos de evaluación 1, 2, 3 y 4.
Criterios de evaluación interna

El nuevo modelo de evaluación utiliza cinco criterios para evaluar el informe final de la investigación
individual con las siguientes puntuaciones y porcentajes:
Compromiso
Exploración Análisis Evaluación Comunicación Total
personal
2 (8%) 6 (25%) 6 (25%) 6 (25%) 4 (17%) 24 (100%)
Los niveles de desempeño se describen mediante el uso de varios indicadores por nivel. En muchos
casos, los indicadores se presentan simultáneamente en un nivel específico, pero no siempre. Además,
no siempre aparecen todos los indicadores. Esto significa que un alumno puede demostrar desempeños
que se corresponden con distintos niveles. Para adaptarse a esta realidad, los modelos de evaluación del
IB utilizan bandas de calificación. A la hora de decidir qué nota otorgar en un criterio determinado, tanto
examinadores como profesores deben encontrar el descriptor que exprese de la forma más adecuada el
nivel de logro alcanzado por el alumno.
Los profesores deben leer la orientación acerca del uso de bandas de calificación que se da en la sección
“Uso de los criterios de evaluación en la evaluación interna” antes de empezar a corregir. También es esencial
conocer a fondo la corrección de los ejemplos que figuran en el material de ayuda al profesor. El significado
concreto de los términos de instrucción que se utilizan en los criterios se puede encontrar en el glosario de
las guías de cada asignatura.
Compromiso personal
Este criterio evalúa la medida en que el alumno se compromete con la exploración y la hace propia. El
compromiso personal se puede reconocer en distintos atributos y habilidades, como abordar intereses
personales o mostrar pruebas de pensamiento independiente, creatividad o iniciativa en el diseño, la
implementación o la presentación de la investigación.
Puntos Descriptor
0 El informe del alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores
que figuran a continuación.
1 Las pruebas que demuestran el compromiso personal con la exploración son limitadas,
con poco pensamiento independiente, poca iniciativa o poca creatividad.
La justificación aportada para elegir la pregunta de investigación y/o el tema que se investiga
no demuestra interés, curiosidad o importancia de índole personal.
Hay pocas pruebas que demuestren una iniciativa y un aporte de índole personal en el
diseño, la implementación o la presentación de la investigación.
112/205
Evaluación interna
2 Las pruebas que demuestran el compromiso personal con la exploración son claras, con
un grado significativo de pensamiento independiente, iniciativa o creatividad.
La justificación aportada para elegir la pregunta de investigación y/o el tema que se investiga
demuestra interés, curiosidad o importancia de índole personal.
Hay pruebas que demuestran una iniciativa y un aporte de índole personal en el diseño, la
implementación o la presentación de la investigación.
Exploración
Este criterio evalúa en qué medida el alumno establece el contexto científico del trabajo, plantea
una pregunta de investigación clara y bien centrada, y utiliza conceptos y técnicas adecuados al nivel
del Programa del Diploma. Cuando corresponde, este criterio también evalúa la conciencia sobre
consideraciones de seguridad, medioambientales y éticas.
Puntos Descriptor
1–2 Se identifica el tema de la investigación y se plantea una pregunta de investigación de cierta

pertinencia, pero la pregunta no está bien centrada.
La información de referencia que se proporciona para la investigación es superficial o de
pertinencia limitada, y no ayuda a comprender el contexto de la investigación.
La metodología de la investigación solo es adecuada para abordar la pregunta de
investigación de manera muy limitada, ya que considera unos pocos factores importantes que
pueden influir en la pertinencia, fiabilidad y suficiencia de los datos obtenidos.
El informe muestra pruebas de una conciencia limitada acerca de las importantes cuestiones
de seguridad, éticas o medioambientales que son pertinentes para la metodología de la
investigación*.
3–4 Se identifica el tema de la investigación y se describe una pregunta de investigación

pertinente, pero la pregunta no está totalmente bien centrada.
La información de referencia que se proporciona para la investigación es, en su mayor parte,
adecuada y pertinente, y ayuda a comprender el contexto de la investigación.
La metodología de la investigación es, en su mayor parte, adecuada para abordar la pregunta de
investigación, pero tiene limitaciones, ya que considera solo algunos de los factores importantes
que pueden influir en la pertinencia, la fiabilidad y la suficiencia de los datos obtenidos.
El informe muestra pruebas de cierta conciencia acerca de las importantes cuestiones de
seguridad, éticas o medioambientales que son pertinentes para la metodología de la
investigación*.
5–6 Se identifica el tema de la investigación y se describe con claridad una pregunta de

investigación pertinente y totalmente bien centrada.
La información de referencia que se proporciona para la investigación es totalmente
adecuada y pertinente, y mejora la comprensión del contexto de la investigación.
La metodología de la investigación es muy adecuada para abordar la pregunta de
investigación porque considera todos, o casi todos, los factores importantes que pueden
influir en la pertinencia, la fiabilidad y la suficiencia de los datos obtenidos.
El informe muestra pruebas de una completa conciencia acerca de las importantes cuestiones
de seguridad, éticas o medioambientales que son pertinentes para la metodología de la
investigación*.
*Este indicador debe aplicarse solo cuando sea pertinente para la investigación. Véanse ejemplos en el
material de ayuda al profesor.
113/205
Evaluación interna
Análisis
Este criterio evalúa en qué medida el informe del alumno aporta pruebas de que este ha seleccionado,
registrado, procesado e interpretado los datos de maneras que sean pertinentes para la pregunta de
investigación y que puedan respaldar una conclusión.
Puntos Descriptor
1–2 El informe no incluye suficientes datos brutos pertinentes como para respaldar una
conclusión válida para la pregunta de investigación.
Se realiza cierto procesamiento básico de datos, pero es demasiado impreciso o demasiado
insuficiente como para llevar a una conclusión válida.
El informe muestra pruebas de que el efecto de la incertidumbre de las mediciones en el
análisis apenas se toma en consideración.
Los datos procesados se interpretan de manera incorrecta o insuficiente, de tal forma que la
conclusión no es válida o es muy incompleta.
3–4 El informe incluye datos brutos cuantitativos y cualitativos pertinentes pero incompletos que
podrían respaldar una conclusión simple o parcialmente válida con respecto a la pregunta de
investigación.
Se realiza un procesamiento adecuado y suficiente de datos que podría llevar a una
conclusión válida a grandes rasgos, pero hay importantes imprecisiones e incoherencias en el
procesamiento.
análisis se toma en consideración de manera limitada.
Los datos procesados se interpretan de tal forma que se puede deducir una conclusión válida
a grandes rasgos, pero incompleta o limitada, con respecto a la pregunta de investigación.
5–6 El informe incluye suficientes datos brutos cuantitativos y cualitativos pertinentes que
podrían respaldar una conclusión detallada y válida en relación con la pregunta de
investigación.
Se realiza un procesamiento adecuado y suficiente de datos con la precisión necesaria como
para permitir extraer una conclusión con respecto a la pregunta de investigación que sea
completamente coherente con los datos experimentales.
análisis se toma en consideración de manera completa y adecuada.
Los datos procesados se interpretan correctamente, de tal forma que se puede deducir una
conclusión completamente válida y detallada de la pregunta de investigación.
114/205
Evaluación interna
Evaluación
Este criterio evalúa en qué medida el informe del alumno aporta pruebas de que este ha evaluado la
investigación y los resultados con respecto a la pregunta de investigación y al contexto científico aceptado.
Puntos Descriptor
1–2 Se resume una conclusión que no es pertinente para la pregunta de investigación o que no
cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.
La conclusión hace una comparación superficial con el contexto científico aceptado.
Los puntos fuertes y débiles de la investigación, como las limitaciones de los datos y las
fuentes de error, se resumen pero se limitan a exponer las cuestiones prácticas o de
procedimiento a las que el alumno se ha enfrentado.
El alumno ha resumido muy pocas sugerencias realistas y pertinentes para la mejora y la
ampliación de la investigación.
3–4 Se describe una conclusión que es pertinente para la pregunta de investigación y que
cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.
Se describe una conclusión que realiza cierta comparación pertinente con el contexto
científico aceptado.
Los puntos fuertes y débiles de la investigación, como las limitaciones de los datos y
las fuentes de error, se describen y demuestran cierta conciencia de las cuestiones
metodológicas* implicadas en el establecimiento de la conclusión.
El alumno ha descrito algunas sugerencias realistas y pertinentes para la mejora y la
ampliación de la investigación.
5–6 Se describe y se justifica una conclusión detallada que es totalmente pertinente para la
pregunta de investigación y que cuenta con el respaldo absoluto de los datos que se presentan.
Se describe y se justifica correctamente una conclusión mediante una comparación
pertinente con el contexto científico aceptado.
Los puntos fuertes y débiles de la investigación, como las limitaciones de los datos y las
fuentes de error, se discuten y demuestran una clara comprensión de las cuestiones
metodológicas* implicadas en el establecimiento de la conclusión.
El alumno ha discutido sugerencias realistas y pertinentes para la mejora y la ampliación de
la investigación.
*Para obtener aclaraciones, véanse los ejemplos disponibles en el material de ayuda al profesor.
Comunicación
Este criterio evalúa si la presentación de la investigación y su informe contribuyen a comunicar de manera
eficaz el objetivo, el proceso y los resultados.
Puntos Descriptor
115/205
Evaluación interna
Puntos Descriptor
1–2 La presentación de la investigación es poco clara, lo cual dificulta comprender el

objetivo, el proceso y los resultados.
El informe es poco claro y no está bien estructurado: la información necesaria acerca del
objetivo, el proceso y los resultados es inexistente o se presenta de manera incoherente o
desorganizada.
La presencia de información inadecuada o no pertinente dificulta la comprensión del
objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.
Hay muchos errores en el uso de convenciones y terminología específicas de la asignatura*.
3–4 La presentación de la investigación es clara. Los errores que pueda haber no

obstaculizan la comprensión del objetivo, el proceso y los resultados.
El informe es claro y está bien estructurado: la información necesaria acerca del objetivo, el
proceso y los resultados se presenta de manera coherente.
El informe es pertinente y conciso, lo cual facilita una rápida comprensión del objetivo, el
proceso y los resultados de la investigación.
El uso de convenciones y terminología específicas de la asignatura es adecuado y correcto.
Los errores que pueda haber no obstaculizan la comprensión.
*Por ejemplo, no rotular (o rotular de manera incorrecta) gráficos, tablas o imágenes; uso incorrecto de
unidades; uso incorrecto de decimales. Para cuestiones relacionadas con la citación de referencias, consulte
la sección “Probidad académica”.
Propósitos de las actividades prácticas

Aunque los requisitos de evaluación interna se centran en la investigación, los distintos tipos de actividades
prácticas que un alumno puede realizar sirven también para otros propósitos, tales como:
• Ejemplificar, enseñar y reforzar los conceptos teóricos

• Apreciar el carácter esencialmente práctico del trabajo científico
• Apreciar el uso que los científicos hacen de datos secundarios obtenidos de bases de datos
• Apreciar el uso que los científicos hacen de la creación de modelos
• Apreciar las ventajas y limitaciones de la metodología científica
Plan de trabajos prácticos

El plan de trabajos prácticos es el programa práctico planificado por el profesor. Su propósito es resumir
todas las actividades de investigación que lleva a cabo el alumno. Algunos de los trabajos realizados por los
alumnos en el NM y el NS de una misma asignatura pueden ser iguales.
Cobertura del programa de estudios

La gama de actividades prácticas llevadas a cabo deberá reflejar la amplitud y profundidad del programa
de la asignatura en cada nivel, pero no es necesario realizar una actividad para cada uno de los temas del
programa. Sin embargo, todos los alumnos deben participar en el proyecto del Grupo 4 y en la investigación
para la evaluación interna.
116/205
Evaluación interna
Organización del plan de trabajos prácticos

Los profesores tienen libertad para diseñar sus propios planes de trabajos prácticos, de acuerdo con
determinados requisitos. La elección se debe basar en:
• Las asignaturas, niveles y opciones que se enseñan

• Las necesidades de los alumnos
• Los recursos disponibles
• Los estilos de enseñanza
Cada plan debe incluir algunos experimentos complejos que requieran un mayor esfuerzo conceptual por
parte de los alumnos. Un plan de trabajo compuesto totalmente por experimentos sencillos, como marcar
casillas o ejercicios de completar tablas, no constituye una experiencia suficientemente amplia para los
alumnos.
Se alienta a los profesores a que usen el Centro pedagógico en línea (CPEL) para que, a través de los foros de
debate, intercambien ideas acerca de posibles trabajos y añadan materiales en las páginas de las asignaturas.
Flexibilidad
El programa de trabajos prácticos es lo suficientemente flexible como para permitir que se lleve a cabo una
amplia gama de actividades prácticas. Algunos ejemplos podrían ser:
• Prácticas breves de laboratorio, o proyectos que se extiendan a lo largo de varias semanas

• Simulaciones por computador
• Uso de bases de datos para datos secundarios
• Desarrollo y uso de modelos
• Ejercicios de recopilación de datos, como cuestionarios, pruebas con usuarios y encuestas
• Ejercicios de análisis de datos
• Trabajo de campo
Documentación de las actividades prácticas

La información sobre el plan de trabajos prácticos se registra en el formulario 4/PSOW, disponible en el
Manual de procedimientos del Programa del Diploma. Junto con las muestras que se envíen para moderación,
deberá incluirse el formulario 4/PSOW de la clase.
Tiempo asignado a las actividades prácticas

Las horas lectivas recomendadas para el conjunto de los cursos del Programa del Diploma son 150 en el NM
y 240 en el NS. Los alumnos deben dedicar a las actividades prácticas 40 horas en el NM y 60 horas en el
NS (sin incluir el tiempo de redacción del trabajo). Este tiempo incluye 10 horas para el proyecto del Grupo
4 y 10 horas para la investigación de la evaluación interna. Si se ha continuado investigando después del
vencimiento del plazo para el envío de trabajos al moderador, solamente podrán considerarse 2 o 3 horas
de investigación extra en el total de horas del plan de trabajos prácticos.
117/205
PRÁCTICAS A REALIZAR EN LOS 2 AÑOS A NIVEL MEDIO
Contenido Prácticas
Año 1
Tema 1: Medidas e incertidumbre*
Tema 2: Mecánica Determinación de la aceleración en caída libre.
Aplicación de técnicas calorimétricas para medir calores
específicos y/o latentes, o utilizando dichos valores con
Tema 3: Física Térmica fines relacionados.
Investigar al menos una de las leyes de los gases ideales
experimentalmente.
Tema 4: Ondas Investigación sobre la velocidad del sonido

Determinación del índice de refracción
Investigar uno o más factores que influyen en la
Tema 5: Electricidad y magnetismo resistencia
Determinación de la resistencia interna de una batería.

Análisis del movimiento de una masa atada a una cuerda,
o aceleración en “montañas rusas”, u objetos sobre
Tema 6: Movimiento circular plataformas giratorias.
Proyecto del Grupo 4
Año 2
Investigación sobre la semivida (puede ser por
Tema 7: Física atómica, nuclear y de partículas simulación)
Tema 8: Producción de energía
Evaluación interna / Investigaciones individuales
Opción
PRÁCTICAS A REALIZAR EN LOS 2 AÑOS A NIVEL SUPERIOR
Contenido Prácticas
Año 1
Tema 1: Mediciones e incertidumbres*
Tema 2: Mecánica Determinación de la aceleración de la caída libre
Tema 3: Física térmica Aplicación de las técnicas calorimétricas del calor
específico o del calor latente específico
Investigar al menos una de las leyes de los gases
Tema 4: Ondas Investigación sobre la velocidad del sonido
Determinación del índice de refracción
Péndulo simple, péndulo de torsión, diapasones.
Investigación sobre la doble rendija de Young.
Tema 9: Fenómenos ondulatorios Estudio de interferencia (p.ej., película delgada)
Tema 5: Electricidad y magnetismo Investigar uno o más factores que influyen en la
Resistencia
Determinación de la resistencia interna
Investigar un puente rectificador de diodos, puente de
Tema 11: Inducción electromagnética Wheatstone, circuitos RC.
Tema 6: Movimiento circular
Tema 10: Campos
Proyecto del Grupo 4
Año 2
Tema 7: Física atómica, nuclear y de partículas Investigación sobre la semivida
Tema 12: Física cuántica y nuclear
Tema 8: Producción de energía
Evaluación interna / Investigaciones individuales
Opción
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ESTRUCTURACIÓN DE LOS SUBTEMAS
Idea fundamental: Aquí se indica la idea fundamental de cada subtema
1.1 Subtema
Naturaleza de las ciencias:
Relaciona el subtema con el tema
preponderante de _naturaleza de las
ciencias.
Comprensión: Mentalidad internacional:
 Esta sección proporciona información  Ideas que los profesores pueden
específica acerca de los requisitos de integrar fácilmente en sus clases.
contenido para cada subtema. Teoría del conocimiento:
Aplicaciones y habilidades:  Ejemplos de preguntas de
 Esta sección da información sobre conocimiento de TdC.
cómo los alumnos deben aplicar la Utilización:
comprensión. Por ejemplo, las  Vínculos con otros temas de la Guía de
aplicaciones podrían implicar Física, con varias aplicaciones del
demostrar cálculos matemáticos o mundo real, y con otros cursos del
habilidades prácticas. Programa del Diploma.
Orientación: Objetivos generales:
 Esta sección proporciona información
específica y límites acerca de los
requisitos de comprensión, aplicaciones y
habilidades.  Vínculos con los objetivos generales de
Referencia al cuadernillo de datos: las asignaturas de Grupo 4.
 Esta sección incluirá enlaces a apartados
específicos en el cuadernillo de datos.
119/205
Finding the mass of a glider
Objective:
Test the validity of Newton’s second law of motion by calculating the mass of a glider
on an air track by measuring the time it takes in going between two fixed points when
accelerated by different masses hanging from a string.
Newton’s Second Law of motion ⃑ =
Where ⃑ ℎ ℎ ,
( ) ℎ ℎ
and ( ) ℎ ℎ .
Variables:
Independent:
Mass hanging from pulley (m)
Dependent:
Time elapsed (t)
Controlled:
Distance between two photo gates (∆ =0,755 m+/-1mm)
Glider of mas (M)
Structure (Chronometer, lanterns, cables, electric source, string, pulley, air blower)
Introduction:
A glider that is connected by a string to a hanging mass is released from rest on an air
track, suffering acceleration. It immediately passes through a photo gate that is connected to a
chronometer. A flag on top of the glider interrupts the signal the photo gate is emitting,
starting the chronometer. Afterwards, the glider passes through a second photo gate
connected to the chronometer that stops it when the flag on top of the glider interrupts the
120/205
signal. The main objective is to analyze how the time it takes for the glider to displace from
one photo gate to the other is affected by the mass hanging from the pulley.
It is predictable that there can be a certain degree of inaccuracy in the conclusions of

the experiment due to the fact that the air track does not eliminate friction completely and
that the hangng mass does not endure free fall because of air resistance.
Materials:
Glider of any mass (M) Retord Stands
Piece of string of length (1,20m) Chronometer with necessary cables
8 or more masses of approximately Air Blower

(10g) each
Structure that supports accretion of
Air track masses
Two photo gates Flag to attach to the glider
Ex
a
m
pl
es:
Air Blower
Chronometer
Structure that supports

accretion of masses
121/205
Procedure:
1) Set up structure as in diagram 1.

2) Turn on the air blower and observe that the glider remains as still as possible, not
displacing itself on the air track. This will indicate that the structure is horizontal,
having no inclined plane.
3) Hang up an initial structure of mass (a) that enables the further accumulation of
additional masses gradually.
4) Make sure the chronometer is calibrated and release the glider from rest.
5) Record in a table the time interval in which the glider passes through one gate to
the other.
6) Repeat steps 4 and 5 two times more.
7) Hang an additional mass of approximately 10g to the previous one.
8) Repeat steps 4 to 7 until all 10g masses are used.
9) Measure with a scale the mass of the initial structure of mass (a).
It is of utmost importance to verify that the hanging mass does not collide with the
floor before the glider passes through the second gate. This is because the hanging mass must
be in free fall, having a uniformly accelerated rectilinear motion.
Furthermore, be sure not to vary the distance between the photo gates in order to
remain this variable controlled and use always the same glider.
Chronometer
Air blower
Flag
Diagram 1
122/205
Raw Data
Mass t1(s) t2(s) t3(s)

20,151 1,290 1,314 1,289
29,994 1,076 1,073 1,075
49,916 0,867 0,867 0,873
69,812 0,776 0,761 0,780
89,500 0,735 0,723 0,702
109,392 0,645 0,666 0,668
129,220 0,606 0,613 0,613
149,240 0,593 0,601 0,602
Table1
Data Processing:
First of all, the uncertainty of the instruments used (scale and chronometer) are
displayed on the table.
Then the average time elapsed for the glider to displace the determined distance
between the two photo gates for each mass hanged from the pulley is calculated.
Mass t1(s)+/-1ms t2(s)+/-1ms t3(s)+/-1ms <t>(s)

20,151 1,290 1,314 1,289 1,298
29,994 1,076 1,073 1,075 1,075
49,916 0,867 0,867 0,873 0,869
69,812 0,776 0,761 0,780 0,772
89,500 0,735 0,723 0,702 0,720
109,392 0,645 0,666 0,668 0,660
129,220 0,606 0,613 0,613 0,611
149,240 0,593 0,601 0,602 0,599
Table2
In order to obtain a plot with a straight line that enables us to identify a y-intercept
and a concrete slope, the following mathematical procedures must be done:
Firstly, neglecting air resistance and friction between the glider and the air track that
was substantially minimized by the action of the air blower, it is plausible to assume that the
mass (m)undergoes free fall. Thus, the mass (M) undergoes a uniformly accelerated rectilinear
motion. Therefore:
∆ =
123/205
Solving the system of equations by reformulating the second equation to the form of
= and substituting the value of on the first equation:
∆ = =
2 2
Making (a) the subject of the formula:
2∆
=
Secondly, (a) can be found analyzing the free force diagram of both masses (M and m)
and applying Newton’s second law of motion.
⃑
⃑
M
⃑
⃑
m
= because the object of mas (M) does not move vertically.
> because object of mass (m) is displacing vertically downwards.
Therefore a system of equations may be constructed by using Newton’s second Law of

motion:
− =
Thus
− =
124/205
=
( )
Having two equations with the variable (a), another system of equations can be
constructed:
2∆
=
=
( )
Ergo:
2∆ 1 1
=( )
→ + = → +1= → = −
+ 2∆ 2∆ 2∆
1 1 1 1 2∆ 2∆ 1 2∆
= − → + = → = +
2∆
2∆ 1 2∆
= +
This is a plausible relationship, conceptually speaking, as the independent variable (m)

is plotted in the x-axis while de dependent variable is plotted on the y-axis.
Therefore, by comparing this equation to the equation of a straight line (y=mx+c)

∆ ∆
= , = , = , =
∆
By plotting as a function of a straight line is obtained with gradient and y
∆
intercept .
This plot enables to calculate the mass of the glider (M), thus being able to test the
validity of Newton’s second law of motion by then comparing the value of (M) obtained with
the actual mass of the glider using a scale.
The value of (M) is obtained by finding the coefficient between the slope and de y-
intercept. This mathematical procedure eliminates the variables (g) and ∆ meaning that the
distance between the photo gates and the place on earth in which the experiment is done is
not relevant as long as they are the same throughout the whole collection of data.
2∆
× =
2∆
125/205
In order to obtain the plot, the values for and must be calculated for each
measurement using the average values of time calculated.
Mass(g) <t>(s) 1/m(g-1) t2(s2)

20,151 1,298 0,04962533 1,684
29,994 1,075 0,03334 1,155
49,916 0,869 0,02003366 0,755
69,812 0,772 0,01432418 0,596
89,5 0,720 0,01117318 0,518
109,392 0,660 0,00914144 0,435
129,22 0,611 0,00773874 0,373
149,24 0,599 0,00670062 0,358
Table3
Plotting as a function of we obtain the following plot:
2 as a function of 1/
1.800
1.600
1.400
1.200
1.000
t2(s2)
0.800
y = 30.63x + 0.152
0.600 R² = 0.999
0.400
0.200
0.000
0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06
1/ (g-1)
Using the spreadsheet software excel, the linear line of best fit can be calculated.
By finding the coefficient between the slope and the y-intercept:
30,637
= 202
0,152
126/205
, ×
However, this implies that the distance between the photo gates was 0,746m ( )
using (g=9,81ms-2). But in fact, the distance measured empirically was 0,755m, a difference of
approximately 1 cm.
By calculating the mass of the glider using the empirical value of ∆ we obtain he
following value:
, × , × ,
= = = 199
∆ ,
A third option is to use the value of ∆ calculated from the y-intercept (∆ = ) and
substitute the value in the algebraic expression of the slope to calculate the value of (M).
M=mg
Uncertainty of the mass of the glider:

In order to find the uncertainty of the mass of the glider (M), an analysis of the
maximum and minimum slope must be done.
Therefore, the first step is to calculate the experimental uncertainty of the average T
(δΔtavg). In order to obtain the uncertainty, the lowest value for T of the three runs (T1, T2, T3)
of a specific (m) is subtracted from the highest value for T of the three runs of the respective
mass and the difference is divided by two:
−
δΔtavg =
2
Having calculated the δΔtavg for all values of m:
t1(s) +/- t2(s) +/- t3(s) +/-

Mass <t>(s) δΔtavg
1ms 1ms 1ms
20,151 1,290 1,314 1,289 1,298 0,0125
29,994 1,076 1,073 1,075 1,075 0,0015
49,916 0,867 0,867 0,873 0,869 0,003
69,812 0,776 0,761 0,780 0,772 0,0095
89,500 0,735 0,723 0,702 0,720 0,0165
109,392 0,645 0,666 0,668 0,660 0,0115
129,220 0,606 0,613 0,613 0,611 0,0035
149,240 0,593 0,601 0,602 0,599 0,0045
Table4
To obtain a maximum slope, the lowest value of , therefore the highest mass hanging
from the pulley must be plotted with its respective lowest value of (T2min) Meaning that the
value of t used must be the absolute uncertainty of<t> subtracted from <t> itself. The
maximum value of , therefore the lowest mass hanging from the pulley must be plotted with
its respective highest value of (t2max). This means that the value of t used must be the
absolute uncertainty of<t> added to <t> itself.
127/205
Therefore, the second step is to calculate the values of (t2min) and (t2max)for each
value of (m).
t max = (< > +δΔtavg)
t min = (< > −δΔtavg)
t1(s) +/- t2(s) +/- t3(s) +/-

Mass <t>(s) δΔtavg t2max t2min
1ms 1ms 1ms
20,151 1,29 1,314 1,289 1,298 0,0125 1,717 1,652
29,994 1,076 1,073 1,075 1,075 0,0015 1,158 1,152
49,916 0,867 0,867 0,873 0,869 0,003 0,760 0,750
69,812 0,776 0,761 0,78 0,772 0,0095 0,611 0,582
89,5 0,735 0,723 0,702 0,720 0,0165 0,542 0,495
109,392 0,645 0,666 0,668 0,660 0,0115 0,450 0,420
129,22
Table5 0,606 0,613 0,613 0,611 0,0035 0,377 0,369
149,24 0,593 0,601 0,602 0,599 0,0045 0,364 0,353
Therefore the following tables present the data that is going to be plotted in order to
obtain the minimum and maximum slopes possible:
Maximum Slope:
Mass(g) T(s) 1/m(g-1) t2(s2)

20,151 1,310 0,04962533 1,717
149,24 0,594 0,00670062 0,353
Table6
Minimum slope:
Mass(g) t(s) 1/m(g-1) t2(s2)

20,151 1,285 0,04962533 1,652
149,24 0,603 0,00670062 0,364
Table7
128/205
Maximum slope:
Max. Slope 2 as a function of 1/

2
1.8
1.6
1.4
1.2
t2(s2)
y = 31.76x + 0.140
1
R² = 1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06
1/ (g-1)
Finding the coefficient between the slope and the y-intercept:
31,765
= 227
0,1402
Using the empirical value of ∆ we obtain he following value:
31,765 × g 31,765 × 9,81

= = = 206
2∆ 1,51
129/205
Minimum Slope:
Min. Slope 2 as a function of 1/

1.8
1.6
1.4
1.2
y = 30.00x + 0.162
1
t2(s2)
R² = 1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06
1/ (g-1)
Finding the coefficient between the slope and the y-intercept:
30,002
= 184
0,1628
Using the empirical value of ∆ we obtain he following value:
30,002 × g 30,002 × 9,81

= = = 195
2∆ 1,51
Therefore the experimental uncertainty of the mass of the glider is:

, ,
Using coefficient: δΔM = = = ±21
, ,
Using measured value of ∆ :δΔM = = = ±6g
130/205
Albeit plotting as a function of is conceptually correct, by plotting the inverse
function ( as a function of ) the value of (M) can be directly obtained through the y-
intercept:
1 1
= −
2∆
Plotting as a function of a straight line is obtained with:
= , = ∆
, = , =−
1/ as a function of 2
0.06
0.05
y = 0.032x - 0.004
0.04 R² = 0.999
(g-1)
0.03
1/
0.02
0.01
0
0.000 0.200 0.400 0.600 0.800 1.000 1.200 1.400 1.600 1.800
Título del eje
The graphing software enables me to find a linear line of best fit for the data points
collected and obtain an equation for the line.
= 0,00336 − 0,0049
According to the equation obtained, = −0,0049. As c=− then:
1 1
− = −0,0049 → =
0,0049
= 204
131/205
Once again the maximum and minimum slopes for the function must be plotted in
order to be able to calculate the experimental uncertainty of the mass of the glider (M). Using
the same data of tables 6 and 7:
Maximum slope:
Max. Slope 1/ as a function of 2
0.06
0.05 y = 0.033x - 0.005

R² = 1
0.04
(g-1)
0.03
1/
0.02
0.01
0
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8
t2(s2)
= 0,00333 − 0,0054
1 1
− = −0,0054 → =
0,0054
= 185g
132/205
Minimum Slope:
Max. Slope 1/ as a function of 2
0.06
0.05 y = 0.031x - 0.004

R² = 1
0.04
(g-1)
0.03
1/
0.02
0.01
0
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 2
t2(s2)
= 0,00315 − 0,0044
1 1
− = −0,0044 → =
0,0044
= 227
Therefore the experimental uncertainty of the mass of the glider is:
− 227 − 185
δΔM = = = ±21
2 2
All in all, depending the type of procedure used (M) can be:
1)δΔM = 21
2)δΔM = 6
3)δΔM = 21
133/205
Finally I measured the empirical mass of the glider by using a scale.
Its mass was:

= 203,955 ± 1
Conclusions:
All in all, depending the type of procedure used (M) has a value of:
1) 202 (±21 )or 202 (±10,4%)
2) 199 (±6 )or 202 (±3,02%)
3)204 (±21 )or 202 (±10,3%)
Knowing the actual mass of the glider (enables me to conclude that the mathematical
procedures used and the experiment itself are apparently valid as the actual mass of the glider
lies within the experimental uncertainties calculated. Thus the speculated results are coherent
with reality.
203,955
g
181 202 223
203,955
g
193 199 205
203,955
g
204 225
183
Moreover, in order to analyze the accuracy of the experiment the percent deviations
must be done:
The percent deviations of each procedure are:
−
=

134/205
,
1) = ,
× 100 = −0,959% → ℎ
as a function of
,
2) = × 100 = −2,43% → ∆ ℎ
,
,
3) = × 100 = 0,0221% → ∆ ℎ as a function of
,
Remarkably, the percent deviations are minimal and in the case of the third procedure
it is almost negligible.
Ergo, the glider experiment is not just coherent with reality but rather depicts it to a
minimal degree of inaccuracy.Through this experiment Newton’s second Law of motion is
proved empirically.
Evaluations:
The first evaluation that can be made is that the main difference that can be discerned
from calculating the value of (M) by plotting as a function of or as a function of is the
accuracy of the average, the percent deviation. By plotting the latter, the average mass of (M)
is more accurate than the one calculated with the other method. However, the degree of
experimental uncertainty is practically the same.
Theoretically, both methods should provide an equal degree of accuracy and

uncertainty. They provide a difference in accuracy because the graphing software excel
provides very few significant figures in the linear line of best fit. Therefore in the first method,
by finding a ratio between the slope and y-intercept, two values with few significant figures
are used whilst in the second method the (M) is directly calculated with the y-intercept only
using a single figure with few significant figures. Therefore there is a difference between the
average value of (M)betweenboth methods.
Secondly, although the percent deviation is extremely low for every method, proving
the experiment to be exceptionally accurate, the uncertainty of the mass of the glider is
considerably high (approx 10% with two methods and 3% with the remaining). Therefore, a
main source of improvement would be to obtain a more detailed linear line o best fit in order
to describe more specifically the curve. The graphing software excel, as stated previously only
provides a maximum of 4 figures after the decimal place which increases significantly the
uncertainty. Thus the use of more accurate software will reduce the uncertainty of the mass of
the glider.
135/205
Thirdly, the friction between the glider and the air track could be reduced even more
by using an air blower with greater power or by covering with tape or other material without
pores the air wholes from which air is emanating. This will increase the intensity of the air
emanating per whole, reducing friction. However, this will shorten the possible distance
between the photo gates.
Pedagogically this experiment has principally served to enhance my personal skills at

manipulating materials and instruments, such as a photo gate triggered chronometer andby
having to establish a concrete relationship between variables, mathematical algebra was
nourished. Additionally, the use of the spreadsheet and graphing software Excel improved my
ICT skills.
All in all this practical improved both my manipulative and thinking skills on the subject
and served as well to prove a theoretical concept ubiquitously used in class, Newton’s second
law of motion.
136/205
Evaluación externa
137/205
May 2013 subject reports
Physics TZ1 (IBAM)
Overall grade boundaries

Higher level
Grade: 1 2 3 4 5 6 7
Mark range:
0 - 15 16 - 29 30 - 40 41 - 50 51 - 61 62 - 71 72 - 100
Standard level
Grade: 1 2 3 4 5 6 7
Mark range:
0 - 14 15 - 27 28 - 40 41 - 49 50 - 60 61 - 69 70 - 100
Higher Level Internal assessment

Component grade boundaries
Grade: 1 2 3 4 5 6 7
Mark range:
0-8 9 - 16 17 - 22 23 - 27 28 - 33 34 - 38 39 - 48
Standard Level Internal assessment

Component grade boundaries
Grade: 1 2 3 4 5 6 7
0-8 9 - 16 17 - 22 23 - 27 28 - 33 34 - 38 39 - 48
Mark range:
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138/205
Uso de las calculadoras en los exámenes de 2016 (versión 1.0)
Lista de calculadoras
Este documento debe leerse junto con la sección sobre calculadoras del documento La realización de los
exámenes del Programa del Diploma del IB y cualquier otra información pertinente disponible en el Centro
pedagógico en línea. Contiene ejemplos de calculadoras recomendadas para los exámenes del IB y
especifica las calculadoras que no están permitidas. Esta lista se actualizará cuando sea necesario. Tenga
en cuenta que estas listas no son definitivas y que los profesores deben cotejar otros modelos con la
información que aparece en el documento La realización de los exámenes del Programa del Diploma del
IB. Además, los colegios deben cerciorarse de que todas las calculadoras utilizadas en los exámenes
cumplen con el reglamento.
Calculadoras recomendadas
Los siguientes modelos cumplen los requisitos mínimos para las asignaturas de matemáticas y tienen
funciones actualizadas que ahorran tiempo y no se encuentran en otros modelos.
Texas Instruments TI 84 Plus (todos los modelos) TI 83 Plus

TI Nspire (sin sistema algebraico
TI 83 Plus silver edition
computacional) con el teclado TI-84
TI Nspire (sin sistema algebraico computacional), versiones 1.3 o superiores
actualizadas con el último sistema operativo en el modo "Press-to-Test" con
ciertas funciones bloqueadas (véase la lista que figura más adelante).
TI Nspire CX (sin sistema algebraico computacional), actualizada con el último
sistema operativo en el modo "Press-to-Test" con ciertas funciones bloqueadas
(véase la lista que figura más adelante).
Hewlett Packard HP Prime actualizada con el último firmware en el modo "Exam Mode", con las
funciones pertinentes bloqueadas (véase la lista que figura más adelante).
Casio FX 9750G Plus o GII FX 1.0 Plus
CFX 9850 Plus Graph 35 Plus
CFX 9950 Plus Graph 65 Plus
FX 9860G / FX 9860G SD / FX 9860G
Serie Graph 85
AU
FX 9860G / FX 9860G SD / FX 9860G AU Plus actualizada con el último sistema
operativo para los exámenes del IB en el modo "Examination Mode".**
Graph 75 / Graph 95 actualizada con el último sistema operativo para los
exámenes del IB en el modo "Examination Mode".**
Serie CG (FXCG10/20) actualizada con el último sistema operativo para los
exámenes del IB en el modo "Examination Mode".**
Calculadoras no permitidas
Los siguientes modelos no podrán utilizarse en los exámenes bajo ninguna circunstancia.
Texas Instruments TI Voyage 200 (todas las versiones) TI 89 (todas las versiones)
TI 92 (todas las versiones) TI Nspire CAS (todas las versiones)
TI Nspire (sin sistema algebraico computacional), versión 1.1 o versión 1.2 o
cualquier otra versión no actualizada con el último sistema operativo
Hewlett Packard HP 38-95 (todas las versiones)
Casio Classpad 300 Graph 100
FX 2.0 (todas las versiones) FX 9970 (todas las versiones)
FX 9860GII / FX 9860GII SD / FX 9860G AU PLUS no actualizada con el último
sistema operativo**
Graph 75 / Graph 95 no actualizada con el último sistema operativo**
Serie CG (FXCG10/20) no actualizada con el último sistema operativo**
Versión 1.0
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**Véase el apartado “Medidas que es necesario adoptar con las calculadoras recomendadas” a
continuación para consultar los requisitos actuales.
Notas:
• No está permitido ningún dispositivo con posibilidad de conexión inalámbrica a Internet (wifi) que
no se pueda desactivar o limitar.
• No está permitida ninguna otra calculadora con funciones que no aparezcan en ninguno de los
modelos recomendados.
• Los alumnos no pueden usar o almacenar en las calculadoras datos, anotaciones, programas o
aplicaciones flash (ROM) que puedan ayudarlos en un examen en el sentido de que con ellos no
tengan que recordar datos o fórmulas.
Fragmento del documento La realización de los exámenes del Programa del Diploma del
IB
Solo se permite el uso de calculadoras autorizadas en las asignaturas que se indican en la siguiente tabla.
Asignaturas Calculadoras
Empresa y Se requieren calculadoras básicas, científicas o de pantalla gráfica en todos los
Gestión exámenes.
Sistemas
Ambientales y
Sociedades
Economía NS, Aunque todas las preguntas que requieren el uso de calculadora se pueden contestar
prueba 3 en su totalidad con una calculadora de cuatro funciones (suma, resta, multiplicación y
división), se permite el uso de calculadoras de pantalla gráfica durante el examen. Las
funciones de representación gráfica de estas calculadoras pueden ayudar a los
alumnos y, por lo tanto, se recomienda que todos estén familiarizados con su uso.
Biología, No se permiten calculadoras en la prueba 1.

Química
Para las pruebas 2 y 3 se requieren calculadoras que puedan realizar, como mínimo,
Tecnología del las siguientes funciones (se recomienda utilizar calculadoras de pantalla gráfica):
Diseño
• Logaritmos decimales
Física
Ciencias del • Valores de xy y x1/y
Deporte, el • Valor de π (pi)
Ejercicio y la
Salud • Funciones trigonométricas
• Funciones trigonométricas inversas
• Logaritmos naturales
• Valores de ex
• Notación científica
Versión 1.0
140/205
Asignaturas Calculadoras
Estudios Para todas las pruebas se requieren calculadoras de pantalla gráfica que puedan realizar, como
Matemáticos NM mínimo, las siguientes funciones:
Ampliación de • Dibujar gráficas con cualquier tipo de ventana de visualización
Matemáticas NS
• Resolver ecuaciones de forma numérica
• Hallar la derivada numérica en un punto
• Hallar una integral definida numérica
• Funciones financieras
• Sumar, multiplicar y hallar matrices inversas (solo para Ampliación de Matemáticas NS)
• Hallar valores estadísticos tales como:
- Distribución normal
- Distribución binomial
- Distribución de Poisson
- Distribución t
n
 
- Coeficiente de desarrollo de la potencia de un binomio  r  , nPr
- Estadísticas de una y dos variables
- Valores de chi cuadrado (incluidos los valores del parámetro p)
Al preparar las preguntas, los examinadores dan por supuesto que todos los alumnos tienen
una calculadora de pantalla gráfica con las funciones mínimas que se enumeran aquí. Los
alumnos que usen solo una calculadora básica, una científica o una de pantalla gráfica con
menos funciones estarán en desventaja.
Matemáticas NM, No se permiten calculadoras en la prueba 1.

Matemáticas NS
Para todas las otras pruebas se requieren calculadoras de pantalla gráfica que puedan realizar,
como mínimo, las siguientes funciones:
• Dibujar gráficas con cualquier tipo de ventana de visualización
• Resolver ecuaciones de forma numérica
• Hallar la derivada numérica en un punto
• Hallar una integral definida numérica
• Funciones financieras
• Hallar valores estadísticos tales como:
- Distribución normal
- Distribución binomial
- Distribución de Poisson
- Distribución t
n
 
- Coeficiente de desarrollo de la potencia de un binomio  r  , nPr
- Estadísticas de una y dos variables
- Valores de chi cuadrado (incluidos los valores del parámetro p)
Al preparar las preguntas, los examinadores dan por supuesto que todos los alumnos tienen
una calculadora de pantalla gráfica con las funciones mínimas que se enumeran aquí. Los
alumnos que usen solo una calculadora básica, una científica o una de pantalla gráfica con
menos funciones estarán en desventaja.
Versión 1.0
141/205
Medidas que es necesario adoptar con las calculadoras recomendadas
TI Nspire / TI Nspire CX: configuración del modo "Press-to-Test" (modo de examen)
Nota: Los alumnos deben actualizar su calculadora Nspire con el último sistema operativo disponible para
utilizar el modo "Press-to-Test" adecuadamente. No se permitirá el uso de calculadoras Nspire que no
estén actualizadas y no estén configuradas en el modo “Press-to Test” adecuado. La calculadora debe
configurarse en el modo “Press to Test” inmediatamente antes del examen. Si se hace con más
anticipación, el alumno no debe tener acceso a la calculadora durante el período que transcurra entre el
momento en que se active el modo “Press to Test” y el comienzo del examen. Puede obtener más
información sobre el modo “Press to Test” en el sitio web de Texas Instruments. Algunas versiones
antiguas pueden requerir dos actualizaciones para poder configurar el modo “Press-to-Test” adecuado.
Se deben marcar y, por lo tanto, bloquear las siguientes opciones en el modo "Press-to-Test":
• Limit geometry functions (limitar las funciones de geometría)
• Disable function and conic grab and move, and disable change of equation form (deshabilitar la
función de selección y desplazamiento, y la de cambio de forma de ecuación)
• Disable vector functions, including eigenvectors and eigenvalues (deshabilitar las funciones
vectoriales, incluidos los vectores propios y los valores propios)
• Disable "isPrime" function (deshabilitar la función "isPrime")
• Disable differential equation functionality (deshabilitar la función de ecuaciones diferenciales)
• Disable 3D graphing (deshabilitar la representación gráfica 3D)
• Disable implicit graphing, conic templates, conic analysis, and geometric conics (deshabilitar la
representación gráfica implícita, las plantillas cónicas, el análisis de cónicas y las cónicas
geométricas)
Se deben desmarcar y, por lo tanto, habilitar las siguientes opciones en el modo "Press-to-Test":
• Disable inequality graphing (deshabilitar la representación gráfica de desigualdades)
• Limit trigonometric functions (limitar las funciones trigonométricas)
• Disable logbx template and summation functions (deshabilitar la plantilla logbx y las funciones
sumatorias)
• Disable Polynomial Root Finder and Simultaneous Equation Solver (deshabilitar la herramienta
para hallar las raíces de un polinomio y la que permite resolver sistemas de ecuaciones)
Las siguientes capturas de pantalla muestran cómo configurar la calculadora Nspire en el modo "Press-
to-Test" adecuado.
Versión 1.0
142/205
Versión 1.0
143/205
Nota: Cuando configure la calculadora en el modo "Press-to-Test", la configuración de los ángulos se
puede poner en "Grados" o en "Radianes", dependiendo de la preferencia del alumno.
Versión 1.0
144/205
Calculadoras recomendadas TI 83/TI 84
1. Reconfigurar toda la memoria RAM.
2. Reconfigurar las variables de archivo (si procede).
3. Eliminar todas las aplicaciones flash (ROM), excepto las que figuran a continuación (si procede).
Nombre en el
menú de
Descripción
aplicaciones
(App)
CBL/CBR Conectividad e instalación del sistema de obtención de datos CBL™

(otras aplicaciones de conectividad para dispositivos tipo USB también son aceptables
y no es necesario quitarlas).
Chinese Versión en chino de Catalog Help
CtlgHelp Catalog Help ofrece fácil acceso a información sobre las funciones de la calculadora.
Dansk Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al danés todos los
mensajes, mensajes de error y la mayoría de las funciones de la calculadora.
Deutsch Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al alemán todos los
EasyData Aplicación de conectividad para dispositivos de obtención de datos USB.
Español Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al español todos los
Finance Operaciones matemáticas financieras: forma parte del sistema operativo.
Français Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al francés todos los
Italiano Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al italiano todos los
Magyar Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al húngaro todos los
Nederlan Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al neerlandés todos los
Norsk Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al noruego todos los
Polski Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al polaco todos los
PolySmlt Combinación de dos programas, uno que calcula raíces de polinomios y otro que
resuelve sistemas de ecuaciones. Esta versión es anterior a PolySmlt2.
PlySmlt2 Combinación de dos programas, uno que calcula raíces de polinomios y otro que
resuelve sistemas de ecuaciones.
Portug Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al portugués todos los
Suomi Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al finés todos los
Svenska Aplicación de localización de idioma: esta aplicación traduce al sueco todos los
Versión 1.0
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HP Prime: configuración del modo "Exam Mode"
Nota: Los alumnos deben actualizar su calculadora Prime con el último firmware disponible para poder
utilizar correctamente el modo "Exam Mode". No se permitirá el uso de calculadoras Prime que no estén
actualizadas ni configuradas en el modo "Exam mode" adecuado. La calculadora debe configurarse en el
modo "Exam Mode" inmediatamente antes del examen. Si se hace con más anticipación, el alumno no
debe tener acceso a la calculadora durante el período que transcurra entre el momento en que se active
el modo "Exam Mode" y el comienzo del examen. Puede obtener más información sobre el modo "Exam
Mode" en el sitio web de HP.
Se deben marcar las siguientes opciones en el modo "Exam Mode":

• Erase memory (borrar memoria)
• Blink LED (LED parpadeante)
Se deben marcar y, por lo tanto, bloquear las siguientes opciones en el modo "Exam Mode":
• PredX
• PredY
• Linear Solver (resolución de ecuaciones lineales)
• Triangle Solver (resolución de triángulos)
• Linear Explorer (explorador lineal)
• Quadratic Explorer (explorador cuadrático)
• Trig Explorer (explorador trigonométrico)
• Geometry (geometría)
• Advanced Graphing (representación gráfica avanzada)
• User Apps (aplicaciones del usuario)
• Physics (física)
• CAS
• Notes and Programs (notas y programas)
• New Notes and Programs (notas y programas nuevos)
• Vector
 CROSS
 DOT
Las siguientes capturas de pantalla muestran cómo configurar la calculadora Prime en el modo "Exam
Mode" adecuado.
Notas:
• El parámetro "Timeout" se debe configurar con un valor mayor o igual a la duración del examen.
• Cuando configure la calculadora en el modo "Exam Mode", la configuración de los ángulos se
puede poner en "Grados" o en "Radianes", dependiendo de la preferencia del alumno.
Versión 1.0
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Versión 1.0
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Casio
Instrucciones para la descarga del sistema operativo y para el uso del modo
"Examination Mode" en los modelos FX 9860GII / FX 9860GII SD / FX 9860G AU
PLUS / Graph 75 / Graph 95 / FX CG10 / FX CG20
Vaya al sitio web de Casio a través de este enlace (http://edu.casio.com/ib/index.html) y siga las
instrucciones para instalar el sistema operativo requerido para los exámenes del IB. Este enlace lleva
también al apartado de la guía de usuario correspondiente a la función “Examination Mode”, que debe
configurarse justo antes del examen y seguir activa mientras este se realiza.
Tenga en cuenta que es suficiente actualizar el sistema operativo de los modelos denominados “USB
POWER GRAPHIC/GRAPHIQUE USB”. No es necesario configurarlos en el modo “Examination Mode”.
Sin embago, en esos modelos se debe inicializar o restablecer toda la memoria.
Instrucciones para el resto de calculadoras Casio
Inicializar o restablecer toda la memoria.
Versión 1.0
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Programa del Diploma
Descriptores de calificaciones finales del Grupo 4

(Ciencias)
Calificación 7
El alumno muestra un exhaustivo conocimiento de la información factual del programa de estudios y
un completo dominio de conceptos y principios. Selecciona y aplica información, conceptos y principios
pertinentes en una amplia variedad de contextos. Analiza y evalúa datos cuantitativos y/o cualitativos
minuciosamente. Construye explicaciones detalladas de fenómenos complejos y realiza predicciones
adecuadas. Resuelve la mayoría de los problemas cuantitativos y/o cualitativos de forma idónea. Se comunica
de modo lógico y conciso empleando terminología y convenciones adecuadas. Muestra perspicacia u
originalidad.
El alumno demuestra habilidades personales, perseverancia y responsabilidad en una amplia variedad

de actividades de investigación de un modo muy coherente. Trabaja muy bien en equipo y enfoca las
investigaciones de modo ético, prestando total atención al impacto ambiental. Manifiesta competencia en
un gran número de técnicas de investigación, presta considerable atención a la seguridad y es totalmente
capaz de trabajar independientemente.
Calificación 6
El alumno muestra un conocimiento muy amplio de la información factual del programa de estudios y una
profunda comprensión de conceptos y principios. Selecciona y aplica información, conceptos y principios
pertinentes en la mayoría de los contextos. Analiza y evalúa datos cuantitativos y/o cualitativos con un
elevado nivel de competencia. Construye explicaciones de fenómenos complejos y realiza predicciones
adecuadas. Resuelve problemas básicos o conocidos, y la mayor parte de los problemas cuantitativos y/o
cualitativos nuevos o difíciles. Se comunica eficazmente empleando la terminología y las convenciones
adecuadas. Ocasionalmente muestra perspicacia u originalidad.
El alumno demuestra habilidades personales, perseverancia y responsabilidad en una amplia variedad de

actividades de investigación de un modo coherente. Trabaja bien en equipo y enfoca las investigaciones
de modo ético, prestando la debida atención al impacto ambiental. Muestra aptitud en un gran número
de técnicas de investigación, presta la debida atención a la seguridad y por lo general es capaz de trabajar
independientemente.
Calificación 5
El alumno muestra un amplio conocimiento de la información factual del programa de estudios y una
buena comprensión de la mayoría de los conceptos y principios, aplicándolos en algunos contextos.
Analiza y evalúa eficazmente datos cuantitativos y/o cualitativos. Construye explicaciones de fenómenos
simples. Resuelve la mayoría de los problemas básicos o conocidos, y algunos problemas cuantitativos y/o
cualitativos nuevos o difíciles. Se comunica con claridad empleando poco o ningún material irrelevante.
El alumno demuestra habilidades personales, perseverancia y responsabilidad en una gama de actividades

de investigación de un modo bastante coherente. Generalmente trabaja bien en equipo y enfoca las
investigaciones de un modo ético, prestando atención al impacto ambiental. Muestra competencia en
una gama de técnicas de investigación, presta atención a la seguridad y en ocasiones es capaz de trabajar
independientemente.
12 Descriptores de calificaciones finales
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Descriptores de calificaciones finales del Grupo 4 (Ciencias)
Calificación 4
El alumno muestra un conocimiento razonable de la información factual del programa de estudios, aunque
posiblemente con algunas lagunas. Manifiesta una comprensión adecuada de la mayoría de los conceptos
y principios básicos, pero posee una capacidad limitada para aplicarlos. Demuestra algo de análisis o
evaluación de datos cuantitativos o cualitativos. Resuelve algunos problemas básicos o de rutina, pero posee
una capacidad limitada para hacer frente a situaciones nuevas o difíciles. Se comunica adecuadamente,
aunque sus respuestas pueden carecer de claridad e incluir algún material repetitivo o irrelevante.
El alumno demuestra habilidades personales, perseverancia y responsabilidad en una gama de actividades

de investigación, aunque muestra cierta incoherencia. Trabaja en equipo y generalmente enfoca las
investigaciones de modo ético, prestando alguna atención al impacto ambiental. Muestra competencia
en una gama de técnicas de investigación, presta cierta atención a la seguridad, aunque en alguna medida
requiere que se le supervise de cerca.
Calificación 3
El alumno muestra un conocimiento limitado de la información factual del programa de estudios y una
comprensión parcial de conceptos y principios básicos, así como poca capacidad para aplicarlos. Manifiesta
cierta capacidad para manipular datos y resolver problemas básicos o de rutina. Se comunica con una
posible falta de claridad y emplea algún material repetitivo o irrelevante.
El alumno demuestra habilidades personales, perseverancia y responsabilidad en algunas actividades de

investigación de un modo incoherente. Trabaja en equipo y a veces enfoca las investigaciones de modo
ético, prestando cierta atención al impacto ambiental. Muestra competencia en algunas técnicas de
investigación, presta atención en ocasiones a la seguridad y requiere que se le supervise de cerca.
Calificación 2
El alumno demuestra recordar poca información factual del programa de estudios y una comprensión
insuficiente de conceptos y principios básicos, dando pocos indicios de aplicación. Exhibe una capacidad
mínima para manipular datos y poca o ninguna capacidad para resolver problemas. Ofrece respuestas que a
menudo resultan incompletas o irrelevantes.
El alumno rara vez demuestra habilidades personales, perseverancia o responsabilidad en actividades de

investigación. Trabaja en equipo ocasionalmente, pero realiza poca o ninguna contribución al mismo. En
ocasiones enfoca las investigaciones de modo ético, pero demuestra ser muy poco consciente del impacto
ambiental. Muestra competencia en una gama muy limitada de técnicas de investigación, demuestra ser
poco consciente de los factores de seguridad y necesita que se le supervise de cerca continuamente.
Calificación 1
El alumno recuerda fragmentos de la información factual del programa de estudios y muestra muy poca
comprensión de cualquier concepto o principio.
El alumno rara vez demuestra habilidades personales, perseverancia o responsabilidad en actividades

de investigación. No trabaja en equipo. En raras ocasiones enfoca las investigaciones de modo ético
o demuestra ser consciente del impacto ambiental. Manifiesta muy poca competencia en técnicas de
investigación, por lo general hace caso omiso de la seguridad y necesita una supervisión constante.
Descriptores de calificaciones finales 13
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NOS Electromagnetism.pdf
\]
TEACHING ABOUT SCIENCE
A THEORETICAL MODELS: ELECTROMAGNETISM
This is a lesson aimed at helping students to develop their understanding of the

role of theories in science, using James Clerk Maxwell’s model of magnetic
vortices as an example.
Resources for students and teachers

downloaded from www.nuffieldfoundation.org/aboutscience
OHT A0.1 Aims of the lesson
OHT A1.1 Observable phenomena <—> Abstract ideas
Student sheet A1.2 Catapult effect
Teacher resource sheets A2.1A, A2.1B Background information (2 sheets)
OHT A2.2 Maxwell says … , A2.3 Maxwell’s model
Teachers’ sheet A2.4 Maxwell’s model, with key
Student sheet A2.5 The story of Faraday, Maxwell, and field theory (2 sheets)
Student sheet A3.1 A kinetic model of gases and temperature
Teachers’ notes (separate download)

download from www.nuffieldfoundation.org/aboutscience
by Andy Hind, John Leach, Jim Ryder: University of Leeds

and Ned Prideaux: Lawnswood School, Leeds
COPIABLE TEACHING ABOUT SCIENCE © UNIVERSITY OF LEEDS 2001
176/205
TEACHING ABOUT SCIENCE OHT A0.1
You will develop your understanding in the following areas.
IN THE FIRST ACTIVITY

• The distinction between observable phenomena / objects
and abstract ideas in science.
• How abstract ideas form a key part of many theoretical

models in science.
IN THE SECOND ACTIVITY

• That not all analogies in science are equally useful.
• How, by using an analogy to link a poorly understood

area of science with a well understood area of science,
scientists can draw upon old resources to solve new
problems.
• How useful analogies can link areas of science previously

considered as separate (e.g. electromagnetism and light).
IN THE FINAL ACTIVITY

• How useful analogies can be judged by their ability to
generate testable predictions.
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When an inflated balloon is cooled down, the volume

of the balloon decreases.
Scientists explain this phenomenon by using the kinetic

theory of gases. This theoretical model relates the
temperature and volume of the gas to the behaviour of
‘billiard ball-like’ particles of gas.
observable
phenomena / abstract
objects ideas
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TEACHING ABOUT SCIENCE SHEET A1.2
THE CATAPULT EFFECT
You will have observed in your physics lessons how electricity and magnetism
can interact. If an electric current is passed though a wire placed between two
magnets the wire will move to one side. This is due to an interaction between the
electric current and magnetic field lines around the wire.
In your group decide whether you think the features highlighted in bold text are:
• observable phenomena / objects;
• abstract ideas.
You can record your ideas on the grid below.
observable
phenomena / abstract
objects ideas
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TEACHING ABOUT SCIENCE TEACHERS’ SHEET A2.1A
Activity A2: Background information for teachers:

Outline of the story of James Clerk Maxwell’s field theory
(See sheet A2.1B for further detail.)
Faraday develops a concept of lines of force to explain the action of a magnetic field
Faraday looked at electromagnetic phenomena in a new way which suggested that
electromagnetism is propagated through space rather than acting instantaneously at a distance.
Faraday was unable to develop an analogy that could provide any testable new understanding of
magnetic force, but did provide a new way of thinking about magnetism that differed from the
Newtonian concept of action at a distance.
Maxwell picks up on Faraday’s ideas and develops an analogy between magnetic field and
spinning vortices (OHT A2.2, Quote 1)
Faraday’s work stimulated Maxwell to develop an analogy that gave a possible mechanism to
explain how magnetic forces could interact with electricity.
Maxwell predicts from his analogy that electromagnetism would be propagated through the
ether at a finite rate. (OHT A2.3 ‘Maxwell’s model’)
Maxwell’s analogy with fluid vortices enabled him to ‘borrow’ mathematical equations from fluid
hydrodynamics to generate a mathematical model of magnetic field.
Maxwell uses his analogy and some ‘borrowed’ mathematics to develop a series of equations
that enable him to predict the speed of this propagation. (OHT A2.2, Quote 2)
From the mathematical model (Maxwell’s field equations) he was able to predict that
electricity/magnetism would be propagated through space at a measurable speed. (A testable
prediction).
Maxwell is struck by the similarity between the predicted speed of his electromagnetism and
the speed of light. (OHT A2.2, Quote 3)
The speed of propagation of electromagnetism predicted by Maxwell’s field theory was strikingly
similar to the speed of light which had recently been measured. This caused Maxwell to speculate
on a link between electromagnetism and light.
Maxwell’s theory is supported by experimental evidence from other scientists.

Other groups of scientists carried out experiments to test Maxwell’s new theory. The
results they obtained supported Maxwell’s theory.
180/205
TEACHING ABOUT SCIENCE TEACHERS’ SHEET A2.1B
THE STORY OF FARADAY, MAXWELL AND FIELD THEORY

Faraday develops a concept of lines of force to explain the action of a magnetic field.
It was the scientist Michael Faraday who first studied in detail the phenomena involving
the interaction between electricity and magnetism. At the time of Faraday’s experiments,
the popular view of physicists was that forces such as gravity and magnetism act instantly
between objects, even though some distance separates them. They also thought that this
happened through an undetectable ‘ether’. This ether was thought to be a substance that
existed in the spaces between particles of matter.
Faraday was uncomfortable with this idea of the forces acting instantly at a distance. He
was also uneasy with mathematical models that have no visual expression. His intuition
was that the magnetic force was transmitted through the ether in some way – that the
effect wasn’t instant.
The inspiration for Faraday’s theory came from observations of the way iron filings
arrange around a magnet. They appear to follow lines of magnetism leading out from one
magnetic pole and back to the other pole. He suggested that the effect of a magnet on a
wire carrying a current is the result of ‘lines of force’. These lines of force transmit the
magnetic field through the ether. Faraday worked throughout the rest of his life to devise
an experiment to confirm his theory of electromagnetic fields but without success.
Maxwell picks up on Faraday’s ideas and develops an analogy between magnetic field
and spinning vortices.
James Clerk Maxwell was successful in developing a theory of electromagnetism which
enabled testable predictions to be made. Inspired by Faraday’s lines of force, he
developed a model that unified magnetic and electrical forces.
Maxwell’s idea was to draw on an analogy between the ether and a moving fluid. He
described the ether as having a series of molecular vortices. These rotate around the axis
of the magnetic lines of force. Since they would all have to spin in the same direction in a
uniform magnetic field, Maxwell imagined that there were tiny idle wheels spinning in
the opposite direction between the vortices. He described these idle wheels as particles of
electricity and imagined them as free to move between the vortices. (See OHT A2.3 and
teachers’ sheet A2.4.)
Continued
181/205
TEACHING ABOUT SCIENCE TEACHERS’ SHEET A2.1B continued
Maxwell predicts from his analogy that electromagnetism would be propagated through
the ether at a finite rate.
Now Maxwell could think about how the magnetic ‘vortices’ and the electrical ‘particles’
could interact. By considering the interaction between the vortices and the electrical
particles, he was able to show how a magnetic field might induce a current.
It was never Maxwell’s intention to suggest that the ether was physically composed of an
array of whirling vortices and particles. His intention was to create an analogy to help
him develop his understanding of electricity and magnetism.
Maxwell uses his analogy and some ‘borrowed’ mathematics to develop a series of
equations that enable him to predict the speed of this propagation.
By borrowing maths from the field of hydrodynamics, Maxwell was able to develop a
series of equations based on a mathematical model. This enabled him to make a link
between electricity and magnetism, this time without referring to his model of the ether.
Like Faraday he predicted that electromagnetism would be propagated at a finite speed,
but he could also predict the speed of this transmission from his mathematical model.
His mathematical model also showed that the electromagnetic vibrations would be in the
form of a transverse wave.
Maxwell is struck by the similarity between the predicted speed of his electromagnetism
and the speed of light.
The speed of electromagnetic radiation predicted by his model was remarkably similar to
the speed of light that had recently been measured. Maxwell suggested that light was in
fact an electromagnetic wave. This was a remarkable suggestion to make based on an
analogy, but it was a very persuasive idea.
By now Maxwell had left behind his original analogy. In his later work he referred only
briefly to his model of vortices.
Maxwell’s theory is supported by experimental evidence from other scientists.

Other groups of scientists designed and carried out experiments to test Maxwell’s new
theory. The results they obtained supported the values predicted by Maxwell’s theory.
(The first confirmation of the success of Maxwell’s equations came from observations by Herman
Helmholtz and Ludwig Boltzmann. This confirmed experimentally the prediction, made by Maxwell from
his equations, that the dielectric constant of a material is proportional to the square of its refractive index.
Since this is too complex to communicate to students in the context of this activity, the role of testable
hypotheses in evaluating analogies is dealt with more thoroughly in activity A3.)
182/205
1. By a careful 2. I have a paper afloat with an

study of the electromagnetic theory of
laws of elastic light, which, 'till I am convinced
solids and of to the contrary, I hold to be
the motions great guns!
of viscous
liquids, I hope
to discover a 3. Though the
method of importance
forming a and fruitfulness
mechanical of the analogy
conception cannot be
of electro- over-estimated
magnetic we must
fields. recollect that
it is founded
only on a
resemblance in
form.
Photograph © Peterhouse, University of Cambridge
183/205
Maxwell’s model
The magnetic field around a current carrying wire.
magnetic
vortices
wire
carrying a
current
Key:
electric ‘idle’ wheels that
Vortex allow neighbouring vortices
to rotate in the same direction
Direction of vortex
Magnetic field out of OHT
Magnetic field into OHT
Electric ‘idle’ wheels – not changing position
Electric ‘idle’ wheels –changing position
Direction of movement of electric ‘idle’ wheels
184/205
TEACHING ABOUT SCIENCE TEACHERS’ SHEET A2.4
Maxwell’s model
The magnetic field around a current carrying wire.
Version with Key for teachers’ information
magnetic
vortices
wire
carrying a
current
Key:
electric ‘idle’ wheels that
Vortex allow neighbouring vortices
to rotate in the same direction
Direction of vortex
Magnetic field out of OHT
Magnetic field into OHT
Electric ‘idle’ wheels – not changing position
Electric ‘idle’ wheels –changing position
Direction of movement of electric ‘idle’ wheels
185/205
THE STORY OF FARADAY, MAXWELL AND FIELD THEORY
In your pairs discuss the questions below. These relate to the story presented by
your teacher. To help you some of the key points of the story are included below.
1 Faraday made an analogy between magnetism and lines of force that
transmitted vibrations. In what way was this useful?
2 Maxwell used an analogy between magnetism and spinning vortices in a liquid.
In what way was this useful?
3 How were scientists persuaded that Maxwell’s analogy was useful?
SUMMARY OF THE MAIN POINTS OF THE STORY
Faraday develops a concept of lines of force to explain

the action of a magnetic field
Faraday looked at electromagnetic phenomena in a new way which suggested that
electromagnetism is propagated through space rather than acting instantaneously
at a distance.
Faraday was unable to develop an analogy that could provide any testable new
understanding of magnetic force. However he did provide a new way of thinking
about magnetism that differed from the Newtonian concept of action at a distance.
Maxwell picks up on Faraday’s ideas and develops an

analogy between magnetic field and spinning vortices
Faraday’s work stimulated Maxwell to develop an analogy that gave a possible
mechanism to explain how magnetic forces could interact with electricity.
Continued
186/205
TEACHING ABOUT SCIENCE SHEET A2.5 continued
Maxwell predicts from his analogy that

electromagnetism would be propagated through the
ether at a finite rate
Maxwell’s analogy with fluid vortices enabled him to ‘borrow’ mathematical
equations from fluid hydrodynamics to generate a mathematical model of
magnetic field.
Maxwell uses his analogy and some ‘borrowed’

mathematics to develop a series of equations that enable
him to predict the speed of this propagation
From the mathematical model (Maxwell’s field equations) he was able to predict
that electricity/magnetism would be propagated through space at a measurable
speed (a testable prediction).
Maxwell is struck by the similarity between the predicted

speed of his electromagnetism and the speed of light
The speed of propagation of electromagnetism predicted by Maxwell’s field
theory was strikingly similar to the speed of light which had recently been
measured. This caused Maxwell to speculate on a link between electromagnetism
and light.
Maxwell’s theory is supported by experimental evidence

from other scientists
Other groups of scientists carried out experiments to test Maxwell’s new theory.
The results they obtained supported Maxwell’s theory.
187/205
A KINETIC MODEL OF GASES AND TEMPERATURE

What is temperature? What makes something hot or cold?
The early view of temperature was of something that was simply present and
measurable in the world. Temperature had no limits. In principle there was no
minimum temperature.
A more recent understanding of temperature involves a theoretical model of
matter. The kinetic model of gases describes a gas as consisting of tiny moving
particles. The higher the average kinetic energy of the particles the higher the
temperature of the gas. Temperature is a measurement of the kinetic energy of the
particles. These particles are considered to be like tiny ‘billiard balls’.
Low average low High average high

kinetic energy = temperature kinetic energy = temperature
If the kinetic energy of a gas falls the particles must be moving less so the
temperature will be lower. At very low temperatures the particles in a gas must be
moving very little.
Use this model to answer the questions below.

1 How does the kinetic model of a gas predict that there is a minimum
temperature?
2 Are there any other predictions that you could make about the behaviour of
gases using this model? How could your predictions be tested?
188/205
Radioactive decay simulation
189/205
Simulation of Simple Harmonic Motion (SHM) with Excel
Simple Harmonic Motion
t x v F a dt 0.1
0 -1 0 3 1.5 k 3
0.1 -0.9925 0.15 2.9775 1.48875 m 2
0.2 -0.97006 0.298875 2.910169 1.455084
0.3 -0.93289 0.444383 2.79868 1.39934
0.4 -0.88146 0.584317 2.644375 1.322187
0.5 -0.81642 0.716536 2.449247 1.224623
0.6 -0.73864 0.838999 2.215917 1.107958
0.7 -0.6492 0.949794 1.947598 0.973799
0.8 -0.54935 1.047174 1.648052 0.824026
0.9 -0.44051 1.129577 1.32154 0.66077
1 -0.32425 1.195654 0.972755 0.486378
1.1 -0.20225 1.244292 0.606763 0.303382
1.2 -0.07631 1.27463
1.5 0.228925 0.114463
1.3 0.051727 1.286076 -0.15518 -0.07759
1.4 0.179947 1.278317 -0.53984 -0.26992
1
1.5 0.306429 1.251325 -0.91929 -0.45964
1.6 0.429263 1.205361 -1.28779 -0.64389 Position
1.7 0.54658 1.140971
0.5 -1.63974 -0.81987
1.8 0.656577 1.058984 -1.96973 -0.98487
1.9 0.757551 0.960498 -2.27265 -1.13633
0
2 0.84792 0.846865 -2.54376 -1.27188
2.1 0.926247 0.7196770 -2.77874 1-1.38937 2 3 4
2.2 0.991268 0.58074
-0.5 -2.9738 -1.4869
2.3 1.041907 0.43205 -3.12572 -1.56286
2.4 1.077298 0.275764 -3.23189 -1.61595
-1
2.5 1.096794 0.114169 -3.29038 -1.64519
2.6 1.099985 -0.05035 -3.29996 -1.64998
2.7 1.0867 -0.21535
-1.5 -3.2601 -1.63005
2.8 1.057015 -0.37835 -3.17105 Position vs time
-1.58552
2.9 1.011253 -0.53691 -3.03376 -1.51688
3 0.949978 -0.68859 -2.84993 -1.42497
5
3.1 0.873993 -0.83109 -2.62198 -1.31099
3.2 0.78433 4
-0.96219 -2.35299 -1.17649 Position
3.3 0.682228 -1.07984
3 -2.04668 -1.02334
3.4 0.569128 -1.18217 -1.70738 -0.85369 Velocity
3.5 0.446642 2
-1.26754 -1.33993 -0.66996
3.6 0.316538 -1.33454 -0.94961 -0.47481 Acceleration
1
3.7 0.18071 -1.38202 -0.54213 -0.27107
3.8 0.041153 0
-1.40913 -0.12346 -0.06173
3.9 -0.10007 0
-1-1.4153 2
0.300204 4
0.150102 6 8 10 12
4 -0.24085 -1.40029 0.722542 0.361271
4.1 -0.37907 -2
-1.36416 1.137209 0.568605
4.2 -0.51264 -3-1.3073 1.537929 0.768964
4.3 -0.63953 -1.2304 1.918584 0.959292
-4
4.4 -0.75777 -1.13447 2.273316 1.136658
4.5 -0.86554 -5
-1.02081 2.596608 1.298304
4.6 -0.96113 -0.89098 2.883376 1.441688
190/205
Monografía
191/205
Informe general de la Monografía, mayo de 2015
Física
Bandas de calificación de la asignatura
Calificación E D C B A
final:
Puntuaciones: 0-7 8-15 16-22 23-28 29-36
Ámbito y adecuación del trabajo entregado

Los muy diversos temas elegidos por los alumnos abarcan muchos campos de la física: es
popular la mecánica (movimiento en un campo gravitatorio, colisiones, dinámica, movimiento
rotacional en un plano inclinado, intercambios de energía, propiedades mecánicas de los
materiales, tensión de una cuerda, oscilaciones de todo tipo, aerodinámica e hidrodinámica).
Estos son algunos otros ejemplos: interferencia de las ondas sonoras, ondas, música y
sonido, propagación de las ondas de radio, efecto de la presión del aire sobre el rozamiento
por rodadura y sobre la elasticidad de las pelotas, efecto de la temperatura sobre las
propiedades físicas de los materiales, emisividad de un filamento incandescente de una
lámpara, astrofísica, comportamiento de la luz en concentraciones salinas acuosas, física del
deporte (tenis, squash, surf, saltos de trampolín), células fotovoltaicas, magnetismo,
inducción electromagnética, molinos de agua y motores térmicos.
Deben reconocerse la iniciativa, la creatividad, el empeño, la dedicación y la perseverancia

de un gran número de alumnos, cuyos trabajos muestran múltiples aspectos de la
investigación científica.
Las puntuaciones van desde excelente hasta —muy rara vez— elemental. La mayoría de las
monografías se sitúan en la zona media del rango de puntuaciones, y son pocos los trabajos
excepcionales o deficientes. Por lo general, las monografías adoptan un enfoque
experimental; también se presentaron algunos ejemplos de monografías basadas en datos,
simulaciones y estudios.
Las monografías excelentes se distinguen por un buen análisis de errores, lo que demuestra
un buen conocimiento de los conceptos físicos subyacentes y evita los comentarios poco o
nada pertinentes. Incluyen una investigación específica, clara, muy centrada y detallada, que
se caracteriza por su originalidad y el toque personal del autor. Las monografías muy buenas
incorporan un resumen teórico o conceptual sucinto, combinado con una pregunta de
investigación cuidadosamente diseñada y el estudio correspondiente.
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Informe general de la Monografía, mayo de 2015 Física
En algunas monografías flojas, la fundamentación física está incompleta. En algunos casos,

la física aplicada por los alumnos está tan alejada de la realidad, que le resta solidez al
trabajo o lo invalida (p. ej., cuando no se reconoce la energía rotacional, los momentos
inerciales o los casos de aceleración no uniforme). Aun cuando quizá no estén en el
programa de estudios, estos conceptos físicos son sin duda accesibles y comprensibles para
un alumno del IB que lleve a cabo un mínimo de investigación de contexto.
Las pruebas muy flojas son improvisadas, descuidadas, triviales, superficiales, carentes de
originalidad, poco conectadas con los conceptos físicos y su texto no se ha revisado.
Un número significativo de monografías son de naturaleza puramente empírica. El alumno se

centra en obtener datos sobre un fenómeno dado y en proporcionar los parámetros de ajuste
óptimo sin relacionarlos con la teoría física o sin realizar investigación del contexto. No se
efectúa ningún análisis físico, ni se evidencia comprensión del evento en el sentido
conceptual o matemático de un modelo.
Algunas pruebas son originales (por ejemplo, el diseño de una flauta de bambú, que incluye
aspectos como las posiciones de los dedos sobre los agujeros, o la predicción y el análisis de
los sonidos producidos). En el caso de las monografías sobre música, el desafío consiste en
centrarse en los conceptos físicos pertinentes y no en aspectos subjetivos o psicológicos de
la música. En cuanto a las monografías sobre deportes, el desafío radica en obtener las
mediciones físicas pertinentes y en realizar un estudio físico, no estadístico. La biomecánica
del movimiento humano es sumamente compleja.
Existe una tendencia a centrar la atención fundamentalmente en el equipo, el software (TRF),

la obtención de datos o la elaboración de gráficos, en lugar de analizar los resultados e incluir
los conceptos físicos pertinentes (modelo).
Las monografías basadas en estudios tienden a ofrecer un resumen de los últimos

descubrimientos o teorías relacionados con un tema, con frecuencia de manera demasiado
amplia o utilizando un lenguaje demasiado avanzado y sin aportes personales. El hecho de
limitarse a informar no se corresponde con el propósito de la monografía, a la que el alumno
debe aportar un toque personal y un valor añadido. La monografía debe presentar ideas que
reflejen un pensamiento crítico, contraargumentos u otras opiniones.
Estos son algunos ejemplos de temas inadecuados que se presentaron en esta convocatoria:
relatividad general, viajes en el tiempo, teoría de cuerdas, movimiento perpetuo, el dilema de
la relatividad y la mecánica cuántica, implicaciones sociales de la física, percepción humana
de la intensidad de la luz y un análisis demasiado complejo y muy general de los perfiles
alares (aerodinámica).
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Desempeño de los alumnos con relación a cada criterio
Criterio A: Pregunta de investigación
Por lo general, la pregunta de investigación es clara y apropiada. No obstante, un número

significativo de preguntas de investigación son demasiado generales, no están
suficientemente centradas y, en ocasiones, son simplistas. Existe una tendencia a elaborar
monografías con poco margen para el desarrollo de una teoría o un modelo físico pertinente.
En ocasiones, la pregunta de investigación parece cambiar entre el resumen, la introducción
y la conclusión. Las buenas preguntas de investigación son muy específicas, accesibles y
bien fundamentadas.
Criterio B: Introducción
Los alumnos aún tienen dificultades para expresar con objetividad la importancia o el interés;
muchos dan su opinión personal sobre la importancia. Con demasiada frecuencia, se omite
por completo un elemento clave de la introducción: los principios físicos relacionados con la
pregunta de investigación. Tampoco se ofrece un resumen general de las ideas y los
conceptos importantes, o la atención se centra en conceptos físicos secundarios más que en
la propia pregunta de investigación. Rara vez el fenómeno se describe en función de esos
principios. Este aspecto de la introducción debe diferenciarse del desarrollo teórico formal o
del establecimiento de un modelo.
Criterio C: Investigación
La mayoría de los alumnos alcanzan el nivel de logro 3. Un buen número de monografías son
investigaciones con una planificación buena o satisfactoria. Algunos alumnos consultan un
número limitado de fuentes pertinentes u obtienen datos insuficientes, y de ahí que la
monografía se confunda con un informe de la investigación para evaluación interna. Varios
alumnos realizan su investigación sin la planificación ni los experimentos de control del caso.
Como consecuencia, los problemas iniciales no se detectan a tiempo. Los inevitables fallos y
problemas con los equipos son parte de la investigación. Los experimentos preliminares
pueden ayudar a evitar problemas que, lamentablemente, solo se manifiestan en la fase de
redacción. Es conveniente realizar algunos análisis a medida que se obtienen los datos para
que el alumno pueda efectuar las mejoras necesarias en el equipo, la metodología y el
conjunto de datos que deben recopilarse, de modo que llegue a un resultado mejor
fundamentado. Por lo general, se tienen en cuenta las incertidumbres y las limitaciones, pero
en un gran número de casos, no ocurre lo mismo con la teoría pertinente. Muchos alumnos
describen de forma clara y completa el material, el montaje y el método, pero no siempre con
suficiente detalle (p. ej., especificaciones de impedancia de los aparatos de medida, sondas
o micrófonos para conectar a computadores, o el mecanismo de liberación en balística).
Un pequeño número de alumnos llevan a cabo sus trabajos experimentales en una

universidad o en un laboratorio industrial. El uso de “cajas negras” que generan
automáticamente tablas de datos y gráficos con análisis estadísticos puede hacer que sea
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difícil para el supervisor y el lector juzgar el nivel de conocimientos y comprensión,

originalidad y creatividad del alumno (criterio D: Conocimiento y comprensión del tema).
Los resultados son variados. Por un lado, un número considerable de monografías incluyen
física cuantitativa pertinente y adecuada (la cual cumple una función clave en el análisis), y
en ellas se observa una buena comprensión de esta. Por otro lado, cada vez es mayor el
número de monografías que no incorporan teoría física o apenas lo hacen, y en ellas se
advierte una clara tendencia a utilizar una sola hipótesis. Una investigación puramente
empírica limita seriamente el nivel de conocimientos y comprensión de la física pertinente.
Algunas monografías incorporan ciertos conceptos físicos pertinentes pero incompletos, una
comprensión mediocre o una teoría general subyacente sin centrarse en la pregunta de
investigación. A veces, se recurre a contenidos típicos de libro de texto como “relleno”, sin
una conexión evidente con los elementos esenciales de la investigación. Esto puede hacer
que el trabajo se convierta en un resumen de lecturas carente de sentido crítico. En la
mayoría de las monografías se evidencia un cierto grado de conocimientos, pero no siempre
hay indicios de comprensión. Es relativamente raro que se elabore una teoría personal. No
obstante, algunos alumnos alcanzan un excelente nivel en la investigación, superando con
éxito el desafío que se han impuesto de realizar investigaciones bastante avanzadas que van
más allá de los requisitos del programa de estudios del IB. Una hipótesis, a menudo
innecesaria y sin base científica, no puede sustituir a una teoría física pertinente o a un
modelo a partir de cual puedan hacerse predicciones.
Criterio E: Argumento razonado
Un número relativamente reducido de trabajos desarrollan un argumento razonado y

convincente, que guarda buena correspondencia con la pregunta de investigación. En otros
trabajos más flojos, hay una tendencia a utilizar la expresión “es evidente que…”, sin aportar
pruebas o datos que respalden tal evidencia, o sin contar con una base suficiente por no
haber consultado fuentes. En otros casos, la ausencia de una teoría física limita el argumento
y le resta solidez. Las limitaciones en la cantidad de datos obtenidos impiden a algunos
alumnos desarrollar un argumento razonado y convincente. Hay casos en los que los
alumnos llegan a conclusiones injustificadas partiendo de la teoría utilizada, y no a partir de
las pruebas de la investigación presentada. Por lo general, las monografías presentan las
ideas de manera lógica y coherente en relación con la pregunta de investigación, pero con
algunos vacíos o de una forma parcialmente satisfactoria. Algunos alumnos vacilan a la hora
de adoptar una postura clara y firme.
Criterio F: Aplicación de habilidades de análisis y evaluación apropiadas para

la asignatura
Bastantes monografías excelentes presentan un análisis que incluye predicciones a partir de

una teoría o un modelo físico, una buena cantidad de datos e información pertinente
provenientes de publicaciones así como un tratamiento metódico de las incertidumbres y de
cómo se propagan. La evaluación tiene en cuenta las limitaciones de la metodología y su
impacto en la validez de los resultados. Los alumnos menos aventajados omiten uno o más
de estos elementos (el primero de ellos, la teoría física, a menudo es un factor clave). Se
desaprovechan muchas oportunidades para mostrar el análisis, el pensamiento crítico y las
reflexiones del alumno, lo que podría lograrse al relacionar una afirmación o un valor con un
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cálculo simple o con una comparación (p. ej., “¿qué pasa si…”, o “dado que…, en las
condiciones restrictivas de… una estimación de la cota superior sería…”), con una situación
comparable (p. ej., “esto puede relacionarse con… donde encontramos que…”) o con un
punto de vista alternativo (p. ej., el análisis de la dinámica de fuerzas frente al intercambio de
energía). Este tipo de expresiones permitirían destacar los conocimientos del alumno: ese es,
precisamente, el objeto de la monografía.
Algunos alumnos utilizaron curvas de ajuste óptimo generadas por software sin un sentido
crítico, dejando de lado tendencias evidentes. Existe la creencia, bastante habitual, de que el
valor estadístico R es más importante que las predicciones de un modelo del fenómeno. Por
ejemplo, se “prueban” diferentes ecuaciones de ajuste, se determinan parámetros y se juzga
la adecuación de la relación solo a partir del valor R. Esto quiere decir que, a juicio del
alumno, un buen ajuste empírico, fundado en una relación sin base física ni explicación
científica, es superior a una relación física significativa, ya que la estadística es una mejor
herramienta.
Algunos afirmaron categóricamente, sin ninguna justificación, que una relación era cúbica o
exponencial. El software elimina gran parte del tedioso trabajo mecánico que implica la
representación gráfica, pero hace que con frecuencia se preste una atención insuficiente a
los datos y a sus incertidumbres. Ejemplos de esto son las rectas de ajuste óptimo que pasan
por el origen de manera forzada e innecesaria, los datos lejanos a la recta de ajuste óptimo
que se pasan por alto, etc. Un factor de preocupación real es el hecho de que el software
permite hacer ajustes y estimar parámetros para diversas funciones automáticamente (por lo
general, polinomios de grado n o a veces exponenciales), por lo que los alumnos ajustan a
ciegas una función sin tener una justificación que se base en el modelo o incluso en la
intuición. Esto no es ciencia. Un número considerable de alumnos son conscientes de las
incertidumbres y se esfuerzan por tomarlas en consideración. Un poco más de información y
orientación les ayudará a lograr esto de forma más eficaz y satisfactoria. Se reconocen las
habilidades de los alumnos a la hora de utilizar el software. Una mejor orientación sobre su
uso en el marco de la física hará que dichas habilidades sean más productivas.
La mayoría de los alumnos intentan realizar una evaluación con cierto éxito.
Criterio G: Uso de un lenguaje apropiado para la asignatura
Un número limitado de alumnos alcanzan la máxima puntuación en este criterio que presenta
muchas facetas. El nivel del lenguaje y, por consiguiente, de la comunicación y de uso de
vocabulario de física es con frecuencia satisfactorio o bueno. Entre otros puntos débiles se
cuenta la omisión de definiciones de símbolos o la falta de coherencia en su uso y la falta o el
mal uso de unidades para gradientes y valores constantes, así como la falta de precisión en
las explicaciones. Solo se aceptan las unidades del SI. A menudo no se respetan las normas
al escribir valores numéricos junto a sus unidades e incertidumbres. Por ejemplo, la omisión
del espacio entre el valor numérico y la unidad o de la barra entre las unidades en
expresiones compuestas (como la velocidad en m/s-1 y no en ms-1, pues ms serían
milisegundos). Escribir F = (6,54 ± 0,03)n o F = 6,54n ± 0,03n es correcto, en vez de F = 6,54
± 0,03n. Se espera que se usen potencias de diez en lugar de números con largas
secuencias de ceros.
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Es difícil valorar el uso del lenguaje propio de la física cuando la monografía incluye pocos
conceptos físicos, o no los incluye en absoluto. A veces se utiliza un lenguaje coloquial o muy
personal, lo cual debe evitarse. El lenguaje coloquial es inaceptable en un informe científico
formal.
En general, es raro que una monografía resulte difícil de leer por falta de coherencia debido
al nivel del lenguaje empleado. Aun cuando existan barreras lingüísticas (que deberían
pasarse por alto hasta cierto punto), lo esencial a la hora de evaluar este criterio es la
claridad y corrección de los conceptos físicos.
Criterio H: Conclusión
Un número limitado de monografías presentan una conclusión plenamente coherente con las
pruebas, pertinente para la pregunta de investigación y en la que se tiene en cuenta el efecto
de las incertidumbres y las limitaciones. Las conclusiones más sólidas sintetizaron con
concisión los resultados y la discusión para responder con claridad a la pregunta de
investigación. Además, en ellas se incluyen valores específicos (rango de las variables
controladas, ajustes gráficos con parámetros, precisión y exactitud). Por lo general, algunas
conclusiones no son claras porque el alumno expresa una conclusión contradictoria o
incompleta en la que no se indican cómo influyen en los resultados el diseño experimental y
la metodología (limitaciones e incertidumbres) o, posiblemente, la validez de las fuentes. A
veces, la conclusión es incompleta debido al hecho de que se pasan por alto algunas partes
esenciales del proceso de descubrimiento (no basta con escribir “se responde a la pregunta
de investigación”) o no se mencionan, cuando corresponde, cuestiones no resueltas. Cuando
un experimento arroja un resultado inesperado, la conclusión puede suponer un desafío aún
mayor. Las conclusiones más flojas introdujeron nuevas ideas u observaciones en lugar de
centrarse en los logros.
Criterio I: Presentación formal
La presentación es, en general, satisfactoria o buena, aunque fueron bastantes los alumnos
que lograron una presentación de excelente calidad. En un buen número de monografías se
notó un esfuerzo considerable, mientras que en algunos casos se evidenció muy poco.
Por lo general, se cumplen los requisitos relativos a los elementos formales (página de título,
índice, numeración de páginas), aun cuando se penaliza seriamente a algunos alumnos que
omitieron uno de ellos. Hay una clara tendencia a hacer un uso excesivo de los apéndices y,
en menor medida, de las notas a pie de página. Las monografías excelentes no
necesariamente tienen un apéndice. Los apéndices y las notas a pie de página no son una
parte intrínseca de la monografía.
Material ilustrativo
Un buen número de monografías incluyen fotografías. Muchas veces, estas no tienen rótulos
ni anotaciones, su composición es deficiente (en el fondo se ven equipos y objetos
amontonados en desorden) y son oscuras y demasiado pequeñas (no muestran detalles
suficientes), por lo que resultan más confusas que útiles. Es más eficaz utilizar un diagrama
científico apropiado y con anotaciones (es decir, adecuado y detallado) de un montaje, en el
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que se resalten algunas partes de ser necesario. Varios alumnos utilizan buenos diagramas
científicos esquemáticos para ilustrar conceptos teóricos bien definidos; de este modo, se
presenta la física de forma atractiva, se utilizan muchas menos palabras en el texto y se logra
una mayor claridad. Las explicaciones resultan así más sencillas y concisas. Un buen
número de alumnos numeraron y etiquetaron las tablas de datos y los gráficos, pero no
siempre lo hicieron con todos ellos ni los citaron en el texto por su número.
Organización
Muchos alumnos presentan sus monografías como si fueran informes de evaluación interna,
donde figuran instrucciones “al estilo de una receta de cocina” para el procedimiento y se
incluye un gran número de pasos innecesarios. Basta con un diagrama con anotaciones,
quizás acompañado de una foto, y unas pocas palabras que permitan al lector reconstruir el
método. Las buenas monografías solo incluyen los elementos especiales pertinentes del
material o del procedimiento. Además, algunas monografías dedican una o varias páginas a
describir los montajes iniciales, cómo fallaron y qué ajustes se hicieron para el montaje final.
Aun cuando esto a veces resulta interesante, no es necesario que se incluya en la
monografía, que debe ser un “trabajo académico formal” revisado y corregido.
El cuerpo de la monografía debe ser comprensible por sí mismo, sin que sea necesario hacer
referencia al apéndice (o a las notas a pie de página). Esto garantiza un flujo claro y continuo
de las ideas. En las monografías bien presentadas, donde se requiere el uso de tablas de
datos brutos y procesados múltiples y repetitivas junto con gráficos, los alumnos incluyen
solo una muestra de estas en el cuerpo y ubican las otras en el apéndice. A veces, un cuadro
sinóptico en el cuerpo de la monografía puede resultar muy útil. En raras ocasiones, los
alumnos combinan múltiples gráficos en un único sistema de ejes, lo que permite condensar
la presentación de los datos y resaltar de forma explícita las diferencias en los resultados y
las relaciones.
Criterio J: Resumen
La mayoría de los alumnos incluyen los tres elementos requeridos. Numerosos alumnos
logran la máxima puntuación en este criterio, pero en general la puntuación media es 1/2. El
segundo elemento, que hace referencia a “cómo se realizó la investigación”, a menudo es
incompleto y confuso (por ejemplo, se ofrece información sobre lo que se va a hacer, pero no
sobre cómo se va a hacer). En algunos casos, se proporciona información genérica de la
investigación en lugar de información específica. La conclusión, a veces, es limitada y aporta
poca información sobre lo que realmente se logró, ya que no contiene valores, ecuaciones ni
comparaciones con los datos publicados. En algunos casos, falta un elemento completo.
Criterio K: Valoración global
Las monografías excelentes se caracterizan por la curiosidad intelectual, la acertada elección

del tema y de la pregunta de investigación, y contenidos sobre la física que muestran una
reflexión perspicaz y una comprensión profunda. Asimismo, reflejan entusiasmo,
perseverancia, determinación, compromiso personal, aporte de un valor añadido y cierto
grado de creatividad. En la mayoría de los casos, el entusiasmo es evidente. Los alumnos
muestran iniciativa intelectual y una profundidad en la comprensión que a veces superan el
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promedio; sin embargo, la reflexión perspicaz a menudo es lo que menos se evidencia. El

diseño o adaptación de un nuevo aparato, o la elección de un tema, demuestran la
creatividad de muchos alumnos. A su vez, los experimentos que requieren mucho tiempo
muestran su determinación y perseverancia. Por lo general, es claro cuándo un alumno
realiza esfuerzos encomiables.
Recomendaciones para la supervisión de futuros alumnos

La elección del tema y de la pregunta de investigación es una decisión crítica y
trascendental, que constituye un paso importante para realizar un trabajo de investigación
interesante, ameno y productivo, que arroje resultados satisfactorios. Es necesario que el
supervisor de la monografía asuma una actitud proactiva en las fases iniciales de esta, para
garantizar que los alumnos piensen en desarrollar una investigación realista y prometedora.
Es esencial detectar a tiempo aquellos casos en los que una investigación no será viable,
para permitir que el alumno cambie de rumbo. La orientación durante el trabajo preliminar
resulta decisiva. Las investigaciones que incluyen experimentos exigen un trabajo preliminar
en el que salgan a la luz errores, fallos en el equipo y dificultades inevitables. El tema y la
pregunta de investigación deben:
• Estar al alcance del alumno, ser muy concretos y reflejar las sugerencias que
aparecen en la sección de la Guía de la Monografía correspondiente a Física. A
menudo, un tema inicialmente complejo puede convertirse en una valiosa
investigación experimental tras analizar algunas ideas para simplificarlo.
• Tener un contenido o modelo cuantitativo relacionado con la física que se

corresponda con la pregunta de investigación, quizás inspirado en alguna
publicación. Las predicciones que se realicen a partir del modelo serán una parte
importante del análisis.
• Tener en cuenta los diferentes planteamientos que figuran en la sección de la Guía

de la Monografía correspondiente a Física.
• Ser una ampliación de Física del IB y, en cuanto a su profundidad, más exigentes

que una actividad práctica de evaluación interna.
• Evitar ser demasiado obvios; demasiado similares a una actividad práctica rutinaria
para evaluación; generales, vagos o imprecisos; de naturaleza puramente empírica;
demasiado ambiciosos, pretenciosos o muy especializados, hasta el punto de que
requieran la construcción de equipos o un montaje considerables o que exijan
instrumentación no disponible; de una naturaleza tal que no tengan un respaldo
teórico en la física, que no tengan una respuesta razonable posible o que su
respuesta ya sea de sobras conocida, que requieran equipos inadecuados, que
exijan demasiado tiempo, que no impliquen compromiso personal ni den pie a la
creatividad, o que tengan una cantidad de datos o un alcance limitados.
Fuentes posibles de ayuda además del supervisor de la monografía y los profesores de

Física
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• Profesores de matemáticas e inglés.
• Bibliotecario (quien proporciona acceso a fuentes fiables en la web y brinda

orientación en cuanto a la presentación de referencias, citas bibliográficas y
bibliografías, así como sobre la gestión de la información).
• Artículos de revistas científicas tales como Physics Education y The Physics

Teacher. Esta es una forma rápida y eficiente de averiguar hasta qué punto el autor
concreta el tema, cómo hace referencia a las tablas, diagramas o gráficos, y cómo
estos, así como las ecuaciones, se organizan y presentan.
• Guía de la Monografía (sección general y la específica de Física).
• Informes generales de la Monografía (Física), tanto de la última como de anteriores

convocatorias.
Lengua y comunicación
• Presentación y uso de Excel y otros programas informáticos. El análisis gráfico exige

gráficos bien presentados. Excel puede resultar de gran utilidad si el alumno aprende
cómo aprovecharlo al máximo y utilizarlo de manera apropiada en consonancia con
las variables físicas pertinentes y los datos obtenidos:
o Los ejes deben identificarse utilizando los símbolos físicos, o bien las variables
empleadas en la monografía, con sus respectivas unidades. Evítese el uso de
los símbolos x e y.
o Se debe incluir un número suficiente de divisiones en ambos ejes, así como

trazar líneas horizontales y verticales (las cuales se omiten a menudo) que
permitan una fácil lectura de los datos.
o En las ecuaciones generadas automáticamente en Excel se deben respetar las

cifras significativas, mostrar los símbolos físicos empleados en la monografía y
evitar cualquier elemento adicional que no se mencione en el análisis.
o Se deben emplear gráficos de buena calidad y con un tamaño que facilite su

lectura. Los datos deben distribuirse por todo el gráfico, en lugar de amontonarse
en una esquina.
o Evítese agregar elementos que no sean pertinentes (p. ej., valores negativos en
los ejes que no tengan sentido).
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• Normas
Parte del lenguaje científico consiste en escribir los valores numéricos con las
unidades e incertidumbres apropiadas, al igual que con el espacio adecuado
entre el valor numérico y las unidades. Es aconsejable y útil familiarizarse con las
normas del SI.
• Las definiciones de los símbolos y términos deben proporcionarse en el pasaje del

cuerpo de la monografía donde se introducen, no en un glosario de símbolos y
términos ubicado junto al índice.
• No es necesario agregar listas de ecuaciones, diagramas, tablas y gráficos.
• Pauta general
Los alumnos tratan de comunicar su comprensión de un fenómeno, no solo una serie

de mediciones y cálculos. La monografía debe redactarse teniendo en mente a otros
alumnos como público posible.
Presentación formal
• Es conveniente utilizar el mismo tipo de letra y un estilo uniforme en toda la

monografía.
• Gráficos generados mediante software (p. ej., gráficos TRF): es conveniente

introducir los gráficos e identificar los ejes y demás elementos pertinentes que
aparezcan en la pantalla o imagen. La imagen debe ser de buen tamaño, para
facilitar su lectura. Lo mismo se aplica a los diagramas tomados de una fuente. En tal
caso, la referencia a las fuentes debe aparecer junto al diagrama o gráfico, así como
en la bibliografía.
Investigaciones realizadas en una universidad o un laboratorio industrial
• Las monografías basadas en este tipo de investigaciones realizadas por los alumnos,
con la orientación de un supervisor externo, deben ir acompañadas de una carta de
presentación donde se describa la naturaleza de la supervisión y el grado de
orientación proporcionado (véase la sección correspondiente a Física en la Guía de
la Monografía). Se espera que el alumno reconozca dicha ayuda.
Informes del supervisor
• Actualmente se redactan más informes con comentarios pertinentes en consonancia

con el criterio K. Muchos hacen referencia a la entrevista final. Los examinadores
leen con atención, tienen en cuenta y valoran mucho estos informes. Se espera que
siga aumentando la producción de estos útiles informes.
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Novedades en la Monografía a partir de 2016
Hay una serie de cambios en la Monografía que representan características clave y que deben entender
tanto los coordinadores como los supervisores y los alumnos. Dichos cambios también afectan a las
monografías de Estudios del Mundo Contemporáneo. Esos cambios están agrupados de acuerdo con
las siguientes áreas:
 Implementación del proceso de la Monografía, incluida su supervisión

 Presentación y formato de la monografía
 Evaluación de la Monografía
Implementación del proceso de la Monografía, incluida su supervisión
Característica Explicación
La reflexión es un La inclusión de la reflexión reconoce que el proceso de realización de la

elemento obligatorio Monografía es importante para el desarrollo de habilidades.
de la Monografía.
La reflexión es un aspecto importante del núcleo del modelo del Programa

del Diploma, y cada elemento permite un tipo distinto de reflexión. En la
Monografía, la reflexión se centra en el progreso de los alumnos durante el
proceso de investigación. Tiene por objetivo ayudar a los alumnos con la
planificación y finalización de la Monografía, así como darles la oportunidad
de considerar la eficacia de sus decisiones, volver a examinar sus ideas y
decidir si es necesario realizar cambios para poder completar la tarea.
También permite a los alumnos realizar una reflexión más sumativa sobre
sus logros y desafíos mientras completan la Monografía.
Este es un aspecto evaluado de la Monografía.
Tres sesiones de Para ayudar a los alumnos en el proceso de realizar una investigación
reflexión obligatorias independiente, se les debe asignar un supervisor adecuado. Se recomienda
que los alumnos tengan un período de supervisión de entre tres y cinco
horas, que deberá incluir las tres sesiones de reflexión obligatorias.
Formulario de Este formulario permite a los examinadores comprender el pensamiento de

reflexión sobre la los alumnos durante todo el proceso de investigación y redacción. Así,
planificación y el permite la aplicación del criterio E: Compromiso.
progreso
Los alumnos deben completarlo después de cada una de sus sesiones de

reflexión obligatorias. Los supervisores deben firmarlo tras cada reflexión y
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al terminar el proceso, después de la entrevista final. A continuación deben
escribir su comentario sumativo. El formulario debe enviarse junto con la
monografía para su evaluación externa.
Responsabilidades
Requisitos:
administrativas
relacionadas con los  Los colegios deben ofrecer estructuras organizativas que permitan
cambios en el proceso tres sesiones de reflexión obligatorias con el supervisor.
de supervisión  Los coordinadores de la Monografía o del PD deben presentar,
explicar y apoyar el proceso de reflexión, y comunicar a los
supervisores y a los alumnos la información y las directrices
generales y específicas de la asignatura para la Monografía.
 Los coordinadores de la Monografía o del PD deben asegurarse de
que el alumno y el supervisor completen y firmen el formulario de
reflexión sobre la planificación y el progreso, y de que este se envíe
al IB junto con la monografía para su evaluación según el criterio E.
Se recomienda encarecidamente a los colegios:
 Asegurarse de que se enseñen a los alumnos las habilidades de

investigación necesarias, incluidas las relacionadas con la probidad
académica y la alfabetización tecnológica
 Apoyar la introducción y el uso del espacio de reflexión como parte

integral del proceso de la Monografía
 Limitar la cantidad de alumnos asignados a cada supervisor para

asegurarse de que se pueda brindar a cada alumno el nivel de
supervisión adecuado Proporcionar a los supervisores la
capacitación y la ayuda continua adecuadas
La función de los Se han aclarado las condiciones en las que se puede trabajar con un mentor
mentores externos externo fuera del colegio.
El espacio de reflexión Se recomienda encarecidamente el uso del espacio de reflexión, pues

permitirá al alumno articular y entender de manera más clara su proceso de
toma de decisiones por su relación con los elementos críticos y evaluativos
de la monografía. El espacio de reflexión apoya el aprendizaje, el
pensamiento, el análisis crítico y la evaluación, y no solo contribuye al
desarrollo de una monografía satisfactoria, sino también al de habilidades y
competencias que son útiles más allá del Programa del Diploma.
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Presentación y formato de la Monografía
Ausencia de resumen El resumen no es un requisito formal de la Monografía. Si bien la Monografía

sigue el formato de un trabajo de investigación académica, no es un reflejo
absoluto de este tipo de textos. La redacción de resúmenes es una habilidad
que los alumnos pueden desarrollar más adelante en sus estudios
respectivos.
Todas las preguntas de Esto facilita que los alumnos mantengan el enfoque durante la realización
investigación deben del trabajo y les ayuda a valorar si han respondido a la pregunta de
plantearse en forma investigación.
de pregunta
No se permiten La Monografía es una entidad en sí misma y cualquier argumento que se

referencias a fuentes plantee debe presentarse en el cuerpo del trabajo. No se permite
externas u otra información complementaria suministrada en forma de CD, DVD o enlaces
información a fuentes externas como videos de YouTube; los examinadores no se
complementaria, y los remitirán a ellos en su evaluación del trabajo.
examinadores no
accederán a ellas
Uso de las notas a pie Estos requisitos están presentes para asegurar la paridad entre las
de página, las notas al asignaturas, así como para evitar que los alumnos intenten eludir el límite
final y los apéndices de palabras.
Formato de la Los alumnos deben presentar su monografía en un tipo de letra legible

monografía de 12 puntos y a doble espacio. Con ello se promueve la idea de que la
monografía es un trabajo académico y, como tal, deberá tener un formato
adecuado, lo cual incluye la elección del tipo de letra. Esto también ayuda a
facilitar la evaluación en pantalla de las monografías.
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Evaluación de la Monografía
Cinco criterios de En la Monografía hay cinco criterios de evaluación. Cuatro de ellos se aplican
evaluación a la monografía en sí, y uno al formulario de reflexión sobre la planificación
y el progreso.
La búsqueda del El propósito es encontrar el descriptor que exprese de la forma más

descriptor más adecuada el nivel de logro alcanzado por el trabajo del alumno. Esto implica
adecuado en la que, cuando un trabajo demuestre niveles de logro distintos en los
evaluación de diferentes aspectos de una banda de puntuación, será necesario compensar
monografías dichos niveles. La puntuación asignada será aquella que refleje más
justamente el logro general respecto a la banda de puntuación. Para
conceder una puntuación, no es necesario que se cumplan todos los
indicadores de un descriptor de nivel.
Nota para los responsables de taller:

Además de esta descripción general de los cambios, le rogamos que revise las secciones de la Guía de
la Monografía relativas a la reflexión, los criterios de evaluación y las áreas específicas de las
asignaturas que le sean de interés a usted y a los participantes de sus talleres.
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Bachillerato

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

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© Organización del Bachillerato Internacional, 2006

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Actualización: enero de 2016

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Respuesta a la diversidad de aprendizaje

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Versión en español del documento publicado en mayo de 2013 con el título

Publicada en mayo de 2013

International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)

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Tel.: +44 29 2054 7746

International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

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