CURS METODICA INVATATORI DEFINITIVAT

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice

1. Curriculum – definiții, clasificări, componente
2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii
3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare
4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții

Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.

1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)
2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)
3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)

Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ

1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori
2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative
3. Tipologia itemilor

- Metodica predarii limbii si literaturii romane

- Metodica predarii matematicii

1
 CAPITOLUL I
Proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice

1. Curriculum – definiții, clasificări, componente

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul

naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor
şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul Național este alcătuit din două segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare
externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare
disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore
dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invățământ.
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare
școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Cuprinde următoarele categorii:

B1 - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește
extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară
a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin
noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul
de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi
moderat de învăţare.
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
 Opţional la nivelul unei discipline
 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare

2
 În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :
 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde
toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente
oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ,
programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale
metodice-suport, instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-
educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive,
case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte,
care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media),
a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.
Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale,
mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor
de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele
esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest
ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective
si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost
selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii
culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile
curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele:
Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de

referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri
scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de
natura curriculara.

3
 Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa
0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in

Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a
curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional.
Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele
studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt
prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om
şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură
coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.

Planul de învăţământ stabileşte:

- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
- competenţele finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
- eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
 numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
 limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);
 structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanţelor;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;

Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem
şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.
Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare
la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri
optime.

4
Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare
de studiu, în plan orizontal şi vertical.
Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de
învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ
şi comunitate.
Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale
promovate la nivel european.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:

- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil,
specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;
- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat
cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă

documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare
disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs
şcolar determinat.

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:

• notă de prezentare
• competenţe generale
• valori şi atitudini
• competenţe specifice şi conţinuturi
• sugestii metodologice.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:
• notă de prezentare
• obiective cadru
• obiective de referinţă
• conţinuturi
• exemple de activităţi de invaţare

Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie
de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei
respective.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare;
acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.

5
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile
finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele
sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se
asociază prin programă unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării
personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea
didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea
obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt
organizate tematic, în unităţi de conţinut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei
arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an
de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an
de studiu la altul.
Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare.
Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru
formarea competenţelor specifice.

3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură

concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la
nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului :
capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.

Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de
invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a
personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context
sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):

- Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in

domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene,
fotografii, simboluri etc.

- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a

elevilor;

- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si

a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;

- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la

nivelul acţiunilor didactice.

Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea

programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor
de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare, programarea unităţilor de instruire la
6
nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare,
invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in
clasă “ şi de “invăţare acasă”.

Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice :
selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o
formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…),
adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul
mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea
formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate
la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul
interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).

Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :

a) după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru
profesor;
b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea
prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea
problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;
c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură
sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);
d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ).
Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la
o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul
aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a
conţinuturilor echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice
(competenţelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva
proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:

• curriculum-nucleu
• curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat în şcoală (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;

7
 Regim
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în cazuri de Aceeaşi rubrică din
Ore din
Aprofundare recuperare - respectiv pentru elevi care nu catalog cu disciplina
plaja orară
au reuşit să dobândească achiziţiile sursă
minimale prevăzute prin programa anilor de
studiu anteriori)
Obiective de referinţă (comp specific)
Aceeaşi rubrică din
notate cu *. Ore din
Extindere catalog cu disciplina
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în plaja orară
sursă
programa de trunchi comun a disciplinei)
Noi obiective de referinţă (competenţe
Opţionalul la nivelul specifice). Ore de
Rubrică nouă în catalog
disciplinei Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă opţional
de programa disciplinei de trunchi comun)
Opţional integrat la Noi obiective/competenţe - complexe.
nivelul ariei sau Noi conţinuturi - complexe (noutatea este Ore de
Rubrică nouă în catalog
opţional cross- definită faţă de programele disciplinelor de opţional
curricular trunchi comun implicate în integrare)

Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut
obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită
disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.

Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut
obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin
reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor
de învăţare.

Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de
instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în
care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

8
Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul
programelor din trunchi comun.

Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

 Argument
 Obiective /Competenţe
 Activităţi de învăţare
 Lista de conţinuturi
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de
referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii.
Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la
întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face
elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un
CDS de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe
care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea
capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi
introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii
care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de
ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.

În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să
fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă
(competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS pentru mai
mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit
progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.

9
 Abordari integrate

Niveluri ale integrării curriculare

Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele:
a) intradisciplinar (monodisciplinar);
c) multidisciplinar (pluridisciplinar);
d) interdisciplinar;
e) transdisciplinar.

(a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studio (independent).

Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune
conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu. Este
posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceeaşi disciplină.

(b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curriculară se

centrează pe o temă care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor
discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii
specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.

(c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depăşeşte zona conţinuturilor şi
care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obţinere a unui modul interdisciplinar: prin
intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare
interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi
metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia
multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.

10
(d) Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la
fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează
toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu adevărat
semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât
şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală armonioasă,
responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un
conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea
barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent în
câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere.
Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din profesionişti
sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai eficient, în
comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.

3.Proiecatrea activității didactice

In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare
pedagogică:
- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu
şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor
şcolare;
- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:
• planificarea anuală;
• planificarea semestrială;
• proiectarea unităţilor de invăţare;
• proiectarea lecţiei.
3.1.Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei
discipline. Proiectarea anuală presupune:
11
a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline
b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.
Şcoala ............. Profesor: ...............
Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......

Semestrul Nr. Unităţi de învăţare Evaluare Nr. ore Observaţii

Crt.

3.2.Planificarea semestrială a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe

semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. Unitatea de învatare Competenţe Conţinuturi Nr. Ore Data/ săpt Obs.
crt specifice/ Obiective
de referinţă

3.3.Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară
continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în
parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice
şi forme de organizare a activităţii
Şcoala........
Disciplina........
Unitatea de învăţare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore săptămână......
Anul.....

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare Data Obs

referinţă / învăţare materiale şi
Competenţe procedurale
specifice

În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei.

În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de profesor pentru
atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.
Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul
În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.

În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare

rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma
planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa –
numitele „programe analitice”.
12
 În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de
procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative,
de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.
Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci
sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv –
educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura
activitatea.
Sintagma de design instrucţional presupune:
• a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;
• a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare;
• a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării;
• a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.
Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea
ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare
vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau
trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea
unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra
întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii

Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o

clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de
învățământ;
Eetapele proiectării lectiei:
♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?
→Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de
învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental,
categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale,
conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de
desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii,
mod de organizare a elevilor.

13
Momentele lecției
moment organizatoric
captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanţelor obţinute;
tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în
practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor
multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor
dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă,
prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce
aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului
temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la
clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe,
celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea
celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o
structură monostadială.

14
 Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a
lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe
anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă
accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin
strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o
participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe
utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul
teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în
vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea
şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii
(educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul
mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de
educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor
şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o
formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de
lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel
încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii
optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi
15
realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul
conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare
de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în
funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare
curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la
sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot
conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se
urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de
nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea

cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de
învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în
cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură
cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare
a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări
practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată
pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un
punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna
descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce
noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

16
 CAPITOLUL II.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-învățare-evaluare

Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse
educaţionale care vizează atingerea unor obiective.
- ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se
realizează în funcție de decizia strategică a profesorului
- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii - învăţării,
condiţiile realizării, obiectivele și metodele vizate.
- prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situaţii
concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din
activitatea didactică).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operaționale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
 raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după particularităţile
psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi
activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau
cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează
procesul de instruire în ansamblu și nu o secvenţă de instruire.

17
 1.Metode de învățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în
vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, către odos = drum, cale
Funcțiile metodelor didactice
Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini.
Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini.
Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire.
Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere și acţiune.
Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conţinut. PROFESORUL este un
reprezentant al ştiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere.
Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însusirea
cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și
calităţilor morale.

Clasificarea metodelor de învățământ

 după criteriul istoric:

- metode clasice, tradiționale;

- metode moderne sau de data mai recentă;

 după scopul didactic urmărit:

- metode de comunicare de cunoștințe;

- metode de fixare și consolidare;
- metode de verificare și apreciere a rezultatelor.

 după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:

- metode expositive;
- metode active;

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind

pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei
cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional elevul este
tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de
plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea
vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.
Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă
eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

18
1.1 Metode tradiționale

Expunerea

In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda tradițională, de

comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de către profesor a unui volum de
cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul avantaj al expunerii este acela că permite
transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficiența acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor
către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ
tradițional, cu toate "păcatele" acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic, limitând contactul
direct al elevului cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor
cunoștințe "de-a gata", favorizând învațarea mecanică, reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a
creativității; întreține o relație autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe profesor,
care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul
învățării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală, plictiseală, monotonie,

19
dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multe
forme: povestirea, explicația, prelegerea;

Conversația

Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub denumirea de
convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă.

Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari succesive
stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a fixării, sistematizării și verificării
acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe
forme:

- conversație euristică; - conversație de reactualizare; - conversație de fixare; - conversație de verificare

Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate deosebită de
învățare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfăşoară o activitate de gândire
comună cu elevii, determinându-i pe aceştia să facă un efort personal de căutare, de investigaţie pe baza
unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaştere.
Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări, puse cu
abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor.
Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice
Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de instruire. Întrebările
anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același timp trecerea de la o
operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi informații.

Povestirea

Povestirea - predare prin naraţiune şi este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi tentat de
miraculos, de poveşti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din
grădiniţă si ciclul primar care satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează
imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcoli, povestirea dezvoltă următoarele
procese psihice:
-Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor
logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă
având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al
gândirii.
-Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

20
 Povestirile învăţătorului
Povestirile copiilor

Lectura explicativă

Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de analiză
literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul primar.
Lectura explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia, conversaţia,
povestirea, demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează, compară, sintetizează,
antrenându-şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text, povestire a
profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări power point,
audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o citire-model;
c) conversaţia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora;
e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa a III-a);
f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său;
h) citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente ale unui text, dar
şi a formei acestuia.

Demonstrația

Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea elevilor, oferind

exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin demonstrație, profesorul indică
de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp
înţelegerea mecanismului de realizare a acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli cu
scopul evitării acestora în practica curentă.
Pentru o demonstrație eficientă, profesorul trebuie să-și organizeze prezentarea pe etape, cu
explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un cadru optim de
prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația respectivă. De asemenea este
foarte important să se evite prezentarea mai multor informații sau acțiuni simultan pentru că se poate
pierde interesul și atenția participanților sau se poate omite tocmai esențialul.
Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate materiale și
mijloace adecvate temei și demonstrația să se imbine cu alte metode sau procedee didactice
(experiment, explicație, conversație, etc.).
În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație:
- demonstrarea cu obiecte și fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

21
Exercițiul

Exercițiul este o metodă de bază și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și
conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolidează deprinderi și
cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini noi, calităţi morale, trăsături de voință și
de caracter.
Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin exercițiu se pot
genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative, originalității și a spiritului de
inițiativă.
Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de
instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel:
- exercițiul de observare
- exercițiul de asociație
- exercițiul de operaționalizare
- exercițiul de exprimare concretă/ abstractă
- exercițiul introductiv
- exercițiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în situații cât mai
diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor
dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, menţinând
treaz interesul cursanţilor.
În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în mod gradual
complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta
constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performanţe
superioare.
Jocul de rol
Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activitați, fenomene,
sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situații reale.
Avantaje:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a interacționa;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare activă a elevilor;
- interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și
actoricești la conducatorul jocului);
- deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea și pregatirea
cer timp și efort din partea cadrului didactic;
- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre unii elevi.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol

a. Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de insusit de
catre elevi in urma interpretării rolurilor.
b. Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este supusă analizei sub
aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reala sunt reținute pentru
22
scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea
unui model interacțional. Urmeazș apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de
status-uri și roluri, care, firește este mult simplificată față de situația reală.
c. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele jocului de rol - este
vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile si
rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare participant in parte pe o fișa; distribuirea poate fi la alegere
sau prestabilita de catre conducatorul activitații.
d. Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea fișei - este necesar
ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și sa-și conceapă modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor in care
nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și observatorii. Este necesar ca
interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit .

1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează
calitatea“.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă
cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei
optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
23
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă
în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se
sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un
ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate
găsite de elevi sau de profesor.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi
apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această
metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea
este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.
Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care
le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi
aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în
text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei
aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

SINELG

„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o

modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi
pragmatic un anumit conţinut.
SINELG presupune următoarele etape:
24
I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoştinţele confirmate de text [√]
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]
II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?
III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/
grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de
elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un
produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs.
Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc
comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre
feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite
de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare, şi
aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor,
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente,
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup,
25
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare
numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au
numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru
oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au
înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea
grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este
responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se
adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din
grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în
continuare.
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două
grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe
perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare
implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin

întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde
– Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie,
profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un
joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să
pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi
apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai
pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria
întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au
răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai
bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către
profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.

26
Metoda cadranelor

Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional solicitând

participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe
perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe care le-au
simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o legătură între conţinutul textului şi
experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei, iar în cadranul IV - învăţătura ce se desprinde din
text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.
Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie (expresii, eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Procedee didactice

Procedeul didactic este o secventa a metodei, o bucatica a acesteea, o tehnica ce se poate utiliza in
situatii concrete.
Metoda este eficienta daca si procedeele utilizate în cadrul ei sunt eficiente. Ordinea procedeelor
utilizate într-o metoda, se poate schimba in dependenţă de cerinţele de moment, iar acest fapt face ca o
metoda sa poata capata trasaturi noi, formate prin combinarea procedeelor.
Schimbarile pot fi într-atît de mari, încît la un moment dat, o metoda sa devina procedeu, si invers
– procedeul poate să devina metoda.
Procedeul didactic reprezintă un mod de a manifesta, de a proceda, avînd ca scop punerea elevului
într-o situaţie de învăţare, cu sau fără profesor – în calitate de dirijor.
Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de
instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de actiune" care
"contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete (Cerghit).
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o componenta sau
chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din
interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei; din
exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit
impas sau blocaj pedagogic (C.Cucos).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare mobilitate
operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Astfel, o metoda
poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand
desfasurarea actiunii didactice o impune. De exemplu, metoda exercitiului, propusa initial de profesorul,
devine procedeu in cadrul metodei conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea
deplina a materiei. Invers, profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui
constatarii unor probleme care solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic la cel
de metoda didactica, determinanta pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice convertibile
in metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.

27
 Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie
inclus in structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata la conducerea
actiunii didactice, ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.
Practic fiecare metoda are capacitatea de convertire rapida a statutului sau functional, la nivelul
unui procedeu didactic cu resurse operationale active in interiorul actiunii declansate. Asemenea resurse
sunt evidente mai ales in cazul urmatoarelor metode: conversatia, munca cu manualul, reflectia (din
categora metodelor in care predomina actiunea de comunicare); observarea, demonstratia (din categoria
metodelor in care predomina actiunea de cercetare); lucrarile practice, jocul (din categoria metodelor in
care predomina actiunea practica, operationala); instruirea asistata pe calculator (din categoria metodelor
in care predomina programarea speciala a instruirii). Pe de alta parte, este semnalata "intersanjabilitatea
metoda-procedeu", evidenta. la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de
cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activitatii didactice: demonstratia, procedeu in
cadrul metodei explicatiei; explicatia, procedeu in cadrul metodei demonstratiei; problematizarea,
procedeu in cadrul metodei conversatiei; conversatia, procedeu in cadrul metodei problematizarii (Surdu
Emil).

Obs: procedeele didactice imprumuta caracteristicile metodelor si pot fi clasificate precum acestea.

28
 2.Mijloace de învățământ

2.1. Delimitări conceptuale

Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate și
selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului instructiv-educativ
din școală ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se
realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute' (I.
Nicola).

2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ

a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunică
date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea acestora, prin îmbinarea
obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea raţională.
b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și a operațiilor
acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și convingerilor ştiinţifice, tehnice, culturale,
contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii de corelare interdisciplinară. Mijloacele de învățământ
contribuie și la stimularea motivaţiei învățarii, determinând participarea activă a elevilor in cadrul procesului
instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe, acest lucru contribuind la
formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.
d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea eforturilor
profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de predare al
cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de învățământ de a obține
informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.
f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, încât să
declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.

2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

a. Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și fenomenelor
realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atât informații, cât și
acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicită operarea cu ele, iar altele
cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului didactic, în această categorie sunt incluse următoarele
mijloace:

-materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, planşe);
-mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai mică, anumite
obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini etc.);

29
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de
reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).

b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice

Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un
anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
învățământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate și instalaţii de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-maşini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.

În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a rezultatelor învățării,
care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe educative. De asemenea, calculatorul
este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi încadrat in nici una din cele două categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ.
Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi
extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi
mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor
tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi
realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă
pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire
al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar
şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-
metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.

Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:

-suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;

-îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;
-provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;
-eficientizează folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:

30
-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;
-predispun la receptarea pasivă;
-produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.

Instrumente TIC care pot fi utilizate frecvent, la clasă, de profesor, dar şi de elevi
1. Instrumente TIC cu ajutorul carora se poate realiza procesul predare-invatare-evaluare
(intervin/faciliteaza procesul didactic)
- Internetul- sursa de informare
- Prezi – aplicatie online de realizare a prezentarilor
- Wiki – website pe care utilizatorii pot crea şi modifica informaţia, o unealta de colaborare online,
cea mai simplă bază de date editabilă online
- Blog - o pagină de internet, gratuită, pe care utilizatorul o personalizează, adaugă un conţinut, o
construieşte după propria dorinţă.
- Instrumente de comunicare pe internet( mail, chat)
- Pachetul Microsoft Office
- - Microsoft Word – editare de documente
- - Microsoft Excel – calcul tabelar
- - Microsoft PowerPoint – realizarea prezentarilor
- - Microsoft Publisher – realizarea afiselor, revistelor
2. Instrumente cu care se poate realizeaza integral procesul de predare-invatare-evaluare
(contin strategii )
- Softuri educationale – Programe sau platforme prin intermediul carora se poate realiza procesul
de predare-invatare- evaluare

OBS:Este necesar ca profesorul (utilizatorul) să cunoască diferenţa între un soft educaţional (în
accepţia clasică a IAC- Instruire asistat de calculator) şi un soft utilitar sau soft tematic; numai softul
educaţional (IAC) cuprinde în el şi o strategie pedagogică (concretizată în sarcinile de lucru) care
determină modul de interacţiune al elevului cu programul: această interacţiune, a cărei specificitate
este determinată de obiectivele urmărite, produce învăţarea. Softurile utilitare sau softurile tematice
pot fi utilizate în demersul instruirii, numai pentru aspecte punctuale ale demersului didactic

3.Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor

urmărite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individuală.

3.1.Activitatea frontală

Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se reduce

treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul
activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul
demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei
forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al
activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte
menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce
31
trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte,
cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se
fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în acelaşi
timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului
de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context
pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din
colectivul respectiv. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o
omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate
particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală

3.2.Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost demult
confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice. În
funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări
diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi
sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce
priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea
în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

3.3Activitatea individuală
Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea
unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele avantaj
de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul
tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe
locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest
lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de
activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă a unor
cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia,
experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi
progresul realizat de elev.
32
 CAPITOLUL III
Evaluarea

Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea
nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra
competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce
mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului
măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să
regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și moduri
eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru conținuturile care vor fi
evaluate (Șebu, Metodica).

Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să
stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.

Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a
fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice,
sociologice, docimologice.

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

- constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
- predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare,
concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
- selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a
conduitei ambilor actori;
- social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
- de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau
unei evaluări cu caracter normative;
- motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în
raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între
dorinţe şi posibilităţi;

33
- educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
- socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.

• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunoştinţelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării;
- sancţionarea.
 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).

Tipuri de evaluare

Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare
(I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de
învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a
noului program de instruire.
Avantaje:
- oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente
(potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și remediate) și a formula cerinţele
următoare;
- pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
unor programe de recuperare.

Dezavantaje:
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
- nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.

2. Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
„este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi;
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“
(Bloom; G. Meyer ).

34
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ
normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine
în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a
obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina
următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă
elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă
decât pe produsul finit.
- funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
- funcție de feed-back;
- funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
- funcția motivaţională;
Avantaje:
- creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev
(profesorul intervine asupra elevului);
- se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;
- permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea
unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garantează de la sine că elevul a învățat;
- se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol,
acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată materia, iar asta consumă
mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui elev;
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
• este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev
(Belair);
• evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele;
• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat, diplomă etc.).

-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;

-funcție de clasificare;
-funcția de comunicare a rezultatelor;
-funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profesională.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
35
-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de
studii;
-oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje:
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul
predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe
competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
-generează stres, teamă, anxietate.

Metode de evaluare : tradiționale, alternative

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În
funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu
clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiţionale de evaluare:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
Metode alternative şi complementare de evaluare:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte“ specifice ale educaţiei
cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală
Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul. Din
perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală
permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă
folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date,
aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.
Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;
36
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport cu un conţinut specific;
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi;
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât
contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre
aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;
• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât alte
metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei,
fluiditatea exprimării etc.;
• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în
zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;
• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;
• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de
control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de
a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în
nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile,
subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară
aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de
minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele
(itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în
scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu
răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi
elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la
sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
37
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri
mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă:
efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta
„editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ
eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în
formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai pregnant
în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general /
nota finală acordată;
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce
atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi
complet.

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor
dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite
suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat
al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o
evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei
fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare
care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica,
cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii.
38
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii
trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respectiv
criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive, spaţii,
scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii
cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală dimensionarea unor
probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

Instrumente de evaluare

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.

Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de elevi, ci
şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul
de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

Calităţi ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;

39
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiţii
identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în
ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Metode alternative şi complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigaţia
• Autoevaluarea

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În
prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare
a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă
practică însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că
permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti,
naturale de manifestare.
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date parţiale
sau incomplete.
• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce presupune
că:
➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de
care dispune, pregatire care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este
obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
40
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural
de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în orice
situaţie educaţională;
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru unii
dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea
datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii
esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai
lungă de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-
i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste,
programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază
astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra
succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la
surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite
de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau
elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună
în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine.

41
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea portofoliului.
Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea
competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează progresul acestora în
învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va
obţine o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea competenţelor
generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.

Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a
câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă,
prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003, p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri
multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei individuale şi
de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv
(idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă
posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi
individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe
durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât
produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
42
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de
elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o
evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de
evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema
este mai puţin interesantă
Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de
evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin
asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de
lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera
de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:

• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de
învăţare;
43
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un
întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă,
solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia
informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,
intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de
probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui
care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp
din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum
afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare
fără evaluare şi autoevaluare“.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în
ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei
evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste
două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“
(B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În
consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor
sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas
pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.

44
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un
calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de
aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea
formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un
loc.
Tipologia itemilor

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în
notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe
răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi
distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai
flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor
cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns ideal,
căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul corect,
itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este
neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar: caligrafia,
exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât
cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.

45
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la
procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi poate
suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi de
acest fel.

b) Itemii cu alegere duală (IAD)

Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două
posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind
doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural
sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima
coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe
baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două
coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea
informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între
două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează domeniul
randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi
dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în
prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină posibilitatea
ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi
înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial manifestările
unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.
46
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat.
Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu răspuns scurt
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu corect:
„Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi...,
rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată
inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor.
Efectul întâmplării este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără
structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este
sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse
discipline.

47
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la
alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau multiplicarea
răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.

c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată
exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o
idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie
principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de conţinut
cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi
care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări
asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi
tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă
cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie
şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a
gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie
problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care
solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este
evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.

b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu

Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
48
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat
este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme).
Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care
evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare, răspunsurile
pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi,
ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare
fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operaţie
fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul
lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Erorile în evaluarea didactică

Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de

activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a
trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele
şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.

49
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire
a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în
cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale
instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic
sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport
de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus
elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori
influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l
subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat
dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte
mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în
raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât
posibil, o distribuţie normală. Astfel, la o clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în
general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi
foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

50
 METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale

Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţiielevilor, îi

familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe
şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să
înveţe. De felul încare elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi
prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al
învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relative lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi
dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce
citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970,p.102).
Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale
comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată
pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.
Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură
chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere.
Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei
perioade:

a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă
să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de
învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei
preabecedare, elevii trebuie să fie capabili:
-să utilizeze abecedarul;
-să asculte un mesaj;
-să răspundă corect la întrebările învăţătorului;
-să povestească întâmplări personale, evenimente;
-să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile,
obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute;
-să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;
-să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate;
-să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care
au fost familiarizaţi;
-să formeze cuvinte noi din silabe date;
-să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.
Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a
cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le
au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de
observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.
În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma,
mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică,
bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala,cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval
etc.); câteva elemente grafice vor fi aşezate ca titlu.
Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se
corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor
51
fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de
mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere
a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.
Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere
va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.
Exemple
În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de
comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală,
aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea
volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii.
Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor
jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”,
„Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul
didactic şipărintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite
modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor
şcolari.
Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I,
folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se
termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.),
„Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea
adjectivelor cu sens contrar).
Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul
urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi
categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate.
Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui
este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea
şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea
capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii
propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de
consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare.
Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor
jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea
şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici”
etc. Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a mesajului scris şi
de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar
prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de
limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi
litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să
utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor,
literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.

b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:

- să compună cuvinte la alfabetar;
- să pronunţe corect cuvinte;
- să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75;
- să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie;
- să recite poezii.

52
 Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor
cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor
copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).

c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea

lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din
biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor
versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de
până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi
autodictare.

Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului

Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în evidenţă
caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă. Cuvântul care se va folosi
pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la
sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet,
după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza
fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind – sintetizând fonetic –
sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea
literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi
de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi
automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o
componentă importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea locului
fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate
deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.
Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e foarte
importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de
autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului.

Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:

- organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive, fotografii, desene animate;

- desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte;
- separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
- despărţirea cuvântului în silabe;
- separarea silabei în care se află sunetul nou;
- împărţirea silabei în sunete;
- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar;
53
- alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;
- observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare;
- citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare;
- lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor;
- recitirea textului de către elevi;
- convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului;
- citirea integrală (sau povestirea);
- citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).

În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar, Ioan Şerdean

evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică, susţinute prin exprimarea articulată a
cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual
cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev
în timpul exersării actului cititului în această perioadă. Tocmai de aceea, exprimarea articulată a
unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire, de
compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. În această etapă, exprimarea articulată
trebuie să fie introdusă în sistemulde muncă al fiecărui elev, nu numai atunci când este solicitat de
învăţător, ci mai ales în activitatea lui independentă, ca instrument de autocontrol.” (Ioan Şerdean,
2008, p. 94)
Caietele de lucru, culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi, tehnici variate
pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului,
însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora, punându-se în balanţă suportul ştiinţific, sugestiile
metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile potrivite nivelului de vârstă, gradul de dificultate a
exerciţiilor propuse.

Deprinderea scrierii

Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil decât cel al citirii. Dificultatea
constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor, ci realizează
sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor corectă şi estetică.
Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii. Formarea
deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte:

a. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:

mânuirea corectă a instrumentului de scris;
abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii descriere;
mişcările mâinii pentru formarea gestului;
reprezentarea intuitivă a elementelor grafice;
executarea modelului de către profesor, însoţită de verbalizareanecesară;
însuşirea elementelor grafice de către elevi;

b. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră asunetelor:

recunoaşterea grafemului;
pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă;
realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris;
fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului;

54
c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc deexprimare grafică a ideilor,
scrisul se automatizează, se accelerează viteza grafiei,fără neglijarea aspectului estetic.

Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei:

- se arată modelul literei, realizată integral pe tablă, pe planşă;
- demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei, a fiecărui element
grafic în parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare.
Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către
elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. Studierea literei de mână
presupune un proces de lungă durată, cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii de recunoaştere,
de formare a automatismelor).
Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea
de muncă independentă a fiecărui elev, pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect, prin
efort propriu, acţiunile care se constituie, în cele din urmă, în deprinderi.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea
activităţilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activităţile individuale, în care fiecare elev
exersează scrierea literei/literelor învăţate, pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect,
prin efort propriu, acţiunile care se transformă, în cele din urmă, în deprinderi.
Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o influenţă
pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte, deoarece în limba română există o concordanţă între
sunete – foneme şi litere – grafeme. Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul fonematic şi de
pronunţie, ceea ce nu implică
neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de
cunoaşterea gramaticii.
În timpul scrisului, elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme:
- să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului;
- să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi minta l;
- să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada preabecedară) în
scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte;
- să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da forma corectă
literei, a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime, grosime, înclinaţie, aşezare în rând, aşezare în
pagină);
- să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru asigurarea
corectitudinii estetice, vitezei şi igienei scrisului.

Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:

etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este îndreptată asupra
realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul
scrisului (clasa I);
etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor, elevii dobândesc o
anume siguranţă în scris, ei se străduiesc să realizeze integral literele;
etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a elementelor
grafice de legătură a literelor. Se realizează aşezarea corectă a literelor în rând, se respectă anumite
dimensiuni, înclinări şi distanţe uniforme. Scrisul corect, sub aspectul său grafic, e realizat
concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic, precum şi
pentru înţelegerea sensului cuvintelor;
etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este concentrată asupra
sensului cuvintelor şi al propoziţiilor.

55
 În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar fi
„Spune mai departe”, „Ce literă se potriveşte?”, „Jocul silabelor”, „Completează propoziţia”, „Jocul
semnelor”, „Caută greşeala”, „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea
pronunţării corecte a unor sunete, la depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea
gândiriiindependente şi a imaginaţiei.

Exemple
Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea
corespondenţei imagine-literă. Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de
aanaliza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniţială a cuvântului
reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gândirii logice a
elevilor. Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere, elevii trebuind să aleagă litera
corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine,
sau se poate realiza o planşă, pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini
componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine litera de
mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască, din mai multe litere,
pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul, cerându-le elevilor să indice
litera finală a cuvântului.

 Specificul abordării textelor în învățământul primar:

- Textul narativ (elaborarea planului de idei, povestirea, personajul literar, dialogul,
descrierea);
- Textul liric;
- Textul nonliterar.

Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă

Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie,

explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:

a) Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei,de trezire a interesului

elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente
care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror
semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această
etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).

b) Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire
model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce
vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu
întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se
recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi
pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru
verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu,
personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a
profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit.
Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.

56
 c) Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de
idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea
didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea
cuvintelor necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea
elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se
alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de
text, se scrie pe tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se
va regăsi planul de idei al textului citit.

d) Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează

cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor,
aspectelor educative, expresivităţii textului.

e) Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.

În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al
organizării:
texte literare cu conţinut epic;
texte literare cu conţinut liric;
texte cu conţinut istoric;
texte de lirică peisagistă;
texte cu conţinut ştiinţific.

Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:

conversaţia introductivă;
citirea integrală a textului;
citirea pe fragmente;
explicarea cuvintelor nou întâlnite;
povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale;
recitirea integrală;
povestirea după ideile principale.
În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje
literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.
Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi
lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi
eroi.
Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:
pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului;
povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără
a se diminua trăirile afective;
citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral
textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor;
57
citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale;
evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului;
repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;
caracterizarea personajelor (dacă este cazul).
În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune
amprenta pe întregul comportament al elevilor.
Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.
Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:
conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului,
crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului;
recitarea model;
analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi
versuri;
recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de
text;
memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).
Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:
conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a
cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;
lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor
principale;
conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;
recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.
Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul
cărţii. Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient,
fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile
gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta
despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un
domeniu dat.

Exemple

Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire.

Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient,
expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.
Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la
formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o
activitate independentă referitoare la selecţia operată.
Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev
citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.
Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând
sau în şoaptă.
Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a
menţine atenţia elevilor.
Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de
elevi.

58
 Descrierea

Este modul de expunere prin care sunt prezentate caracteristicile unor obiecte. Rolul descrierii intr-un
text este de a situa actiunea si personajele, de a exprima in mod sugestiv atmosfera in care se desfasoara
intamplarile si ajuta pe cititor sa-si imagineze cum arata locurile si oamenii.
Ea se bazeaza pe substantive, adjective si adverbe.
Descrierea mod de expunere care sta la baza operelor lirice, dar poate fi intalnita si in operele epice, unde
se impleteste cu naratiunea si dialogul.

Dialogul

Este modul de expunere care reproduce in mod direct cuvintele personajelor. Prin folosirea dialogului,
povestitorul isi lasa personajele sa se descrie singure, prin modul lor de a vorbi.
Dialogul sta la baza operelor dramatice, dar poate fi intalnit si in operele epice, mai ales in schite, si
chiar in operele lirice, in asa-numitele poezii lirice dialogate.
Se poate vorbi si de un dialog interior, de replici pe care un personaj le schimba cu el insusi.

Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării.

 Tehnica elaborării unui text scris: planul initial, părțile componente. Contexte de realizare
pentru clasele II-IV;
 Scrierea funcțională (bilet, felicitare, afiș, fluturaș, invitație, scrisoare, email);
 Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual);
 Scrierea despre textul literar (povestirea, descrierea).

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă

Compunerile sunt clasificate:
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);
c. după modul de expunere: narative şi descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe
baza unui
text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii;
compuneri
pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri cu cuvinte de
sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
h. compuneri gramaticale.
Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.
Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi
noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în
clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin
utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-
model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor. Conţinutul unor astfel de lecţii
presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea,

59
cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor
specifice ale diferitelor tipuri de compunere.

În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:

alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul
îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să
descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul;
documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să
consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale,
dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a
realităţii şi de lectură;
planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o
compunere este un mesaj logic structurat;
redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama
de:
folosirea vocabularului adecvat;
respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie;
respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;
adoptarea unui stil potrivit;
aşezarea funcţională a textului în pagină;
asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot
învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.

Exemple
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului),
a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor),
unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga,
desfăşurarea acţiunii, punctual culminant, deznodământul).

Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de

exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi,
apoi, individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan
de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului
propriu-zis. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii
să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.
Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională,
imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în
textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.

Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor
textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.
Exemple
Iată algoritmul redactării felicitării:
• prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);
60
• analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specific felicitării (formula de adresare, data,
locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;
• alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
• împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text
funcţional;
• stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu
ocazia zilei de 8 Martie.

Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o
manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.
Model:

Invitaţie
Stimate domnule director,
Membrii Cercului de literatura de la Şcoala cu clasele I-VIII, vă invită in ziua de 15 ianuarie 2007,
orele 16, la sedinţa festivă dedicată naşterii poetului Mihai Eminescu, care va avea loc in sala de
festivităţi a şcolii. La manifestare vor fi prezenţi profesorii şcolii şi reprezentanti ai autorităţilor locale.
Va rugăm să confirmaţi participarea dumneavoastra la preşedintele cercului, elev Davidescu
Alexandru.

7 ianuarie 2007 Cu stimă,

Membrii cercului de literatură

Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel
caruia i se adresează)
Structura: - data si locul
- formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)
- formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)
- semnatura
scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.
Model:
Sinaia, 22 iulie 2007
Dragii mei părinti,
In primele randuri, vreau să vă scriu ca am sosit cu bine in tabără: călătoria cu trenul pană la
Sinaia s-a desfasurat in bune conditii; de acolo ne-a luat un autocar, care ne-a ajutat sa parcurgem cei 8
km pana la tabără.
Tabăra arată excelent: o pajiste intinsă pe care sunt amplasate cabane asezate de-o parte si de
alta a aleilor, zici că te afli intr-un sătuc al piticilor. De aici, avem o panoramă a intregii statiuni. Se vede
perfect telecabina, care urcă si coboară de sute de ori pe zi.
Stau intr-o cabană impreuna cu alte trei colege. Mancarea este suficientă si gustoasă.

61
 Am mers la discotecă, iar ziua pot să joc biliard, să ma plimb, sa mă uit la televizor. Asta atunci
cand nu mergem in drumetii, să vedem imprejurimile si să vizităm locurile interesante din punct de vedere
turistic.
Cu toate că ma simt foarte bine, imi este dor de voi si de fratele meu, Alin. Abia astept să vă
revad!
Daca nu vă mai scriu si nici nu telefonez, vă anunt că sosesc acasă pe 28 iulie, orele 17, cu
aceeleratul 341.
Vă imbătisează cu multă dragoste,
Camelia

Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi
a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un
singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe
în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică
întindere după un plan de idei.

Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale,

formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.

Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor

după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.

Scenariul propus de didactica tradițională pentru orele de compunere e bine cunoscut și

presupune, de regulă, desfășurarea următoarelor etape:

1. anunțarea unei teme comune pentru întreaga clasă;

2. discutarea temei;

3. realizarea unui plan comun;

4. redactarea textului;

5. lectura și corectarea lui;

6. rescrierea în forma finală;

7. lectura textului, realizată de elev și / sau de profesor, în vederea notării

62
 METODICA PREDĂRII MATEMATICII

Elemente pregatitoare pentru formarea conceptului de număr natural, in clasa I

Copiii de vârstă școlară mică se găsesc în stadiul operațiilor concrete. Ei învață prin intuiție si
manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce, între anumite limite, spațiul
fizic în care aceștia se dezvoltă. Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei școlare mici apar și se
dezvoltă primele operații logice elementare: conjuncția, disjuncția logică și negația. Formarea mulțimilor
după una sau mai multe proprietăți ale elementelor lor cultivă si dezvoltă copiilor capacitatea de a lega
între ele proprietățile obiectelor care alcătuiesc o mulțime, cu ajutorul elementelor de relație: sau -
corespunzător disjuncției, și - corespunzător conjuncției, nu - corespunzător negației. Tot prin activități
practice, mânuind materialul didactic și verbalizând acțiunile folosind: conjuncția, disjuncția și negația se
introduc operațiile cu mulțimi: reuniunea, intersecția și diferența a două mulțimi.
Pentru înțelegerea și însușirea operațiilor cu mulțimi este necesar ca institutorul să folosească
jocurile logico-matematice, jocul disjuncției, al conjuncției, al negației, al perechilor, jocuri de formare a
unei mulțimi, jocuri de ordonare a elementelor unei mulțimi etc.
În activitățile cu mulțimi, institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar, precis, pe
înțelesul și la nivelul de pregătire al copiilor. Plecând de la activități logice de comparare a mulțimilor,
copiii vor deveni conștienți de modul în care se stabilește corespondența (element cu element) a două
mulțimi – suportul constituindu-l numeroase situații de viață. Introducerea conceptului de număr natural
impune, ca o etapă premergătoare, familiarizarea copiilor cu noțiunea de relație de echivalență a
mulțimilor, de clasă de echivalență, de echipotență între mulțimi stabilită de relația bijectivă tot atâtea,
precum și de relația de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai puține.
Activitatea de punere în corespondență a elementelor a două mulțimi se poate desfasura în două
direcții principale: - stabilirea echipotenței a două mulțimi (prin relația de corespondență element cu
element), - construirea mulțimilor echipotente cu o multime dată (formând o clasă de echivalență). O
atenție deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale și de comunicare, formulării concluziilor,
manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în corespondență mulțimile și folosirii unui limbaj
adecvat. De exemplu, în loc de funcție bijectivă se poate spune: corespondență element cu element sau
se folosește relația: tot atâtea elemente, care este o relație de echivalență, iar în loc de mulțimi
echipotente se spun: mulțimi cu tot atâtea elemente(care au acelasi cardinal). Corespondența element cu
element a două mulțimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mulțime cu un
element din cea de-a doua sau prin alăturarea la fiecare element din prima mulțime a unui element din cea
de-a doua mulțime.
Folosirea rigletelor oferă institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii corespondențe între
elementele unei mulțimi oarecare, iar o mulțime formată din riglete unități dispuse în linie dă
posibilitatea copiilor să găsească riglete cu același număr de unități cât este numărul elementelor unei
mulțimi (prin punere în corespondență).
Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat exerciții de
recunoaștere a culorilor și de egalizare a lungimilor. Comparând două riglete copiii vor deduce dacă au
aceeași lungime sau nu, vor așeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă de
lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizează o înțelegere mai rapidă a compunerii și
descompunerii unui număr, utilă apoi în efectuarea operațiilor aritmetice.

63
 În prima parte a unei activități de predare a unui număr se efectuează exerciții prin care se
consolidează și se verifică în ce masură copiii stăpânesc cunoștințele și deprinderile necesare pentru
înțelegerea numărului nou.
În cadrul unei lecții se efectuează cu copiii exerciții ca:
-formarea mulțimilor;
-echipotența mulțimilor;
-raportarea numărului la cantitate și a cantității la număr;
-număratul în limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciții de adunare și scădere cu o unitate.
După efectuarea exercițiilor cu caracter pregătitor, se trece la predarea numărului nou.

Parcurgerea acestui capitol se va face după o necesară evaluare predictivă a elevilor în primele
zile de şcoală. Vor fi evaluate acele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor ce se regăsesc în
structura unităţii şi vor fi explicitate mai jos. În funcţie de rezultatele evaluării, va fi luată o decizie
didactică privind ritmul parcurgerii acestui capitol şi implicit, timpul afectat: cu cât rezultatele sunt mai
bune, cu atât timpul va fi mai scurt.
Nu trebuie uitat că acest capitol reprezintă doar o pregătire a elevilor pentru asimilare – adaptare, o
modalitate de egalizare a şanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesară bază comună de pornire. De
aceea, activitatea evaluare predictivǎ a învăţătorului va fi diferenţiată şi individualizată, oferind fiecărui
copil un program personal de compensare sau dezvoltare. După parcurgerea acestui capitol şi evaluarea
sumativă corespunzătoare, învăţătorul va avea informaţii şi va putea decide şi asupra tipului de curriculum
pe care îl va putea aborda cu clasa: trunchiul comun, aprofundare sau extindere.
Conţinutul Unitǎţii 2 are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiteri nu numai în interiorul,
ci şi în afara ariei curriculare. Se conectează cu zona “limbii şi comunicării” atât prin activizarea unui
limbaj specific, cât
şi prin solicitările de verbalizare a acţiunilor în exprimări corecte, complete, clare. Cu zona “arte” se leagă
prin cunoştinţe (ex.: culorile), priceperi şi deprinderi ce ţin de grafie (trasare de linii, încercuiri, barări),
desenare şi
colorare. De zona “educaţie fizică” se leagă prin intermediul priceperilor şi deprinderilor motrice, de care
depinde realizarea unor acţiuni directe de manipulare a obiectelor. În interiorul ariei curriculare din care
face parte matematica, se conectează cu ştiinţele naturii prin cunoştinţele despre plante şi animale,
necesare interpretării unor imagini, în vederea stabilirii unor proprietăţi caracteristice.
Prezentăm în continuare câte o listă conţinând ce trebuie să ştie (cunoştinţe) şi să facă (priceperi şi
deprinderi) elevul clasei I în vedrea înţelegerii conceptului de număr natural.
Cunoştinţe necesare:
a) culori (roşu, galben, albastru);
b) forme geometrice plane: cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat;
c) poziţii relative ale obiectelor: sus/jos, faţă/spate, pe/sub,stânga/dreapta, aproape/departe ş.a;
d) mărimea obiectelor: mare/mic, lung/scurt, înalt/scund, lat/îngust;
e) elemente de logică matematică (fără utilizarea terminologiei): propoziţie logică şi negaţia ei, conjuncţia
a două propoziţii, disjuncţia a două propoziţii, implicaţia;
f) mulţimi (fără utilizarea terminologiei): determinare, apartenenţă/ neapartenenţă, operaţii cu mulţimi
(reuniune, intersecţie, complementara unei submulţimi);
g) corespondenţe: compararea cantitativă a două mulţimi, ordonarea cantitativă a două sau mai multe
mulţimi;
h) invarianţa cantităţii.
Priceperi şi deprinderi necesare:
a) - precizarea culorii unui obiect sau a unei imagini date;
64
- colorarea unor imagini cu o culoare precizată;
b) - recunoaşterea oricăreia dintre formele geometrice precizate, pe obiecte din mediul înconjurător;
- denumire unei forme geometrice date;
c) - recunoaşterea poziţiilor relative ale unor obiecte indicate;
- plasarea unor obiecte în poziţii relative indicate;
- găsirea unor obiecte aşezate într-o poziţie precizată faţă de un reper;
d) - stabilirea mărimii relative a două obiecte comparate;
- ordonarea crescătoare/descrescătoare după mărime a două/trei obiecte (sau imagini);
e) - sortarea obiectelor care au o proprietate dată;
- alegerea obiectelor caracterizate prin două atribute simultan;
- trierea obiectelor care au cel puţin unul dintre atribute date;
- utilizarea unui raţionament de tipul „dacă …. atunci ……” într-o situaţie practică;
- descoperirea regulii de formare a unei secvenţe dintr-un şir de obiecte/imagini şi construirea în
continuare a şirului;
f) - formarea unor mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată;
- formarea unor mulţimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristică este o conjuncţie de două
atribute;
- recunoaşterea proprietăţii caracteristice a unei mulţimi date;
- sesizarea apartenenţei/neapartenenţei unui element la o mulţime dată;
- construirea reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte;
- precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a două mulţimi, folosind conjuncţia;
- precizarea proprietăţii caracteristice a complementarei unei submulţimi, folosind negaţia;
- construirea mulţimii diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a sa;
g) - formarea de perechi între elementele a două mulţimi prin corespondenţă „unu la unu”;
- stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin „tot atât”, „mai mult/puţin”;
- aşezarea în ordine crescătoare/descrescătoare a două sau mai multe mulţimi de obiecte sau imagini;
h) - sesizarea faptului că o mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent de poziţia spaţială a
acesteia;
- sesizarea faptului că mărimea obiectelor din două mulţimi nu decide care dintre are mai multe obiecte.

Metodologia predării operaţiilor în N

Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10

În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete
(etapă perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a
generaliza (etapă reprezentărilor), pentru că, în final, să se poată face saltul la conceptul matematic de
adunare (etapă abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte. În etapa
concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de brăduţi ninşi cu 3 elemente şi a mulţime de brăduţi
albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de brăduţi se formează o mulţime care are 7 brăduţi:
ninşi sau albi. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (de exemplu, baloane, beţişoare, flori, creioane
s.a.), până ce elevii conştientizează că
reunind o mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt
acestea) se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această etapă, acţiunea elevului vizează număratul
sau compunerea unui număr, date fiind două componente.
Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar
fi: În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă fiecare şi se insistă
pe faptul că acestea se scriu doar între numere.

65
 În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. În această
etapă se introduce terminologia specifică (termeni, suma/total) şi se scot în evidenţă proprietăţile adunării
(comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără utilizarea acestor termeni şi cu apelare
la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea operaţiei, prin
scrierea unui număr că suma de două numere (descompunerea numărului). Acest tip de solicitare conduce
la dezvoltarea creativităţii elevului care, în urmă unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate
soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a să
(complementară unei submulţimi). În prima etapă concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o
proprietate comună se elimina o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mulţime.
Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente, dată
fiind una dintre acestea.
Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi
diagramele . În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezintă şi se precizează
că acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia abstractă, în care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia specifică
(descăzut, scăzător, rest/diferenţa) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor naturale (operaţia este
posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero), şi
se compară cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă) şi subliniind faptul că, la adunare,
rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni), iar la scădere,
rezultatul (diferenţa) este mai mic decât
descăzutul.
Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia dintre cele
două operaţii: la adunare, se scade din suma unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea
termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De asemenea,
aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau scădere, eliminând
ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare.
Înţelegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacităţii elevilor de a
utiliza terminologia: mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor stă la baza rezolvării problemelor simple.
Rezolvarea unor situaţii-problema (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar şi
prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă înainte de abordarea
conceptului restrâns de problema din matematică. Şi prin aceste situaţii-problema poate fi valorificată
legătură dintre cele două operaţii, anticipând
cunoaşterea faptului că din orice problema de adunare se pot obţine două probleme de scădere.
De exemplu, o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt alţi 4 nuferi,
poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Câţi nuferi sunt în total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culeşi.
Câţi nuferi au rămas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5.
Câţi nuferi au fost culeşi?

Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce elevii au

dobândit cunoştinţe şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate, corespunzătoare operaţiilor de adunare
şi scădere. Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai întâi înmulţirea (că adunare
repetată de termeni egali), apoi împărţirea (că scădere repetată a aceluiaşi număr natural). Abia după
introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va evidenţia legătură dintre aceste două operaţii.

66
 Deoarece predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediare.Operaţia de
înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii că: adunarea repetată a aceluiaşi termen. De
aceea pentru stabilirea rezultatului înmulţirii se pot utiliza două procedee:

-Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin

înmulţire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10.
-Efectuarea înmulţirii prin grupare:
2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.

Primul procedeu se întrebuinţează mai ales pentru stabilirea tablei înmulţirii, iar al doilea se
bazează pe primul, cu deosebire pe înmulţirile numerelor 1-10 cu numere până la 5. Ordinea exerciţiilor
de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tablă înmulţirii, astfel că se învaţă întâi înmulţirea numărului 2,
apoi a numărului 3 etc. Exprimarea în cazul înmulţirii trebuie să corespundă întru totul procesului de
gândire care are loc, astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurinţă această operaţie.
De aceea, se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a
înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, această fiind cea mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai
târziu în mod curent. Este recomandabil că la înmulţirea numărului 2 să se întrebuinţeze pentru toate
înmulţirile numărului, respectiv întâi exprimarea a luat de b ori şi numai după ce elevii au deprins această
exprimare, sau numai la înmulţirile numerelor următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei înmulţiri, spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în felul
următor:
-se demonstrează cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baza de reprezentări cât fac 2 luat de 3 ori
şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6;
-se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmulţire, adică: 2 + 2 + 2
=62×3=6
-se citeşte operaţia de înmulţire în cele 3 moduri arătate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei operaţii sub
formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de scrierea în cele două feluri a acesteia; exemple:
Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12). Cum putem spune altfel? (3 luat
de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12). În felul acesta elevii se deprind să
identifice operaţia de adunare repetată a aceluiaşi termen cu operaţia de înmulţire, să substituie o operaţie
prin altă, ceea ce de altfel se şi urmăreşte.
II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru lecţia
respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri. Adică, dacă este vorba despre înmulţirea
numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18:

3
3+3=6
3+3+3=9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări înmulţirea
corespunzătoare, astfel:

3×1=3
3×2=6
3×3=9
67
3 × 4 = 12
3 × 5 = 15
3 × 6 = 18

Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că elevii
sunt puşi în situaţia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de înmulţire, câtă
vreme după al doilea procedeu, chiar dacă elevii participa conştient la scrierea primelor două adunări sub
formă de înmulţiri, celelalte transformări le vor face mecanic pe baza observaţiei că numărul 3 este luat pe
rând de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută, ele urmând a fi
utilizate după preferinţele propunătorului şi ţinând seama de condiţiile în care lucrează. Semnul înmulţirii
se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, că o prescurtare a cuvintelor luat de … ori. În
operaţiile următoare, se va arată că semnul “×” mai ţine locul cuvintelor înmulţit sau ori.
Pentru memorarea tablei înmulţirii se utilizează procedeele specificate pentru memorarea tablei
adunării şi scăderii. Apoi, la fiecare lecţie, trecerea la predarea cunoştinţelor noi este precedată de calcul
mintal, iar în ascultare şi în fixarea cunoştinţelor se rezolva probleme aplicative. De asemenea este indicat
să se rezolve cât mai multe exerciţii în care lipseşte unul din factori, întâi exerciţii în care lipseşte factorul
al doilea, apoi exerciţii în care lipseşte primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15, întrucât aceste categorii de
exerciţii contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea înmulţirilor.
În cadrul numerelor până la 100, tablă înmulţirii se completează cu toate înmulţirile numerelor
de o singură cifra, devenind apoi elementul de baza în toate calculele care utilizează operaţiile de gradul al
doilea.
Predarea înmulţirii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici:
-elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor că număr ce se repetă şi rolul pe care îl
îndeplineşte cel de al doilea factor că număr ce arată de câte ori se repetă primul factor;
-se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru
stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se
generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tablă înmulţirii va constitui
doar o repetare a celor învăţate anterior;
-pe baza comutativităţii produsului se alcătuieşte tablă înmulţirii cu înmulţitorul constant, care va constitui
elementul principal în introducerea împărţirii prin cuprindere;
-pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de procedee
raţionale: adunarea repetată, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un character limitat, ci vor capătă
un câmp larg de desfăşurare.
În ceea ce priveşte intuiţia, această nu mai are rol predominant, întrucât elevii au dobândit multe
cunoştinţe în legătură cu operaţiile aritmetice, şi-au format anumite priceperi şi au sesizat mecanismul
scrierii adunării repetate sub formă de înmulţiri şi tehnică formării tablei înmulţirii, astfel încât insistenţă
institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frână însuşirea într-un ritm mai rapid a
cunoştinţelor. Nu se renunţă complet la materialul didactic, dar acesta se utilizează numai în măsură în
care el este necesar pentru că elevii să-şi însuşească în mod conştient operaţiile respective. Astfel pe
parcursul aceleiaşi lecţii, că şi în eşalonarea lecţiilor aparţinătoare capitolului respectiv, dozarea
materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material didactic şi să se
treacă prin toate cele trei faze, apoi din ce în ce mai puţin, ajutându-se că ultimele operaţii să se bazeze
doar pe gândirea abstractă.
Exemplu, la înmulţirea numărului 7:
-primele 6 operaţii nu este necesar să fie demonstrate, deoarece se cunosc de la înmulţirile cu înmulţitorul
constant al numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repetă înmulţirile respective, se reamintesc demonstraţiile sau
se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar;

68
-operaţiile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi beţişoare, cuburi şi buline, creioane şi o
planşă cu figuri), dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figure decupate şi lipite sau cu
figuri mobile, trecându-se apoi la faza semiconcreta şi apoi abstractă;
-operaţia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări, după care se trece la faza abstractă;
-rezultatul operaţiei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, în şirul lecţiilor: înmulţirea numărului 2, înmulţirea numărului 3 etc., bogăţia şi
varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere, pe măsură ce elevii dobândesc noi cunoştinţe
şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi. Ordinea în care se predau cunoştinţele privitoare la înmulţirea
numerelor este cea prevăzută de tablă înmulţirii, iar după epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor
speciale.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei
înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmulţire:
-procedeul adunării repetate;
4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizării grupărilor;
4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau
4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20, 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativităţii;
7 × 3 = 21, pentru că 3 × 7 = 21
9 × 6 = 54, pentru că 6 × 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 × 3 = 27, pentru că 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 şi 30 - 3 = 27.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei înmulţirii
respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000, numai cazurile
simple de înmulţire orală, şi anume, înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură cifra, precum
şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000. Procedeele de înmulţire în aceste cazuri se bazează pe regulile stabilite la
înmulţirea unităţilor şi a zecilor. Astfel, înmulţirea 50 × 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci, adică 50 × 3 =
150; sau înmulţirea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute, adică 300 × 2 = 600. Prin urmare, înmulţirea
zecilor şi a sutelor se reduce la înmulţirea unităţilor, regulă fiind:zecile şi sutele se înmulţesc că şi
unităţile, dar la produs se adaugă un zero, respectiv două zerouri.
Succesiunea acestor exerciţii de înmulţire orală este următoarea:

-înmulţirea sutelor cu un număr de o singură cifra fără trecere peste mie.

69
Exemple: 400 × 2; 200 × 3; 500 × 2 etc.
-înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifra.
Exemple: 70 × 4; 50 × 7; 80 × 5; 30 × 9 etc

În acest concentru se introduce şi se studiază numai împărţirea în părţi egale, deoarece aceasta,
spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este înţeleasă mai uşor de către elevi, exprimarea
întrebuinţată este în concordanţă cu datele experienţei şi cu procesul de gândire care are loc, iar
demonstrarea operaţiilor se face fără dificultăţi. Întrucât împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţire,
ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică se tratează întâi împărţirea numerelor 2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a
numerelor 3, 6, 9, …, 18 la 3 etc.
Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale at mai variate, unele dintre
ele corespunzătoare experienţei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc., altele din cele
întrebuinţate în mod obişnuit în clasa: bile, beţişoare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniţial este următorul:
-se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18 creioane
împărţite în mod egal la 6 copii;
-se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane, stabilindu-se că au
mai rămas 12, apoi se mai repartizează câte încă un creion, stabilindu-se că au mai rămas 6, care de
asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion;
-se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);
-se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3 creioane,
sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale fac 3 creioane.
Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, materialele care se întrebuinţează în
continuare: beţişoare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeaşi operaţie, se împart în părţi egale, deci nu la
un număr de copii, obiectele aşezându-se în grupe separate, după care se trece la faza semiconcreta, în
cadrul căreia copiii vor împărţi mintal, în acelaşi număr de părţi egale, diferite numere ce reprezintă
obiecte pe care nu le au în faţă şi cu care nu lucrează efectiv: piese, maşini, pere, castane, precum şi găini,
ouă etc.
În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin separarea
efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea se face prin înmulţire. Îndată
însă ce elevii dovedesc că au pătruns înţelesul operaţiei de împărţire şi au reuşit să-şi însuşească în
condiţii satisfăcătoare mecanismul acestei operaţii, trebuie să depăşească faza împărţirii efective a
obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmulţire a rezultatului unei împărţiri, realizându-se
astfel legătură strânsă dintre cele două operaţii. Spre exemplu: 18 împărţit în 6 părţi egale fac
3, pentru că 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie:18 : 6 = 3, pentru că 3 × 6 = 18.
În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot evita
încercările, dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele aduc o contribuţie
hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de independenţa dintre cele două operaţii
aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este esenţial în împărţire, şi anume faptul că este operaţia
inversă înmulţirii.
Exemplu:
18 : 6 fac 1 ? NU, pentru că 1 × 6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru că 2 × 6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru că 3 × 6 = 18.
Procedând în acest fel, elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împărţiri numai pe
baza tablei înmulţirii pe care au învăţat-o sau pe care o pot învaţă cu mai multă uşurinţă.
Exemplu: La împărţirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la întrebarea: cât ori
3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15.

70
 Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce treptat este
procedeul grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe, care se împart, adunându-
se rezultatele.
Exemplu:
12 : 3 = .
9:3=3
3:3=1
3+1=4
În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea completă,
corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3 şi paralel
cu această să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată: 18 împărţit la 6 fac 3.
Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100
-în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin cuprindere
(în această ordine);
-operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi
motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt
inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers;
-împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind împărţitor;
-ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.
Procedeele întrebuinţate pentru stabilirea rezultatelor la împărţire sunt următoarele:
-legătura dintre înmulţire şi împărţire, legătură cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează rezultatul;
Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmulţirea căruia cu împărţitorul se obţine
deîmpărţitul, adică 4, deci: 24 : 6 = 4, pentru că 4 × 6 = 24.
-descompunerea deîmpărţitului în termeni mai mici, astfel că aceşti termeni să fie divizibiliprin împărţitor;
Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 , 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8.
-împărţirea succesivă a deîmpărţitului prin factorii împărţitorului;
Exemplu:28 : 4 = 7, pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7
Împărţirea prin cuprindere se bazează pe înmulţirea cu împărţitorul constant.
Etapele metodice în tratarea împărţirii prin cuprindere pot fi formulate astfel:
-formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei împărţiri.
Pentru a ajunge la înţelegerea acestor noţiuni, trebuie să se lămurească şi să se delimiteze
înţelesul expresiilor: în părţi egale, în grupe de câte … obiecte, grupate, cuprindere. În acest scop trebuie
să se utilizeze exemple concludente, legate de experienţă şi cunoştinţele elevilor.
Astfel, elevii sunt aşezaţi în bănci câte doi, în grupe de câte doi, dar aceiaşi elevi pot fi grupaţi
câte 3, câte 4 etc., sau în grupe de câte 3, câte 4. Pentru o mai bună precizare a lucrurilor se consideră un
anumit număr de elevi, spre exemplu 16 şi se fac toate grupările posibile: câte 1, câte 2, câte 4, câte 8 şi
câte 16, stabilindu-se numărul grupelor formate şi întrebuințându-se exprimarea corespunzătoare:

16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe;

16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe;
16 elevi împărţiţi în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.

Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor precizându-se că 16
elevi împărţiţi în grupe de câte 2 fac 8 grupe, adică 2 în 16 se cuprinde de 8 ori, fiindcă 2 elevi repetaţi de
8 ori fac 16, sau 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 fac 4 grupe, adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori,
fiindcă 4 elevi repetaţi de 4 ori fac 16. După această se trece la demonstrarea împărţirii prin cuprindere
întrebuintand diferite materiale didactice cu care lucrează atât institutorul cât şi elevii.

71
 Exemplu: Dacă se lucrează cu beţişoare, acestea se grupează câte 1, câte 2, câte 4, stabilindu-se
de fiecare dată numărul grupelor ce se obţin, cu repetarea în cuvinte a procesului aritmetic: 12 beţişoare
împărţite în grupe de câte 2 beţişoare fac 8 grupe, pentru că 2 se cuprinde în 16 de 8 ori etc.
După tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcreta şi apoi abstractă, stabilindu-
se drept concluzie.

16 împărţit în grupe de câte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori;

16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori;
16 împărţit în grupe de câte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc.

Un exemplu sau două din aceste operaţii se scriu pe tablă şi pe caiete, scoţându-se în evidenţă
faptul că scrierea acestei împărţiri este cea cunoscută, însă citirea ei se face altfel.
Exemplu: Operaţia: 16 : 4 = 4 se citeşte că împărţire prin cuprindere astfel: 16 împărţit în grupe
de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împărţirea prin
cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaţii, tratandu-se pe rând împărţirea la 2 prin
cuprindere, apoi la 3 şi aşa mai departe, în strânsă legătură cu înmulţirea numărului respectiv şi cu
împărţirea în părţi egale prin acel număr.

-probleme de împărţire prin cuprindere.

Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împărţirea prin cuprindere are drept scop să
familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împărţiri şi să-i facă să pătrundă înţelesul şi
esenţă operaţiei. Dacă însă într-o problema este vorba de împărţire prin cuprindere, sau de împărţire prin
părţi egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales că formă sub care se scrie operaţia
corespunzătoare fiecărei împărţiri este aceeaşi şi diferă doar exprimarea. Urmărind că elevii să facă
distincţie clară între cele două feluri de împărţiri, este necesar să se formeze, cu aceleaşi date, o problema
de împărţire în părţi egale şi altă prin cuprindere. Spre exemplu: folosind relaţia 15 : 3 = 5, se pot formulă
următoarele probleme:
O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câţi litri de ulei s-au pus într-un
bidon?
Operaţia se scrie:15 l : 3 = 5 l şi se citeşte:15 l împărţit în 3 părţi egale (bidoane) fac 5 l.
O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt necesare? Operaţia
se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împărţit în părţi (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane), sau: 3 l se
cuprind în 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.
La împărţirea în părţi egale se observă că deîmpărţitul şi catul sunt numere concrete (reprezintă
unităţi sau lucruri de acelaşi fel), iar împărţitorul este număr abstract şi arată numărul părţilor egale în care
s-a făcut împărţirea. La împărţirea prin cuprindere, deîmpărţitul şi împărţitorul sunt numere concrete, iar
catul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde împărţitorul în deîmpărţit. Aceste observaţii
caracterizează în mod general cele două feluri de împărţire.
Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100:
-în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin cuprindere
(în această ordine);
-operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi
motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt
inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers;
-împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind împărţitor;
-ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.

Metodologia predării unităţilor de măsură

72
 Noţiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învăţării matematicii în ciclul primar este
socotită că şi cea de mulţime o noţiune primară, înţelegerea ei făcându-se pe baza de exemple. Mărimile
abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masă, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compară această mărime cu o altă, luată că unitate de
măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de măsurat şi unitatea de
măsură considerată.De exemplu a măsură masă unui obiect înseamnă a o compară cu masă unui alt obiect,
pecare îl vom consideră drept unitate de măsură. Elevii trebuie să fie conduşi să simtă necesitatea
comparării mărimilor şi introduceriiunitatilor de măsură. Astfel, pentru a putea execută măsurările, elevii
vor trebui învăţaţi sainteleaga conceptul de unitate de măsură şi cum să folosească instrumentele de
măsură.
Elevii vor înţelege că măsurările pe care le execută sunt asociate cu comparările pe care
încearcă să le facă. Astfel, puşi în faţă situaţiei-problemă de a decide în care dintre două vase prezentate
este un volum mai mare de apă, elevii vor încerca diverse rezolvări. Vor compara folosind o ceaşcă, un
pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate ale măsurării. Pe această baza
vor înţelege cu mai multă uşurinţă necesitatea existenţei unei unităţi de măsură standard şi anume în cazul
de faţă litrul (unitatea principala cu care se măsoară capacitatea vaselor).
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea imediataa
unităţilor standard. Institutorul trebuie să utilizeze unităţile nestandard (de exemplu: palmă,creion etc.).
După ce se exersează măsurarea unei mărimi cu o unitate nestandard, este importantsa se dea câteva date
istorice legate de istoria măsurărilor, la noi şi în alte ţări, din care să reiasaca şi în procesul intensificării
schimburilor economice şi ştiinţifice a rezultat că o necesitateunificarea unităţilor de măsură.
Predarea-învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură ale acestora vizează realizarea
următoarelor obiective:
-cunoaşterea intuitivă a noţiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime, volum,
masă, timp;
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unităţilor de măsură nestandard şi
apoi standard pentru o mărime considerată;
-înţelegerea măsurării că o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se cuprinde
etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
-formarea deprinderii de a măsură, a alege şi a utiliza unele unităţi de măsură nestandard şi de a cunoaşte
unităţile principale pentru mărimea studiată;
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură;
-formarea capacităţii de a consemna, compară şi interpreta rezultatele măsurărilor;
-formarea capacităţii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune directă, cât şi
prin calcul;
Drept obiective specifice pentru clasele a III-a şi a IV-a se adaugă, la cele de mai sus,
următoarele:
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor şi submultiplilor
unităţilor principale de măsură;
-cunoaşterea multiplilor şi submultiplilor unităţilor principale de măsură ale mărimilor studiate;
-formarea deprinderii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură specifice acestora;
-formarea capacităţii de a măsură utilizând multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură ale mărimilor
studiate;
-formarea deprinderii de a transformă unităţile de măsură folosind multiplii şi submultiplii;
-formarea capacităţii de a aplică în probleme cunoştinţele dobândite despre unităţile de măsură.
Obiectivele de referinţă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa I solicită că elevii
să fie capabili:
73
-să măsoare dimensiunile, capacitatea sau masă unor obiecte, folosind unităţi de măsură nestandard aflate
la îndemână copiilor ;
-să recunoască orele fixe pe ceas.
Conţinuturile învăţării sunt:
-măsurări cu unităţi nestandard: (palmă, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate, masă;
-măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe ceas; unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna.
Obiectivele de referinţă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa a II-a solicită că
elevii să fie capabili:
-să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masă unor obiecte folosind unităţi de măsură
nestandard adecvate, precum şi următoarele unităţi de măsură standard: metrul, litrul;
-să utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare.
Conţinuturile învăţării sunt:
-măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
-unităţi de măsură pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masă (kilogramul), timp (ora, minutul, ziua,
săptămâna, luna), monede;
-utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântarul, balanţă.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a III-a solicită că elevii
să fie capabili să utilizeze instrumente şi unităţile de măsură standard şi nestandard pentru lungime,
capacitate, masă, timp şi unităţile monetare în situaţii variate.
Conţinuturile învăţării:
-măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
-unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii(fără transformări); unităţi de măsură
pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru masă:
kilogramul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, ziua,
săptămâna, luna, anul; monede şi bancnote, inclusiv cele europene;
-utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântarul, balanţă.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a IV-a solicită că elevii
să fie capabili să utilizeze instrumente şi unităţile de măsură standard şi nestandard pentru lungime,
capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţile monetare în situaţii variate.
Conţinuturile învăţării sunt:
-măsurări folosind etaloane convenţionale: utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla
gradată, cântar, balanţă, ceas;
-unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformări prin înmulţire şi împărţire
cu 10, 100, 1000;
-unităţi de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformări prin înmulţire şi împărţire
cu 10, 100, 1000;
-unităţi de măsură pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări prin înmulţire şi împărţire
cu 10, 100, 1000;
-unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, secundă, ziua, săptămâna, luna, anul, deceniul, secolul,
mileniul; monede şi bancnote.
Caracteristici generale ale predării-învăţării unităţilor de măsură:
-predarea este ciclică;
-se porneşte de la unităţi de măsură nestandard către cele standard;
-predarea învăţarea oricărei unităţi de măsură are un pronunţat caracter intuitiv şi participativ;
-se porneşte de la propria experienţă de viaţă a copiilor legată de mărimi şi măsură;
-prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesităţii măsurării cu unităţi standard.

Metodologia predării elementelor de geometrie

74
 Ţinând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirmă că succesul în
dobândirea cunoştinţelor de geometrie depinde în mod semnificativ de institutor, de felul cum acesta
reuşeşte să conducă procesul predării-învăţării şi evaluării, de felul cum sunt orientaţi elevii să poată
conştientiza, descoperi şi aplică prin transfer aceste cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Reuşită didactică a
procesului predării-învăţării elementelor de geometrie este influenţată, chiar determinată în multele ei
aspecte, de respectarea următoarelor cerinţe metodice analizate în continuare.
Învăţarea noţiunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor iniţialã pe
cale inductivă. Această cerinţă impune că studiul elementelor de geometrie să înceapă cu cercetarea
directă (văz, pipăit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziţii în spaţiul
înconjurător, în vederea sesizării (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care conturează
imaginea geometrică materializată. Imaginea geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în
imagine, concretizată prin desen, ceea ce reprezintă o detaşare a imaginii geometrice de obiectele care o
generează. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele de
geometrie, iar elevii o execută în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important că această
concretizare prin desen să se facă în cât mai multe poziţii pentru a nu crea limite în recunoaşterea ei.
Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor planşe întocmite special pentru această.
Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi proiectată în limbajul geometriei şi apare astfel
noţiunea geometrică.
Pe baza limbajului geometric, şi prin apel la experienţa perceptivă a elevilor, institutorul va
contura imaginea geometrică a noţiunii considerate şi în alte situaţii din realitatea exterioară clasei, altele
decât cele cercetate de elevi. Se va observa, de asemenea, că, pe măsură ce sunt dobândite elementele
fundamentale ale geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul înţelegerii şi asimilării unor
figure geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, pătratul, trapezul, triunghiul). Alături de
procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor materiale), respectiv concretizate de desen,
predarea-învăţarea presupune şi acţiuni de măsurare efectivă a cestora, de comparare a rezultatelor,
decupări de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implică etc. Explicaţiile date de
institutor referitor la aşezarea instrumentelor şi la poziţia din care trebuie făcută citirea rezultatului
măsurării şi eventualele reluări ale procesului de măsurare, cu admiterea unor aproximări (la mm, în foaia
de caiet), vor convinge elevii asupra valorii concluziilor obţinute de ei în lecţie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul), trebuie avută în vedere necesitatea ca
elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a acestora. Trasarea de drepte, segmente,
unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, pătrate, romburi etc., în diverse poziţii în
plan (tablă, foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie să fie executate cu precizie şi rapid.
Referitor la desen, trebuie să se ţină cont de necesitatea efectuării lui numai cu instrumentele,
atât la tablă, cât şi în caiete. Acurateţea desenului este o cerinţă importantă, la care se adaugă elementele
de expresivitate, adică folosirea cretei colorate, trasări discontinue etc., pentru a pune în evidenţă anumite
părţi ale figurii care prezintă interes în planul înţelegerii noţiunii geometrice. În utilizarea materialului
didactic se impun atenţiei câteva condiţii, pe care trebuie să le îndeplinească atât modelul confecţionat, cât
şi modul, în care este folosit de institutor şi elevi:
-materialul confecţionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate din orice punct
al clasei, precum şi o construcţie clară, satisfăcând condiţiile estetice;
-materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprezinte, să contribuie la uşurarea
transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale şi a relaţiilor ce există între ele (de
mărime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor respectând însă particularităţile lor de vârstă; cu cât
aceştia sunt mai mici se impune că el să fie mai atractiv, dar simplu, amănuntele fără interes ştiinţific să
nu între în câmpul atenţiei elevilor, rămânând elemente ale fondului perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun şi alte câteva observaţii:

75
-o insuficientă valorificare a acestuia duce la însuşirea formală a cunoştinţelor, influenţând negativ
procesul formării reprezentărilor spaţiale;
-o folosire în exces a acestuia duce la o saturaţie perceptivă, la repetare de observaţii cu amplificări
nefireşti, uneori chiar la observaţii inutile, ceea ce ar putea abate atenţia elevilor de la scopul observaţiilor
şi intuiţilor, afectând modul de utilizare a timpului, producând greutăţi în realizarea generalizărilor, a
însăşi imaginii geometrice.
Deşi suportul de bază al predării-învăţării elementelor de geometrie în clasele I-IV este cel
intuitiv, totuşi sistemul cunoştinţelor de geometrie asimilate de elevi trebuie să corespundă rigurozităţii
geometriei. Întâi, pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii matematice, servind
elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spaţiul înconjurător. În al doilea rând,
pentru că toate aceste cunoştinţe geometrice vor stă la baza continuităţii studiului geometriei în clasele
următoare, servind treptat la formarea temeinică a conceptelor geometriei. Intuirea punctului poate începe
cu faza de concretizare prin desen, că fiind urma lăsată pe hârtie de vârful creionului bine ascuţit (vârful
pixului sau al peniţei stiloului) aşezat să se sprijine în vârf, sau pe tablă de vârful cretei. De aici, copilul va
înţelege că dreapta concretizată prin desen este formată din punctele, pe care vârful creionului (cretei
etc.), sprijinit pe rigla şi aflat şi mişcare le lasă pe hârtie (tablă). El va mai înţelege că segmentul
concretizat prin desen este format din puncte, iar extremităţile lui sunt primul şi ultimul punct al
concretizării. Limbajul geometric este definit prin două proprietăţi simple şi anume: corectitudinea şi
consecvenţă folosirii lui. În acest sens, institutorul trebuie să utilizeze corect limbajul simbolic, nu va
utiliza notaţii specifice, cu excepţia notarii prin litere a segmentelor, vârfurilor unui poligon (notaţia
unghiului prin trei litere este în afara programei).
Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei noţiuni geometrice
sunt următoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evidenţiază noţiunea cu dirijarea atenţiei elevilor către ceea ce se
urmăreşte să fie observat;
-observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuite;
-compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează noţiunea;
-reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic;
-formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a diferenţei specifice, acolo unde este posibil, sau
prin stabilirea proprietăţilor caracteristice care determina sfera noţiunii şi proiectarea acesteia în limbajul
geometriei;
-identificarea noţiunii şi în alte poziţii, situaţii corespunzătoare realităţii;
-construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie, beţişoare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie;
-utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii geometrice noi.
Este de menţionat că unele noţiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe când
altele nu; unele noţiuni sunt realizabile într-o lecţie, pe când altele într-un şir de lecţii.
Adevăratul proces de formare a noţiunilor geometrice este unul de durata şi nu trebuie confundat
cu procesul învăţării de noţiuni.

Metode de rezolvare a problemelor de matematică figurativă, sumă şi diferenţă, sumă şi raport,

diferenţă şi raport, metoda comparaţiei, metoda falsei ipoteze, metoda drumului invers, regula de 3
simplă, regula de 3 compusă, probleme de mişcare (urmărire şi întâlnire), probleme nonstandard

Metode figurative
Metoda artitmetică, care pentru reprezentarea mărimilor din problema şi a relaţiilor dintre ele
utilizează elemente grafice sau desene şi scheme se numeşte metodă figurativă.
76
 În aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau
combinaţii ale acestora cu condiţia că ele să fie adecvate naturii datelor problemei şi specificului lor.
Astfel, se pot întâlni:

-desene care reprezintă acţiunea problemei şi părţile ei componente (pentru clasele mici);
-figuri geometrice diferite: segmentul de dreapta, triunghiul, dreptunghiul, pătratul, cercul;
-figurarea schematică a relaţiilor matematice dintre datele problemei;
-diverse semne convenţionale, unele obişnuite, altele stabilite de comun acord cu elevii;
-litere şi combinaţii de litere;
-elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cerculeţe, etc.

Metoda figurativă ajută la formarea schemei problemei, la concentrarea asupra tuturor

condiţiilor problemei.În rezolvarea unei probleme care face apel la această metodă, sprijinul se face pe
raţionament, folosind înţelesul concret al operaţiilor.
Metoda comparaţiei constă în a face că una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi
în acest mod problema se simplifică, devenind cu o singură necunoscută. Într-o astfel de problemă,
aşezarea datelor se face prin respectarea relaţiilor stabilite între mărimi şi astfel încât comparaţia dintre
valorile aceleiaşi mărimi să fie pusă în evidenţă în mod direct, aşezând valorile de acelaşi fel unele sub
altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mărimi prin reducere, adică prin adunare sau scădere. Dacă valorile aceleiaşi mărimi sunt egale prin
enunţul problemei, reducerea este imediată prin scăderea relaţiilor respective. Dacă din enunţul problemei
nu rezultă valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de comparative .
Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntând apoi situaţia reală cu cea creată prin introducerea
datelor ipotetice. Numele metodei se justifică prin faptul că ipoteza care se face nu corespunde decât
întâmplător cu rezultatul problemei. Ea se utilizează în toate cazurile în care, prin ipotezele care se fac, se
poate ajunge la stabilirea relaţiilor dintre datele problemei şi deci la rezolvarea ei.
De regulă, se pleacă de la întrebarea problemei, în sensul că asupra mărimii care se caută se
face o presupunere complet arbitrară. Se reface apoi problema pe baza presupunerii făcute. Deoarece
mărimile sunt proporţionale, rezultatele obţinute pe baza presupunerii se translatează în plus sau în minus,
după cum presupunerea făcută este mai mică, respectiv mai mare decât rezultatul real. Refăcând, aşadar,
problema, se ajunge la un rezultat care nu concordă cu cel real din problema. El este fie mai mare, fie mai
mic decât acesta. În acest moment se compară rezultatul pe baza presupunerii, cu cel real din punct de
vedere al câtului şi se observă de câte ori s-a greşit când s-a făcut presupunerea. Se obţine, aşadar, un
număr cu ajutorul căruia se corectează presupunerea făcută, în sensul că se micşorează sau se măreşte de
acest număr de ori.
Metoda are şi unele variante de aplicare, dar, în principiu, ea rămâne cea descrisă mai sus.
Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica în două categorii, în funcţie de numărul
ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raţionamentului şi determinarea rezultatelor:

1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză;

2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe ipoteze
succesive.

Prin metoda mersului invers se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul
necunoscut apare în faza de început a şirului de calcule care se impun. Această metodă de rezolvare a
problemelor de aritmetică se numeşte a mersului invers, deoarece operaţiile se reconstituie în sens invers
acţiunii problemei, adică de la sfârşit spre început, fiecărei operaţii corespunzându-i inversa ei. Metoda
77
mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerciţiilor numerice care conţin necunoscută, cât şi în
rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv, adică în care datele depind unele de altele
succesiv, iar enunţul respectivei problem trebuie urmărit de la sfârşit spre început şi în fiecare etapă se
face operaţia inversă celei apărute în problema. Deci, nu numai mersul este invers, ci şi operaţiile care se
fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problema.
Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a acestor date în
orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în examinarea şi rezolvarea unor probleme
cu mărimi proporţionale.
În problemele care se rezolva prin regula de trei simplă intervin două mărimi direct sau
invers proporţionale, fiecare mărime cu câte o pereche de valori, una din aceste valori fiind necunoscută.
Prin urmare, în această categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul cărora se găseşte cea de-a patra
valoare, fapt care justifică numele pe care îl poartă: regula de trei.
Se consideră mărimile X, Y, cu perechile de valori x1, x2, respectiv y1, y2, corespunzătoare,
în aşa fel încât:
valorii x1 X îi corespunde valoarea y1 Y
valorii x2 X îi corespunde valoarea y2 Y
una din cele 4 valori fiind necunoscută.
Dacă mărimile X, Y sunt direct proporţionale, se poate scrie: x1/ y1 = x2 /y2. proporţii în care
termenul necunoscut reprezintă cel de-al patrulea proporţional şi se poate află caatare.
Dacă mărimile X, Y sunt invers proporţionale, se poate scrie:x1 y1 = x2 y2.
Din cele de mai sus rezultă că pentru rezolvarea problemelor prin regulă de trei simplă este
suficient să se aşeze datele conform acestei reguli, iar în rezolvare şi calcul să se utilizeze metodă
proporţiilor (aflarea celui de-al patrulea proporţional).
Dar metoda care se utilizează cu deosebire în rezolvarea problemelor prin regulă de trei
simplă este metoda reducerii la unitate.

Problemele de mişcare sunt acele probleme de matematică în care se află una dintre mărimile:
spaţiul (distanţă), viteză sau timpul, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii între acestea.
Spaţiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.) exprimat în
unităţi de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este numărul de unităţi de timp (secunde, minute, ore, zile) în care se parcurge un
spaţiu.
Viteza (v) este numărul de unităţi de lungime parcurse de un mobil într-o unitate de timp,
exprimată prin unităţi de lungime pe unităţi de timp (exemplu: m/s, km/h).
În problemele de mişcare se va vorbi, în general, despre mişcarea uniformă a unui mobil.
În acest caz se folosesc formulele: s = v t, v =s/t, t =s/v .
În scopul rezolvării problemelor de mişcare se pot folosi metodele aritmetice: figurativă, a
comparaţiei, a falsei ipoteze, a mersului invers, cât şi cele algebrice, de cele mai multe ori aceste metode
fiind întrepătrunse.
Problemele de mişcare se pot clasifică în mai multe grupe:

1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spaţiului, vitezei sau timpului;
2) Probleme de întâlnire, când deplasarea mobilelor se face în sensuri opuse;
3) Probleme de urmărire, când deplasarea mobilelor se face în acelaşi sens.

O categorie aparte de probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate), care nu se supune

exigenţelor vreunui criteriu de clasificare discutat până acum şi care nu permite aplicareaunei metode
(învăţate) este cunoscută sub numele de probleme nonstandard.

78
 Această categorie include probleme în faţă cărora, după citirea enunţului, rezolvitorul, chiar şi
cel cu experienţă, nu reuşeşte să le introducă în canoanele vreunei metode de rezolvare bine ştiute. În
această situaţie, gândirea şi imaginaţia sunt în plină activitate, elevul devenind, în situaţia în care reuşeşte
rezolvarea, un creator.
Conduita este creativă deoarece nici o problemă nu seamănă cu alta, de fiecare dată
rezolvitorul fiind obligat să găsească o anume cale de rezolvare proprie fiecărei probleme.

79