INSTITUTO TECNOLOGICO DE CD GUZMAN

Curso-Taller
Objetos de Aprendizaje como apoyo para los cursos
de matemáticas del ITCG

Presenta:
CUERPO ACADEMICO ENSEÑANAZA DE LAS MATEMÁTICAS CON
TECNOLOGÍA

Enero 2014

1
OBJETOS DE APRENDIZAJE COMO APOYO PARA LOS
CURSOS DE MATEMÁTICAS DEL ITCG
(Curso-Taller)

Cuerpo Académico de Cs. Básicas del ITCG:

Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología

1.- Introducción
El objetivo del taller es, por un lado, dar a conocer los objetos de aprendizaje (OA) que
han sido producidos en el área de Cs. Básicas, con la finalidad de que cada maestro
eventualmente diseñe actividades de enseñanza y de aprendizaje que promuevan el
acercamiento a la apropiación de algún concepto matemático.
Por otro lado, se introducirá a los participantes al diseño y elaboración de
Objetos de Aprendizaje con el uso del software GeoGebra, con la finalidad que los
maestros atiendan específicamente alguna necesidad académica que, de acuerda a su
experiencia, hayan identificado como conflictiva en la construcción de algún concepto.
Por tal motivo en el taller se proponen actividades para que se desarrollen tanto
presencialmente como en trabajo independiente, fuera del laboratorio de matemáticas.
Tales actividades consistirán en el análisis y creación de OA y las actividades de
aprendizaje y de enseñanza que correspondan, todo esto bajo un sustento teórico.

2.- Justificación
La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha exhortado a las instituciones de
educación superior y media superior a adecuar sus programas de estudio y adoptar el
modelo basado en competencias (Victorino y Medina, 2008). Esto representa un reto
para los profesores responsables de los planes y programas: ya que deben definir de
manera clara y precisa las competencias genéricas y disciplinares pertinentes para
cada curso, plantear diseños de instrucción, estrategias, métodos, y todos los recursos
necesarios para su aplicación en el aula donde se vinculen maestro–estudiante, que
permitan al segundo adquirir las competencias definidas para estos programas.
Ante tal situación surgen las preguntas ¿Cómo se promueve el desarrollo de las
competencias en los sujetos cognoscentes? ¿Qué mecanismos instruccionales deberá
implementar el docente para promover el desarrollo de competencias en el alumno?

2
 El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), en sintonía
con las peticiones de la SEP convoca, en el 2008, a diferentes grupos de académicos
para reestructurar los planes y programas de estudio y toma como eje rector la idea de
que el estudiante, durante su formación académica, deberá desarrollar competencias
que le permitan tener un mejor desempeño profesional.
Ante estos planteamientos, se torna necesario un cambio en el rol que los
estudiantes y profesores del SNEST han mostrado en los últimos años, además, es
necesario romper con el modelo educativo centrado en los contenidos curriculares y en
su enseñanza. Se requiere de un docente cuyas competencias académicas y
profesionales atienda las demandas de este modelo, un docente que en su perfil
académico refleje:
 El dominio de los contenidos disciplinares

 Habilidades para diseñar estrategias metodológicas que le permitan conocer los

mecanismos a través de los cuales los estudiantes construyen su conocimiento y
cómo estos se vinculan en el desarrollo de competencias matemáticas.

 Capacidades para plantear situaciones de aprendizaje que provoquen un

desequilibrio cognitivo en el estudiante, atractivas para este último para que a
través de la interacción con materiales previamente diseñados por el docente,
logre un proceso de adaptación y de esta manera asimile la información y la
integre a su estructura mental actual, situaciones de aprendizaje mediadas que
representen un reto para el estudiante, ni muy sencillas que no lo motiven ni muy
complejas que solo lograrían desanimarlo (ITCG, 2009).

 Estrategias que le permitan indagar la manera cómo los estudiantes construyen

su conocimiento matemático y de esta manera diseñar la instrucción y materiales
que favorezcan la construcción de nuevos conocimientos.

 Conocimiento y habilidad para generar situaciones matemáticas problema (en

contexto) que le permitan al estudiante detectar los conceptos matemáticos que
están inmersos en tal situación y que este ultimo haga uso de las competencias
matemáticas que posee para dar solución a dicha situación.

3
  Deberá generar escenarios en donde los estudiantes participen, discutan y
compartan experiencias con otros compañeros.
 Habilidad en el uso de las TICs (ITCG, 2009).
 Disposición de apertura favorable para trabajar en equipo con sus colegas dentro
de un cuerpo colegiado, disposición para autoevaluarse y ser evaluado por
otros.
 Capaz de incluir nuevos conocimientos a su estructura cognitiva y los traduzca
en estrategias de enseñanza y aprendizaje para sus alumnos.
 A un docente con capacidad organizativa y de auto adecuación ante los nuevos
retos que se le presenten.

Sin embargo, la puesta en escena, por parte del estudiante de una competencia
específica en un curso de matemáticas, exige –en el aspecto cognoscitivo– un nivel de
comprensión del concepto central que se encuentra inmerso, y es que esta
competencia no solo activa saberes en el estudiante sino saberes aplicados, ya que
dada una situación matemática problema, por ejemplo calcular el área de una mancha
de pintura que se derramó en una superficie plana, se espera que el estudiante posea
la competencia específica que le permita dar solución a esta situación: resolver
problemas de cálculo de áreas, si el estudiante no comprende el concepto matemático
inmerso, o si el nivel de entendimiento de este no es suficiente, esto representará un
obstáculo para desarrollar tal competencia.
Por otro lado,
Por lo tanto, se torna necesario establecer un mecanismo, –con fundamentación
teórica y metodológica–, que permita al profesor acercar a los estudiantes a la
construcción de conceptos matemáticos y mecanismos que le permitan determinar
hasta qué nivel operativo logra el estudiante comprender un concepto.
De ahí la importancia de diseñar estrategias de instrucción enmarcadas en una
teoría cognoscitiva que promuevan en los estudiantes la construcción de estructuras
mentales que faciliten la comprensión de los conceptos matemáticos inmersos en una
competencia matemática específica.

4
3.- Objetivos
 Dar a conocer a los participantes los OA que han sido diseñados en el área de
Cs. Básicas del ITCG.
 Proporcionar las herramientas necesarias para introducir a los participantes al
diseño de OA a través del software GeoGebra.
 Introducir a los participantes al diseño de actividades de aprendizaje para el uso
de un OA, con la finalidad que promueva en los estudiantes la visualización del
concepto en el que se encuentra inmerso el OA seleccionado.
 Promover actividades para que los participantes manipulen OA físicos con la
finalidad de introducirlos al estudio de diferentes conceptos matemáticos.
4.- Requisitos para el curso-taller
 Disponibilidad para el desarrollo de actividades
 Traer lápiz y libreta.
5.- Contenido
a) Objetos de Aprendizaje elaborados en el área de Cs. Básicas.
b) Manual introductorio al uso del software GeoGebra.
c) Funciones.
d) Cálculo Diferencial e Integral.
e) Espacio tridimensional.
e) Vectores.
6.- Materiales
i. Materiales elaborados en formato electrónico, que se incluye:
o Algunos Objetos de Aprendizaje elaborados en el área de Cs.
Básicas.
o El manual oficial para el uso del software GeoGebra.
o Aplicaciones elaboradas en GeoGebra sobre Funciones, Cálculo
Diferencial e Integral, Espacio tridimensional, Vectores y muchos
más temas.
ii. Un cuaderno de trabajo que guiará al participante en las actividades que se
desarrollarán en el taller.

5
 iii. Software GeoGebra, instalado en las computadoras del laboratorio de
matemáticas.
iv. Material como conectores y segmentos, transportador y regla para las
actividades manuales.

7.- Cronograma
Lunes 20
Actividad Hora
Actividad 1 9:00-9:40
Retroalimentación 9:40-10:00
Actividad 2 10:00 – 10:40
Retroalimentación 10:40 – 11:00
Receso 11:00 – 11:30
Presentación del taller 11:30- 12:00
Presentación del OA sobre derivadas 12:00-12:30
Presentación del OA sobre límites 12:30-13:00
Actividades fuera del aula 13:00-15:00

Martes 21
Actividad Hora
Introducción al uso del GeoGebra 9:00 – 9:30
Uso de los comandos básicos 9:30- 11:00
Receso 11:00 – 11:30
Desarrollo de actividades con el uso del GeoGebra 11:30- 13:00
Actividades fuera del aula 13:00-15:00

Miércoles 22
Actividad Hora
Desarrollo de OA para el cálculo diferencial e integral 9:00 – 9:30
Receso 11:00 – 11:30
Continuación 11:30- 13:00
Actividades fuera del aula 13:00-15:00

Jueves 23
Actividad Hora
Actividad 1 9:00 – 9:30
Actividad 2 9:30- 10:00
Desarrollo de OA para vectores y espacio tridimensional 10:00- 11:00
Receso 11:00 – 11:30
Continuación 11:30- 13:00
Actividades fuera del aula 13:00-15:00

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Viernes 24
Actividad Hora
Actividad de Apertura 9:00 – 9:15
Diseño de actividades de aprendizaje para el uso de algún OA 9:15- 11:00
que creado por el participante o para alguno proporcionado en el
taller
Receso 11:00 – 11:30
Continuación 11:30-12:30
Socialización de las actividades de aprendizaje diseñadas 11:30- 15:00

8.- Actividades
El objetivo de esta sesión es compartir una propuesta metodológica bajo la cual se
puede sustentar la elaboración de OA. El participante realizará actividades individuales
y en pareja, en donde se analizarán los contenidos de una breve lectura. La sesión
cierra con la exposición de diferentes objetos de aprendizaje elaborados previamente.

Lunes
Actividad 1
FUNCIÓN PRMITIVA

Es común que los estudiantes de ingeniería requieran muestrear datos de algún

fenómeno y obtengan razones de cambio. Ejemplo de ello es la velocidad con la que se
mueve un objeto, en donde en determinados instantes se registra la variación de la
distancia respecto del tiempo y con ello se puede describir la posición del móvil.
Evidentemente el estudiante sólo cuenta con datos numéricos1:

1
Los datos de la tabla se obtuvieron de un sensor de movimiento CBR y la calculadora TI-nspire
cx.

7
 Velocidad
Tiempo (s)
(m/s)
0.05 0.73
0.10 0.69
0.15 0.63
0.20 0.57
0.25 0.51
0.30 0.46
. .
. .
. .
0.60 0.12
0.65 0.00
0.70 -0-13
.
.
.
5 0.38

La primera acción a la que comúnmente recurren los estudiantes de ingeniería es ubica

esas razones de cambio en el plano cartesiano:

A partir de la acumulación de áreas o desde el comportamiento de rectas tangentes,

podría encontrar una curva que le dé información para entender, describir y predecir el
comportamiento de la distancia que recorre el objeto, sin necesidad de pasar por
registros algebraicos, que sería el camino más popular para resolver este tipo de
problemas.

Acción 1
1.12.- Realiza la lectura del siguiente texto que contiene un análisis de la relación entre las
gráficas que aparecen en la figura3 1.

2Al tratarse de actividades para un nivel de construcción acción, se pretende que el

estudiante imite procedimientos de acuerdo a la información que se le proporciona,
encaminada a recuperación de la gráfica de la función primitiva a partir de su derivada.

8
En la figura 1 se representa la gráfica de la tasa de cambio de las ganancias (primer
gráfica) de una fábrica de zapatos y la segunda, que se obtiene a partir de aproximar el
área bajo la curva de la primera, representa las ganancias que se generan a partir de
las variaciones (ganancias acumuladas) que se presentan en la primer gráfica.

Figura 1. Gráfica de la tasa de ganancias y gráfica de resultados acumulados

En la gráfica de tasas de ganancias se puede observar que las razones de cambio de

las ganancias de la fábrica aumentan favorablemente en los primeros cuatro meses,
luego estas se mantienen constantes hasta el sétimo mes para después presentar una
disminución, lo cual es desfavorable para la empresa zapatera a pesar de que sigue
teniendo ganancias. Luego, la empresa no logra incrementar las ganancias por lo que
las razón de cambio de las ganancias se mantienen nulas (cero). Del décimo al
decimocuarto mes la empresa sufre pérdidas (variación de ganancias negativas -gráfica
por debajo del eje horizontal-) lo que podría suponer que en la empresa se gasta mas
de lo que se percibe.

3
Figura 1 tomada del libro: Wenzelburger, E. (1994). Cálculo Integral. México: Grupo Editorial
Iberoamérica. P. 20

9
 Los incrementos y decrementos de la tasa de cambio de las ganancias se ven
reflejados en la segunda gráfica, que representa las ganancias de la empresa zapatera.
Se puede observar que cuando la tasa de cambio es positiva (gráfica por arriba del eje
horizontal) lo que sucede del primer al octavo mes, las ganancias crecen (ver segunda
gráfica). Cuando la tasa de cambio es cero (entre el mes 8 y 10), las ganancias se
mantienen sin aumento ni disminución (ganancias constantes), las ganancias
acumuladas no varían, lo que significa que en la empresa no hay pérdidas pero
tampoco incremento de ganancias y se observa que en este intervalo la fábrica logra
las máximas ganancias. Por último, cuando la tasa de cambio es negativa (primer
gráfica por debajo del eje horizontal) se manifiesta una pérdida en la empresa, por lo
que las ganancias disminuyen, esto se observa a partir del décimo mes.

Estos resultados se resumen en la tabla4 1

Tabla 1
Si la curva de la función Está situada Entonces las función
razones de cambio integrada
es positiva encima del eje horizontal es creciente
es cero (se anula) en el eje horizontal es paralela al eje horizontal
es negativa por debajo del eje es decreciente
horizontal

La curva que representa razones de cambio genera una nueva gráfica: la curva de los
resultados acumulados de esas razones de cambio, la cual se conoce como función
integrada o función primitiva. También a la velocidad se le define como la razón (o
tasa) de cambio de la posición de un objeto.

4
Tabla 1, tomada de: Wenzelburger, E. (1994). Cálculo Integral. México: Grupo Editorial
Iberoamérica. P. 21

10
1.2.- En la figura 2 se muestran un conjunto de gráficas de posición y velocidad. Asocia cada
gráfica velocidad con su correspondiente gráfica posición. Justifica la razón de tu elección.

POSICIÓN VELOCIDAD
1) a)

2) b)

3) c)

4) d)

Figura 2.- Graficas de velocidad y posición

Relaciones:
(a) con _____________
(b) con _____________
(c) con _____________
(d) con _____________

11
Acción 2
2.1.- La gráfica de la figura 3 representa la velocidad de una partícula que se mueve en una
recta horizontal. Observa cuidadosamente la gráfica y responde las preguntas.
Velocidad
(km/h)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tiempo
(h)

Figura 3.- Gráfica de velocidad de la partícula

a) Determina el intervalo donde la distancia que recorre la partícula aumenta

________________

b) Estima el punto donde la partícula alcanza su máxima distancia recorrida

_________________

c) Determina el intervalo donde la distancia que recorre la partícula disminuye

______________

d) Realiza un bosquejo de una posible gráfica que describa la posición de la partícula en

todo el trayecto. Señala los puntos que consideraste más relevantes para construir la
gráfica solicitada.

12
 Velocidad
(km/h)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tiempo
(h)

Posición
(km)

Tiempo
(h)

13
Acción 3

3.1 Accesa al simulador movie-man (carpeta sesion 1 del disco) para realizar la
siguiente actividad:

a) Selecciona la opción Gráficas que aparece en la pestaña superior izquierda de la

pantalla. Observa la figura.

b) Desactiva las pantallas donde se registra la gráfica de posición y aceleración.

Para ello deberás oprimir el botón color rojo que aparece en la parte superior
derecha de cada espacio gráfico.

c) Si observas en la pantalla del simulador, aparece el dibujo de un hombre. Mueve

el dibujo arrastrándolo con el ratón. Realiza algunos movimientos de prueba para
que puedas observar lo que sucede en la pantalla grafica, que corresponde a la
velocidad.
d) Ahora oprime el botón GRAB que aparece en la parte inferior de la pantalla del
simulador y mueve nuevamente el monito tantas veces como sea necesario
hasta que logres una curva suave, sin tantos picos.
e) Una vez que hayas registrado y grabado una curva suave que represente la
velocidad con la que se mueve el monito cópiala a tu libreta, en la parte superior
de una hoja milimétrica.

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¡CUIDADO! es necesario que reproduzcas los detalles de escala en los ejes y la forma
de la gráfica, si lo requieres puedes consultar la tabla de valores de la velocidad que
proporciona.

f) En la mitad inferior de la hoja milimétrica traza un plano cartesiano cuyas

coordenadas sean tiempo-posición y construye la gráfica posición
correspondiente a la de velocidad.
g) Con la gráfica que obtuviste describe el movimiento del monito, para ello deberás
relacionarla con la gráfica de velocidad con la de posición.
h) Reproduce el video que grabaste sobre el movimiento del monito e intenta
relacionar el movimiento del monito con tu descripción (aquí se le puede solicitar
un documento al estudiante donde narre lo que observa y de esa manera el
maestro se dará cuenta de las interpretaciones de estudiante). ¿observas alguna
relación? Argumenta.
i) Compara la gráfica posición que bosquejaste con la que aparece en la
computadora. ¿existen diferencias? __________

Argumenta_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

15
Actividad 2
a) Realizar la lectura del siguiente artículo:

CONSTRUCCIÓN DE UN CONCEPTO MATEMÁTICO

Elaborado por: Karla Liliana Puga Nathal

Didáctica de las matemáticas

Como es sabido, la didáctica de las matemáticas es la ciencia cuyo foco de atención son
estudiantes, aprendizaje y agentes involucrados en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Su objeto de estudio son fenómenos que ponen en juego, el aprendizaje de
ésta disciplina, estructura curricular, metodologías de enseñanza y estructuras
cognoscitivas. La didáctica de las matemáticas tiene como fuentes de investigación: los
procesos de aprendizaje (los alumnos), los procesos de enseñanza (los profesores) y
diseños instruccionales puesto en escena (fenómenos metodológicos).
Así, en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de nivel superior se
han realizado diversas investigaciones con el afán de explicar los mecanismos cognitivos
que desarrolla un individuo en la construcción de un concepto matemático, Cantoral R.,
Farfán A., Cordero F., Alanís J., Rodríguez R, Adolfo A., (2000) consideran a la actividad
matemática como una forma de actividad humana y por ello el interés principal de este
grupo de investigadores es entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las
escrituras o formulaciones verbales que el estudiante construye para responder a una tarea
matemática, así como la forma en que los factores culturales y sociales contribuyen a la
formación del pensamiento matemático de un sujeto (Cantoral et al., 2000), y con estos
elementos pretenden caracterizar cómo los procesos de comprensión de los conceptos y
procesos propiamente matemáticos tiene lugar en la mente de un sujeto.
En sus trabajos, Cantoral et al. (2000), mencionan que el desarrollo del pensamiento
matemático incluye dos elementos: pensamientos sobre tópicos matemáticos y
pensamientos como abstracción, justificación, visualización, estimación o razonamiento
bajo hipótesis. La construcción de un concepto tiene lugar en la mente del individuo en
varios niveles y profundidades (Cantoral et al., 2000), para tal afirmación estos
investigadores establecen que los procesos del desarrollo del pensamiento matemático
surgen por un lado, en la formalización de los descubrimientos e invenciones de las

16
matemáticas en la mente de los expertos, por otro lado el uso de los conocimientos
matemáticos en la resolución de problemas en ámbitos científicos o formales y una tercer
perspectiva es el desarrollo del pensamiento matemático que surge precisamente de la
cotidianidad del sujeto, dentro de sus entorno cultural y social. El pensamiento matemático
“…opera sobre una red compleja de conceptos unos avanzados y otros más elementales…”
(Cantoral et al., 2000, p.20) en donde para comprender un concepto superior se deben
tener claros los conceptos elementales inmersos en el primero.
La construcción de un concepto matemático no es una actividad inmediata, requiere de
diferentes etapas que pueden ser desarrolladas en periodos de tiempo variables y además
requieren de trabajo y dedicación del individuo. De acuerdo con Cantoral et al. (2000), estas
etapas implican los procesos y la construcción de objetos. Los procesos se entienden, como
la etapa en la que una serie de operaciones pueden ser desarrolladas y coordinadas en la
mente del estudiante “el alumno habrá adquirido entonces un pensamiento operacional con
respecto a ese concepto…” (Cantoral et al., 2000, p.32). Cuando el proceso es internalizado y
concretado en la mente de un estudiante se genera una entidad única llamada objeto. Una
vez que el objeto ha sido adquirido el individuo ha desarrollado cierta habilidad para
pensar en este concepto ya sea en forma dinámica como proceso, o estática como objeto.
De acuerdo a estas investigaciones el aprendizaje de las matemáticas se basa en la
construcción de objetos matemáticos, esto es, “hacer un objeto de un proceso”, entonces en
el aprendizaje de las matemáticas el sujeto debe desarrollar el pensamiento operacional a
partir de los procesos que desarrolle sobre un objeto matemático.
Uno de los teóricos cognoscitivistas más citado en las teorías generadas en las
entrañas de la didáctica de las matemáticas es Jean Piaget. Su idea de esquema y de
abstracción reflexiva, inspiró a la creación de diferentes teorías de aprendizaje que explican
la construcción del conocimiento matemático del estudiante, ejemplo de ello son los
trabajos de Brousseau (teoría de situaciones didácticas), Vergnaud (teoría de los campos
conceptuales), Chevallard (teoría de las transposiciones didácticas), Artigue (Ingeniería
didáctica), Dubinsky (teoría APOE - acciones, procesos, objetos, esquemas), entre otras.
Factores que determinan el Desarrollo del pensamiento
Los individuos nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en
estructuras psicológicas las cuales le permite adaptarse y comprender el medio que le

17
rodea. La organización también se refiere a relacionar diferentes estructuras que posee el
individuo para que estas generen estructuras coordinadas más complejas o de más alto
nivel que las actuales. Las estructuras cognoscitivas no son fijas ya que se modifican a
medida que el individuo desarrolla y enfrenta nuevas experiencias lo que provoca
estructuras (Piaget los llama esquemas) de pensamiento más complejas que le permite
mejores interpretaciones del entorno y de la nueva información (Woolfolk, 1996).
Los esquemas son sistemas mentales organizados en acciones o pensamientos que le
permiten al individuo representar de manera mental los objetos y eventos de su mundo.
Todos los seres humanos poseemos esquemas de pensamiento y mientras que el individuo
sea capaz de organizar y desarrollar esquemas nuevos, mejor será su interpretación y
adaptación a su entorno (Piaget y García, 1992). Un esquema puede ser un concepto o un
patrón de acción.
En la adaptación al entorno participan dos procesos, asimilación y acomodación. La
asimilación se observa cuando el individuo trata de comprender su mundo con los
esquemas que posee, si estos esquemas no son suficientes para dicha interpretación o para
dar respuestas a una interpretación, tales esquemas deben sufrir un cambio conocido como
acomodación que se refiere al proceso de modificar los esquemas existentes o integrar
nuevos esquemas a la estructura cognoscitiva actual del individuo. Asimilar es conocer,
“asimilar no es copiar, es ante todo, interpretar, dar significado a una experiencia nueva a
partir de lo que, en ese momento, sean nuestros esquemas cognitivos” (Moreno en
Castorena et al., 2006, p.166).
Entonces, el “aprendizaje consiste en la consolidación de los esquemas cognitivos
(patrones de acción, conceptos, teorías, etc.) y en la generación de otros nuevos, a partir de
los desequilibrios existentes, una vez que éstos descubren su insuficiencia frente a nuevas
tareas” (Moreno en Castorena, et al. 2006, P.166), y por tanto, el conocimiento se entiende
como una forma de organizar la experiencia, una herramienta en la búsqueda de equilibrio,
y su propósito es la adaptación del sujeto al mundo real (Glasersfeld, 1997).

18
 Evento, situación del Entorno o medio

Organización de
esquemas actuales

Desequilibrio
Equilibrio SI

Proceso de
NO reequilibrio
Adaptación

Asimilación Acomodación

Nuevos Esquemas

Figura 1.- Desarrollo del pensamiento

El diagrama de la figura 1, representa esquemáticamente el proceso del pensamiento

en estructuras psicológicas de un sujeto. Primero, este se enfrenta a un nuevo evento o
situación dentro de su entorno, si posee los suficientes esquemas para lograr su
interpretación entonces, hay equilibrio. Si sus esquemas no son suficientes o no cuenta con
el esquema que produzca un resultado satisfactorio, entonces se genera una situación
incómoda y hay un desequilibrio en su estructura cognitiva, lo que lo obliga a organizar los
sistemas existes para adaptarlos, a través de la asimilación y la acomodación y así lograr su
objetivo, pensar e interpretar la información.
El ciclo se repite y cuando existe nueva información, otro evento o situación las
estructuras cognoscitivas del individuo sufren nuevamente un desequilibrio (si no posee
esquemas necesarios) y tiende a organizar sus procesos de pensamiento para lograr
nuevamente un equilibrio. Significa que permanentemente está ajustando sus estructuras
actuales e integrando nuevas estructuras y cada vez las nuevas estructuras serán más
complejas y por lo tanto más efectivas. A este ciclo Piaget y García (1992) lo describen como

19
secuenciación de construcciones mentales ya que cada construcción es el resultado de una
secuencia anterior y elemento necesario para la secuencia posterior.
Desarrollo del conocimiento matemático desde la teoría APOE
En párrafos anteriores se describió la perspectiva epistemológica de Piaget de cómo
un sujeto construye su conocimiento. A partir de esas ideas Dubinsky desarrolla la teoría
APOE (Acciones Proceso Objetos y Esquemas) e intenta explicar cómo se construye el
conocimiento matemático, cómo un estudiante de nivel superior (y medio superior)
construye un concepto matemático. Piaget afirmó que el conocimiento transitar por
diferentes estadios, APOE sustenta que la construcción del conocimiento matemático
transita por las etapas acciones, procesos y objetos que se evidencian cuando el sujeto
interactúa con un objeto matemático; agrega que en la transición de una etapa a otra tienen
lugar procesos mentales a los que Piaget llamó: interiorización, encapsulamiento, reversión,
generalización y coordinación. Estas etapas no necesariamente deben ser secuenciadas, de
hecho el sujeto puede permanecer mucho tiempo en una de ellas antes de lograr la
siguiente. El nivel de comprensión del concepto se evidencia en la manera en que el sujeto
intenta dar solución a una situación problema (Dubinsky, 1991).
La idea de la manipulación de objetos físicos que establece Piaget para las primeras
etapas de vida de un individuo en la construcción de conceptos, son tratados, desde la
perspectiva de APOE como manifestaciones no solo físicas (debido a la complejidad de los
conceptos matemáticos avanzados) sino a manipulaciones de objetos mentales, lo que
implica un cambio en el rol tradicional del profesor y este se percibe, bajo el enfoque de
Dubinsky (Asiala et al, 1997) como quien diseña actividades y plantea situaciones
matemáticas problema que le permitan al estudiante logra la apropiación de esos
conceptos, y no solo eso, el profesor deberá estar inmerso en el proceso que el alumno sigue
al resolver tales situaciones.
La desequilibración – reequilibración de Piaget las retoma también la teoría APOE,
ya que una de las principales intenciones de este enfoque teórico que invita al sujeto a la
construcción de su aprendizaje, es provocar situaciones matemáticas problema que
estremezcan su estructura cognitiva y provoquen una etapa de desequilibrio y de esta
forma en la mente del individuo se genere una reorganización de los esquemas que posee

20
en busca nuevamente de un equilibrio en su estructura mental el cual se dará cuando el
aprendiz logre internalizar nuevos esquemas de más alto nivel a su estructura actual.
La adquisición del conocimiento no es lineal, los estadios mentales anteriores no son
reemplazados por nuevos estadios sino que estos últimos son “resultado de las
posibilidades abiertas por el precedente y condiciones necesarias para el siguiente…”
(Piaget y García, 1992, p. 9). Hay que recordar que, según Piaget, cuando el individuo se
enfrenta a una nueva información, nuevas experiencias del entorno, su actual estructura
cognoscitiva entra en conflicto, se posiciona en un nuevo estadio mental que inicia por una
reorganización, a otro nivel, respecto al estadio existente. APOE retoma estas ideas e
introduce un ciclo (ver figura 2) en el que se muestra que la adquisición del conocimiento
matemático no es lineal y toma lugar de diferentes maneras en cada individuo, de acuerdo a
las estructuras cognitivas que posee.

Figura 2.- Ciclo APOE para la construcción de un esquema.

El individuo, realiza acciones sobre un objeto matemático (se dijo ya que este puede
ser físico o mental). Las acciones se refieren a las transformaciones que los individuos
pueden hacer a un objeto, transformaciones en ocasiones producto de imitar procesos
similares o producto de indicaciones externas, (Barboza, 2003).
Los procesos tienen lugar cuando el estudiante logra interiorizar las acciones
(después de repetirlas varias veces) que transforman un objeto: el proceso es una
construcción interna que realiza la misma acción pero que no depende de estímulos

21
externos (a diferencia de las acciones que sí dependen de estímulos externos). Las
transformaciones que realiza un individuo quien ha alcanzado una concepción de proceso
sobre un objeto es capaz de describir los pasos que dan lugar a esa transformación e incluso
revertir los pasos de la transformación sin necesidad de realizarlos, (Asiala et al, 2004).
Cuando el estudiante reflexiona sobre las operaciones aplicadas a un proceso
especifico y logra internalizarlas y generalizar el proceso (como un todo), se da cuenta de
las transformaciones (ya sean acciones o procesos) que pueden actuar sobre este , y es
capaz de construir esas transformaciones además recurre a otros esquemas, acciones y
procesos, entonces los estudiantes están pensando en este proceso como un objeto. En
este caso, se dice que el proceso ha sido encapsulado en un objeto, (Barboza, 2006).
En un esquema se involucra las construcciones personales de las acciones, los
procesos, los objetos y otros esquemas para la comprensión de determinado concepto
matemático, estos a su vez están interconectados en la estructura mental del individuo
(estas conexiones pueden ser inconscientes o conscientes).
A manera de ejemplo, supóngase la construcción del esquema para la traslación
vertical de la gráfica de una función h(x) como la que se ilustra en la figura 3.

Figura 3. h(x)  x 3  3x
Las acciones propuestas para tal construcción consisten en que el estudiante utilice la
computadora con un software graficador
 e introduzca las siguiente expresiones para
obtener la gráfica correspondiente.
a) f (x)  x  3x 1
3

b) f (x)  x  3x  2
3

c) f (x)  x  3x 1
3


 22
 d) f (x)  x  3x  2
3

Lo que observará en la pantalla de la computadora serán las graficas que aparecen en

la figura 4, que ilustra las traslaciones que sufre la gráfica de la función h(x). Como se puede

apreciar, la diferencia entre las expresiones anteriores es el número que se agrega al final
de x 3  3x .



a. f (x)  x 3  3x 1



b. f (x)  x 3  3x  2



c. f (x)  x 3  3x 1



23
 d. f (x)  x  3x  2
3

Figura 4. Traslaciones verticales de la función h(x)


En el nivel acción el estudiante recibe indicaciones de lo que debe hacer. Cuando el
estudiante internalice las acciones, ya no son necesarias las indicaciones externas para que
realice la actividad sino que logra e incluso explicar lo que sucederá con la gráfica (antes de
que aparezca en la pantalla de la computadora) de h(x) si la expresión es, por ejemplo,
f (x)  x 3  3x  7 , f (x)  x 3  3x  5 , entonces se dice que logra un nivel de construcción
proceso. Esto se podrá observar cuando el estudiante enfrente nuevas situaciones las cuales
deberá resolver.
 
Cuando el sujeto es capaz de generalizaciones, se dice que ha encapsulado el proceso
y en este momento el sujeto construye un objeto matemático de la forma f (x)  h(x)  b ,
infiere que si b es positiva, entonces la gráfica de f(x) se traslada b unidades sobre el eje
horizontal, si b es negativa, la gráfica de h(x) se traslada (o baja) b unidades por debajo del

eje horizontal. Además estas generalizaciones le permitirán aplicar el esquema en otras
situaciones, por ejemplo en otras funciones.
Entonces, para formar el esquema para un concepto matemático, es necesario
organizar en forma estructurada, una colección de acciones, procesos y objetos. Los
esquemas mismos, pueden ser tratados como objetos y ser incluidos en la organización de
esquemas de un nivel más alto. Esto sucede cuando la comprensión del esquema de un
concepto, es tal que el individuo logra interiorizarlo como un objeto y por tanto, tener
acción sobre éste y saber en qué momento puede utilizarlo.

24
Martes
Actividad 1.- Realizar lo siguiente:
El objetivo de esta sesión es propiciar habilidades en los participantes en el uso del
software GeoGebra. Se mostrarán los comandos necesarios para que el participante
pueda iniciar la elaboración de objetos de aprendizaje para algún concepto matemático.
La sesión cierra cuando se los participantes logren concluir alguna sencilla aplicación
con el software. Adicional al presente material se le proporciona a cada participante el
manual oficial sobre el uso de este software.

Descripción de los elementos de la Pantalla Principal de GeoGebra

Al oprimir el icono del programa aparece la siguiente ventana:

Con las herramientas de construcción (modos) desde la Barra de herramientas se

pueden construir figuras sobre la Zona gráfica. Simultáneamente aparecerán en la
Ventana de Álgebra las coordenadas o ecuaciones correspondientes. El Campo de
entradas o Campo de texto se utiliza para introducir directamente coordenadas,
ecuaciones, comandos y funciones; los objetos o gráficas correspondientes aparecerán
en la Zona gráfica nada más pulsar la tecla Enter.

25
 Declaración de un Punto

Se tienen dos opciones:

1) Empleando la barra de herramienta

a. Se selecciona el icono (“Nuevo Punto”) y da un clic con el mouse

sobre la zona gráfica donde se desee incrustar el punto.
2) Empleando el campo de entradas
a. Se declara el punto con el siguiente formato: A = (abscisa, ordenada).
Ejemplo, A = (-3, 4)

Dinamizar un punto con un deslizador

Un deslizador es un objeto muy útili que nospermite variar las características de alguna
expresión matemática o de introducir movimiento a nuestro objeto grafico. Para definir
un deslizados deberemos hacer los siguiente:
a) En el campo de entradas asignar a una letra algún valor, por ejemplo a = 1
b) Este valor aparecerá en el campo algebraico. Ahora debemos hacerlo visible,
para ello basta oprimir el pequeño círculo que aparece en su costado izquierdo.
Puedes modificar el formato del deslizador oprimiendo la tecla derecha del ratón y
seleccionando la opción:

c) Declara, en el campo de entrada, un punto de la forma (a, a+1) y oprime enter.

d) El punto aparecerá en la pantalla y podrás desplazarlo utilizando el deslizador,
bastará que arrastres con el Mouse el pequeño botón que aparece en éste.

Declaración de una función

Para introducir una función basta con teclearla en el campo de entradas.

1) Introducir la función f(x) = x3 – 3x2

26
 Abscisas y Ordenadas de una función

Se puede marcar una punto sobre la función definida previamente y observar la

correspondencia entre la ordenada y la abscisa de cada punto. Para ello

1) Seleccionar el modo “Nuevo Punto” y hacer clic sobre la representación

gráfica de la función f. Así se crea un punto A sobre la gráfica de f.

2) Tras seleccionar el icono “Desplaza“ ), arrastrar con el ratón el punto A y

observar, en la zona algebraica la variación de la ordenada y la abscisa.

27
Si se selecciona la gráfica y se arrastra, se puede observar en la zona algebraica cómo
cambia la expresión de la función.

Para analizar el comportamiento de una gráfica (graficación sin cálculo)

La graficación es uno de los temas centrales de los cursos de matemáticas que oferta el
ITCG. Se espera, que al final de esta sesión los asistentes analicen, apoyados en
GeoGebra el comportamiento de la gráfica de una función dinamizando simplemente
algunos parámetros (representados con las letras a, b o c por dar algunos ejemplos)
que se agreguen a la expresión.
A través del campo de entradas, teclear:

1) La expresión f(x) = x3 – 3x2

2) Introducir el parámetro a = 1

3) En la zona algebraica aparece el parámetro a. Ahora, posicionarse sobre éste y

oprimir el botón derecho del ratón y seleccionar la opción propiedades. Aparece
la siguiente ventana

4) Seleccionar la opción Deslizador y teclea, en el cuadro correspondiente, un valor

mínimo de -5, un valor máximo de 5 con incrementos de 0.2.

28
5) Para poder visualizar el segmento del deslizador de nuestro parámetro, nos
ubicamos sobre a, se oprime el botón derecha del ratón y seleccionar el cuadro
Exponer Objeto .

6) Con la tecla derecha del ratón seleccionar la función y con la instrucción redefinir.
Teclear f(x) = x3 – 3x2 + a

7) Con el icono “”Desplaza” marcado, podremos deslizar con el mouse el punto a

sobre el segmento del deslizador del parámetro. De esta manera, nuestro

29
 parámetro a puede tomar diferentes valores (entre -5 y 5) que ocasionarán
cambios en la gráfica de la función.

Funciones definidas por tramos

En el campo de entradas se teclea lo siguiente:

f(x) =Si[x < -4, -x, Si[x > -4 ∧ x < 0, 3, Si[x > 0 ∧ x < 2, 2 x, 1 / x]]]
Otro camino es declarar:

L={Función[x³, -3, 3], Función[x + 1, 3, 8],Función[x^3,8,10],etcétera}

Ejercicios
1) Introduce el parámetro b empleando el campo de entradas.
2) Edita el deslizador, dando los valores de -6 a +6 con intervalos de 0.1. Activa su
visualización.
3) Introduce la función f(x) = x2 + b.
4) Explora los cambios que se presentan en la gráfica al cambiar el valor del
parámetro b.
5) Contesta la siguiente pregunta:
a. ¿Qué efecto tiene el parámetro b sobre la gráfica cuando b toma valores
positivos?
b. ¿Qué efecto tiene el parámetro b sobre la gráfica cuando b toma valores
negativos?
6) Ahora introduce la función f(x) = b*x2 y contesta las mismas preguntas.

Para crear una gráfica a partir de los puntos de una tabla

a) Introducir la serie de puntos en la forma (a, b)

b) Teclear en el campo de entrada:


lista1  los puntos declarados separados por comas 
Desde luego que los puntos se pueden apreciar en la pantalla grafica del GeoGebra
c) Ahora declarar la instrucción Polinomio[ <Lista de Puntos> ] en este caso la
llamamos lista1

d) Deberá aparecer la gráfica que une los puntos definidos.

30
Miércoles

En esta sesión los participantes trabajarán elementos gráficos que le permitirán

elaborar aplicaciones con el GeoGebra útiles para el tratamiento de la derivada y la

integral.

Miercóles

Curvas paramétricas

Recuerda que las ecuaciones paramétricas se definen de la forma:

x(t) = f(t) y(t) = g(t)

Para definir curvas paramétricas en GeoGebra debemos seguir los siguientes pasos:

1) Primeramente en el campo de entrada introducir cada una de las curvas, esto es:

f(x) = t-sin(t)
g(t = 1-cos(t)

2) Ahora vamos a crear la curva paramétricas. Para ello debemos ocultar las dos
funciones que acabamos de definir. Nuevamente en el campo de entradas
introducimos la siguiente instrucción:

Curva[f(t),g(t),t,0,4π]

3) Esta orden indica a GeoGebra que tiene que crear una curva paramétrica con las
funciones f y g como entrada para los valores (x,y), el parámetro común a ambas
será t y estará definido entre 0 y 4π. Ahora podrás apreciar en tu pantalla la
siguiente cicloide:

31
Cómo animar una curva paramétrica
1) Como seguro estas suponiendo, lo primero es crea un deslizador. Recuerda
que para definirlo debemos introducir en el campo de entradas lo siguiente:

a=1

Ya que nuestro deslizados se llamará a.

2) Ahora editamos tal deslizador y definimos que los límites en los que varíe
sean [0, 4π].
3) Ahora redefinimos la curva paramétricas de la siguiente manera:

Curva[f(t),g(t),t,0,a]

¿Cómo podrías definir un punto el cual se mueva en la gráfica?

* Para esto vamos a hacer lo siguiente:

1) vamos a definir un punto, cuyas coordenadas serán:

A=(f(a), g(a))

Ahora prueba esto y podrás observar algo realmente interesante.

* Ahora puedes añadir dos segmentos que vayan de (f(a),0) y (0,g(a)) al punto en

32
movimiento. Para ello debemos hacer los siguiente:

Para resolver el problema del chicle

Supongamos que tenemos la siguiente situación: Una bicicleta pasó sobre in chicle y
este se ha quedado pegado en la llanta delantera, ¿Cuál será la trayectoria que siga el
chicle si la bicicleta sigue avanzando?

Para ilustrar y dinamizar esta situación vamos a dibujar la llanta con el chicle.

1) Primero abre un nuevo documento

2) En el campo de entrada, vas a teclear lo siguiente:

f(t) = t - sin(t)
g(t) = 1-cos(t)
b=3
b será un deslizador, defínelo en el intervalo [0, 4π].
O = (b,1)
P = (f(b),g(b))
Curva[f(t), g(t), t, 0, b]
Circunferencia[O, P]
Segmento[O,P]

Para definir un vector

Para graficar un vector hay diferentes maneras, una de ellas es cuando el punto inicial
está en el origen. En el campo de entrada las componentes del vector así:

v=(1,4)

Debes cuidar que sea v minúscula, de lo contrario GeoGebra lo tomará como un punto.

Otra es definiendo punto inicial y final. Para ello con anticipación deberás introducir las
coordenadas de los puntos.

Para definir funciones vectoriales y vectores posición, velocidad y

aceleración

33
 Se definirá la función del tiro parabólico:

r(t)  v o t cos( )i  v o t sin(  )  12 gt 2 j

1) Introducir un deslizador para variar los valores de un ángulo y otro para variar
 la rapidez inicial:

a=1

v=1

2) Introducir las ecuaciones paramétricas:

f(t)= vtcos(a)

g(t)=vtsin(a)-4.91t2

3) Introducir otro deslizador, en el intervalo de (0,4π), con la finalidad de animar

el desplazamiento de la partícula que seguirá la trayectoria del tiro.

c=1

4) Definir el punto que indica la posición de la partícula:

A=(f(c), g(c))

5) Para definir el vector posición hacer lo siguiente:

Vector[A]

6) Para el vector velocidad se requiere de la derivada de la función posición,

entonces hacer los siguiente:

h(t)=derivada(f)

r(t)= derivada(g)

para el punto de tangencia:

B=(h(c), r(c))

34
Ahora definir el vector velocidad:

Vector[A, A+B]

7) Para el vector aceleración se requiere de la derivada de la función velocidad,

entonces hacer los siguiente:

s(t)=derivada(h)

n(t)= derivada(r)

Definir el punto final del vector aceleración

C=(s(c), n(c))

Ahora definir el vector aceleración:

Vector[A, A+C]

Jueves

Integrales definidas: Cálculo de áreas limitadas por una curva

Se quiere calcular el área limitada por f(x) = x2 en el intervalo [1,2]

1.- Introducir la función en el campo de entradas:

f(x)= x2

2.- Introducir en el campo de entrada la instrucción integral y seleccionar la que relaciona la

función , el valor inicial de x y el valor final.

Integral[ <Función>, <Valor Inicial de x>, <Valor Final de x> ]

Entonces quedará así:

Integral[x2, 1, 2]

Cálculo de áreas limitadas por curvas

Se quiere calcular el área limitada por las gráficas f(x) = x2 -1 y g(x) = x+4

1.- Introducir en el campo de entradas las funciones:

f(x) = x2 -1

35
g(x) = x+4

2.- Ahora, para encontrar la intersección entre las curvas, debemos introducir el comando:

Interseca[ <Objeto>, <Objeto> ]

En donde introducimos las funciones, quedando así:

Interseca[ f,g]

En automático se generan los puntos A y B, en este caso A=(-1.24, 2.76) y

B=(3.24, 7.24)

3.- Ahora, definiremos el intervalo de integración, para ello tomaremos los valores de x de
los puntos de intersección. Esto se logra tecleando lo siguiente:
x(A)
x(B)
Esto en automático generó los valores de a =-1.24 y b= 3.24

4.- Por último, para obtener el área entre las curvas deberemos teclear la siguiente
instrucción:

IntegralEntre[ <Función>, <Función>, <Valor Inicial de x>, <Valor Final de x> ]

En nuestro caso quedará así:

IntegralEntre[ g, f, a, b ]

Nota: debes tener cuidado en indicar primero la función que limita la parte superior del
área, en este caso es g(x).

Aproximación de áreas:

Para aproximar áreas limitadas por curvas, tenemos dos opciones:

Generar rectángulos en la parte superior de la curva con la instrucción

SumaSuperior[ <Función>, <Valor de x Inicial>, <Valor de x Final>, <Número de

Rectángulos> ]

O por debajo de la curva:

SumaInferior[ <Función>, <Valor de x Inicial>, <Valor de x Final>, <Número de

Rectángulos> ]

36
Realiza lo siguiente:

Actividad 1:

Con GeoGebra calcula el área limitada por las gráficas h(x)=x+5, p(x)= -x+5 y q(x)=1.

Actividad 2.
a) Define la función f(x) = x ½
b) Aproxima el área limitada por la curva en el intervalo [0. 6] a partir de generar
rectángulos por debajo de la curva.
c) Muestra en la pantalla gráfica un leyenda que diga: “El área aproximada es de: “ y que
parezca el valor correspondiente,
d) Nuevamente aproxima el área pero ahora trazando rectángulos por encima de la curva.
Despliega el valor del área aproximada.
e) Despliega en la zona gráfica de la pantalla una leyenda donde indiques el valor de la
diferencia de áreas.

37
Jueves

En esta sesión los participantes trabajarán con diferentes objetos de aprendizaje con la

intención de favorecer la elaboración de aplicaciones con el GeoGebra útiles para el

tratamiento de vectores y puntos en el espacio tridimensional. Primeramente,

manipulará objetos físicos con el que desarrollará algunas actividades relacionadas con

vectores. Posteriormente generará sus propias aplicaciones con el GeoGebra.

Actividad 1.- Algunas características de vectores

a) Con el material que se proporcionó construir un espacio tridimensional
b) Tomar un segmento y suponer que es un vector. Insertarlo en algún orifico del
conector.
c) Apoyandose del transportador encuentra la dirección del vector. ¿respecto a qué
eje se deberá medir el ángulo de inclinación del vector?
d) Utiliza la regla y el transportador y encuentra las componentes del vector.

Actividad 2.- Volumen de un paralelepípedo

a) Con el material que se proporcionó construir un paralelepipedo y suponer que
sus lados son vectores.
b) Apoyandose de vectores, idear un mecanismo para calcular su volumen. Puedes
considerar operaciones con vectores y utilizar transportador y regla.
Actividad 3.- Atividades con el GeGebra

Viernes

En esta sesión se pretende que los participantes elaboren sus propios OA y las

actividades de aprendizaje necesarias para manipular tal objeto. Las actividades en

esta sesión se asignarán en la sesión

38
9.- Referencias

Cantoral, R., Farfán, R., Cordero., Alanís, J., Rodríguez y R., Garza, A. (2000).
Desarrollo del Pensamiento Matemático. México: Trillas.

ITCG. (2009). Programa de Estudio de Matemáticas II, recuperado el 20 de Noviembre

del 20009 de:
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Dubinsky, E., Lewin, P. (1986), Reflective Abstraction and Mathematics Education: The
Genetic Decomposition of Induction and Compactness. Recuperado el 12 de Febrero
del 2010 de:
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%20-%20Refereed

Dubinsky, E., Elterman, F., Gong, C., (1988). The Student´s Construction of
Quantification. Recuperado el 21 de marzo del 2010 de:
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Recuperado el 2 de Septiembre del 2010 de
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Dubinsky, E. (1996). Applying a Piagetian Perspective Post-secondary Mathematics
Education. Recuperado el 2 de Septiembre del 2010 de
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la matemática educativa: un viaje personal. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa. Vol. 3, Núm.1, marzo, 2000. pp. 47 – 70.

39
Glasersfeld, E. (1997) Homage to Jean Piaget. Irish Journal of Psychology 18(3): 293–
306. Recuperado el 1 de Septiembre del 2010 de: http://arbeitsblaetter.stangl-
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Godino, J. (2004). Didactica de las matemáticas para maestros. España: Universidad de

Granada. http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/

Piaget, J. y García, L. (2004), Psicogénesis e Historia de las ciencias. (10ª Edición).

México: Siglo XXI Editores.

Piaget, J. (1971) Science of education and the psychology of the child. New York:
Viking Press (French: Psychologie et pédagogie, 1969). Citado por Glasersfeld (1997,
p. 293) (continuar la búsqueda de la fuente original)

ITCG. (2010). Programa de Estudio de Mecánica Clásica, recuperado el 24 de Agosto

del 2011 de: : http://www.itcdguzman.edu.mx/pdf/IELC-2010/Mecanica%20Clasica.pdf
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Enero del 2011 de: http://www.itcdguzman.edu.mx/

Victorino, L. y Medina, G. (2008). Educación basada en competencias y el proyecto

Tuning en Europa y Latinoamérica: su impacto en México. Recuperado el 11 de Junio
de 2009 de
http://octi.guanajuato.gob.mx/octigto/formularios/ideasConcyteg/Archivos/39
072008_EDU_BASADA_COMPETENCIAS_PROYECTO_TUNING.pdf

40
41