O TECNICISMO PEDAGÓGICO E O PROFESSOR REFLEXIVO:

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

DOCENTE

ALBERTO, Simão1 UNICAMP-SP

Área Temática: Filosofia e História da Educação

Agência financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

Este artigo trata das convergências e divergências existentes entre a pedagogia tecnicista e a
formação do professor reflexivo. Analisa a fragmentação do conhecimento, herança advinda
dos paradigmas conservadores da educação, bem como o pensamento newtoniano-cartesiano
na busca de uma educação integral em beneficio do cidadão. Discute a utilização das
tecnologias na educação, fazendo menção às contribuições do professor reflexivo em um
mundo globalizado. A elaboração do artigo permite refletir sobre a prática pedagógica
docente, a partir das várias concepções pedagógicas, instigando a comunidade escolar para o
debate proposto, tendo a consciência que o posicionamento adotado, não constitui uma
verdade única e absoluta. A discussão está em aberto para as possíveis investigações. Aliás, o
atual cenário politico, social, econômico e educacional, a todo instante é surpreendido por
mudanças inesperadas. Assim, uma sólida formação docente que corresponda às exigências
de uma sociedade globalizada e altamente competitiva é fundamental. Dessa forma, os cursos
específicos credenciados para formar os profissionais da educação devem contemplar na sua
grade curricular o uso correto das tecnologias como recursos didáticos em potencial a serviço
da educação e da humanidade. Isso implica dizer que o uso das tecnologias na educação pode
auxiliar os sujeitos do processo a encontrar mecanismos pedagógicos que confrontem os
interesses de uma sociedade dominada pelo capitalismo, cujas ações competitivas atingem
todas as áreas do conhecimento. E para que o sistema escolar logre êxitos, é imprescindível a
superação dos velhos paradigmas de ensino. Somente uma formação acadêmica de qualidade,
pode proporcionar aos sujeitos do processo um conhecimento integral, ao invés, de um
ensino-aprendizagem fragmentado.

Palavras-chave: Paradigmas da Educação. Tecnologias na Educação. Formação de

professores.

1
Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Educação de Assis (FEA), Mestre em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Especialista em Psicopedagogia Clinica pelas Faculdades Integradas
“Espirita” (FIES), Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Pesquisador do grupo Paideia.
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Introdução

No decorrer dos anos, o sistema educacional passou por várias concepções

pedagógicas. Neste artigo, propusemo-nos a investigar a pedagogia tecnicista e suas
contribuições para a educação contemporânea, cujos desafios extrapolam os limites do
conhecimento científico.
É inegável que o mundo do trabalho ruma para a globalização e para a competição
profissional, razão pela qual talvez torna-se importante a inserção de tecnologias na educação.
Referimo-nos, aqui, ao uso delas como ferramentas da ação pedagógica e não como um fim
em si.
A investigação de um tema como este possibilitaria discussões que contribuiriam para
a prática pedagógica docente em consonância com as necessidades de uma sociedade em
constantes e inesperadas mudanças, ou seja, proporcionaria aos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem momentos de profunda reflexão, já que “um fazer não refletido
sistematicamente impede-nos o horizonte do sentido” (GHEDIN, 2002, p. 141). Dessa forma,
no que tange ao uso das tecnologias, a escola não pode ignorar o que se passa no mundo.
Segundo Perrenoud, as “novas tecnologias da informação e da comunicação transformam
espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de decidir,
de pensar” (Apud OLIVEIRA, 2001, p. 7). Nessa mesma perspectiva, Tescarolo afirma:

Não é mais possível negar ou evitar o formidável impacto que as novas tecnologias
ligadas ao desenvolvimento das redes informacionais estão produzindo nas
atividades humanas, não apenas aquelas ligadas à produção e ao trabalho, mas
também e principalmente à condição de vida do mundo (2007, p.43).

Diante disso, o professor torna-se responsável pela formação integral do cidadão. Para
tanto, sua formação deve corresponder às necessidades da educação, sobretudo no que se
refere ao manuseio das tecnologias educacionais. Isso exige que esse professor inove sua
prática pedagógica, respondendo às inúmeras deficiências pelas quais passa o sistema
educacional.
Quanto ao professor reflexivo, foi analisada sua prática pedagógica, visando suprir a
fragmentação do conhecimento e, consequentemente, possibilitar uma formação integral aos
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. O estudo procurou responder às
seguintes indagações: Quais são as contribuições da abordagem tecnicista à educação em um
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mundo de trabalho globalizado e competitivo? Que vantagens tem o professor ao adotar o

tecnicismo em sua prática docente, visando à promoção de uma educação mais justa, ética e
humana?
Partindo das indagações acima e com base nas reflexões oriundas das aulas
ministradas no primeiro semestre de 2008, na disciplina Teorias da Educação – sendo
professoras as Doutoras Joana Paulin Romanowski e Pura Lúcia Oliver Martins –, foi possível
a elaboração deste artigo. A disciplina, como componente do programa de Pós-Graduação em
Educação da PUCPR, faz parte da linha de pesquisa Práxis Educativas – Dimensões e
Processos, que tem por objeto o estudo da prática educativa realizada na escola.
O estudo foi elaborado a partir da leitura de vários textos, discutidos de forma crítica e
reflexiva em sala de aula, alternando aulas expositivas, apresentações de seminários grupais e
elaboração individual de resenhas críticas e reflexivas. Com base nesse material foi possível
investigar o pensamento newtoniano-cartesiano, o tecnicismo, a inserção das tecnologias na
educação e, por fim, analisar as convergências e as divergências entre os paradigmas
tecnicista e inovador. Finalmente, vale lembrar que a pesquisa é qualitativa, portanto tem sua
fundamentação teórica nos argumentos de vários autores que estudam o assunto, conforme
poderá ser constatado no desenvolvimento do trabalho.

O pensamento newtoniano-cartesiano e o professor reflexivo: um olhar diferente do

sistema educacional

Já afirmamos que o sistema educacional é alvo de investigações oriundas de diversos

paradigmas de ensino. Assim, ao analisarmos a pedagogia tecnicista devemos, antes, situar o
pensamento newtoniano de ensino, o qual parte do princípio de que os fenômenos podem ser
analisados e compreendidos se forem reduzidos às partes que os constituem. Ao conhecer
uma parte de um sistema, o pesquisador chegará ao conhecimento de seu funcionamento
(CAPRA, 1996). Trata-se da supervalorização da mente que originou no paradigma cartesiano
dicotomias que resultaram na fragmentação do conhecimento e na concepção linear e
mecanicista da história (VASCONCELLOS, 2002).
Segundo essa concepção, o ser humano é o senhor do mundo, pois acredita em sua
capacidade de transformar, explorar, servir-se e escravizar a natureza (CAPRA, 1996). Assim,
o paradigma newtoniano-cartesiano trouxe como herança à educação a fragmentação do
conhecimento e a supervalorização da visão racional, ou seja, propôs a primazia da razão
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sobre a emoção e, com isso, dividiu o conhecimento em áreas, cursos e disciplinas, atingindo
a prática pedagógica do professor (BEHRENS; OLIARI, 2007).
Dessa maneira, o paradigma newtoniano-cartesiano apresenta-se bem definido como
orientador de práticas educativas, apoiando-se em ideias e pressuposições muito bem
delineadas; constitui-se em estruturas mais gerais e determinantes não só da forma de
conceber a educação, mas também da forma de agir educacionalmente. Nesse sentido, a
discussão sobre os paradigmas de ensino trouxe contribuições significativas, e isso significa
que “o paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em
qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento
consciente, controla-o e, neste sentido, é também supraconsciente” (MORIN, 2004, p.26).
Podemos dizer que os paradigmas funcionam como regulamentos e regras por meio dos quais
o ser humano faz a leitura da realidade, julgando e classificando os fenômenos. “Assim, os
indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles”
(MORIN, 2004, p. 25).
Diante da fragmentação do conhecimento defendida pelo tecnicismo, o professor
reflexivo tem como desafio a formação integral do ser humano. Aliás, sabemos que a pessoa é
um ser indivisível, portanto “participa da construção do conhecimento não só pelo uso da
razão, mas também aliando as emoções, os sentimentos e as intuições” (BEHRENS, 2007, p.
62). Logo, o objetivo do professor é tornar o processo ensino-aprendizagem dinâmico e
global. Trata-se de uma educação que opta pela visão sistêmica de ensino em defesa da
totalidade cósmica, vale dizer, o mundo é dinâmico e sua interação se dá em conexão com
outros elementos determinados pela dinâmica do todo. Não seria pertinente que as partes que
compõem o mundo fossem compreendidas como sendo entidades isoladas (CAPRA, 1996).
Isso implica que o professor deve proporcionar ao aluno um processo educacional que busque
resgatar o homem na sua totalidade. Diríamos que se trata de uma educação que busca
recuperar o “equilíbrio entre a intuição e a razão, propondo um ensino e uma aprendizagem
que levem à produção de conhecimento autônomo, crítico e reflexivo e à construção de uma
sociedade mais justa, igualitária, fraterna e solidária” (BEHRENS, 2007, p.65).
Para tanto, será necessária uma educação pautada na reflexão crítica e criativa. Diz
Ghedin “Reflexão e educação são temas indissolúveis ou, pelo menos, deveriam ser, isto é, a
escola deve ser, necessária e essencialmente, o lugar geográfico da construção e do diálogo
crítico” (2002, p.146). Assim, o professor reflexivo deve sempre envidar esforços para que os
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seus alunos busquem um aprendizado que se fundamente na reflexão crítica, embora o

processo da reflexão exija tempo, conforme argumenta Ghedin:

O processo reflexivo não surge por acaso. Ele é resultado de uma longa trajetória de
formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se compreender a própria
vida em seu processo. Não é algo impossível de realizar-se. É difícil porque a
sociedade em que nos encontramos, de modo geral, não propicia espaços para a
existência da reflexão e da educação, em particular não raro reduz-se à transmissão
de conteúdos mais do que à reflexão sobre eles e suas causas geradoras (GHEDIN,
2002, p.147).

Estamos, sem dúvida, nos referindo à educação que considera o professor e o aluno
sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Essa visão sistêmica de ensino não dá lugar à
educação bancária, uma vez que esta modalidade de ensino “anula o poder criador dos
educando ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não a criatividade, satisfaz aos
interesses dos opressores: para esses, o fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua
transformação” (FREIRE, 2005, p. 69).
Ao fragmentar o conhecimento, o paradigma newtoniano-cartesiano tende a alimentar
o paternalismo no sistema de ensino, fazendo com que “os oprimidos recebem o nome de
simpáticos e ‘assistidos’” (FREIRE, 2005, p.69). Nesse sentido, é importante que o professor,
como educador, ouse e promova mudanças na busca do novo. Caso contrário, o atual sistema
educacional corre risco de entrar em colapso, isto é, de repetir os erros da educação bancária.
Todavia, para se promover mudanças no sistema educacional é preciso que o professor tenha
ousadia. Além do mais, “educar é ter coragem de romper consigo mesmo para poder instaurar
uma nova compreensão da ação e dela imprimir uma nova ação reflexiva, tornando possível a
ampliação do poder de autodeterminação” (GHEDIN, 2002, p.148). Havendo essa
determinação será possível pensar na construção de cidadania responsável capaz de promover
a democracia participativa.
É importante, todavia, que a educação contemporânea “propicie, no ensino, espaços de
reflexão crítica e criativa, como condição necessária à socialização, à humanização; ela
implica, também, um novo horizonte de compreensão do sentido da existência humana e de
todas as coisas diante de novas perspectivas” (GHEDIN, 2002, p.146).
Falando no paradigma newtoniano-cartesiano, devemos também admitir sua crise,
embora não se possa negar que a tecnologia da informação facilitou a comunicação e,
consequentemente, encurtou distâncias. Em contrapartida, devemos ainda admitir que tal
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facilidade tem causado sérios problemas a essa sociedade em pleno processo de globalização.
A esse respeito Behrens (2005, p. 28) admite que

[...] os avanços técnicos, científicos e eletrônicos não trouxeram a vida em plenitude

para os homens. Ao contrário vieram desafiá-los e angustiá-los, levando ao estresse,
à competitividade exacerbada, a um pensamento isolado e fragmentado, impedindo
de ver o todo e retirando responsabilidade dos atos isolados dos homens perante a
sociedade.

De fato, estando em crise o paradigma newtoniano-cartesiano, o mundo passou a ser

influenciado pelo pensamento sistêmico, defendendo o estudo das partes a partir do todo. É
evidente que a visão sistêmica é contrária à fragmentação do conhecimento, conforme
propunha o pensamento newtoniano-cartesiano. Por essa razão, talvez seja importante que o
professor em sua prática docente priorize a mudança de paradigmas, a fim de transformar o
fazer pedagógico.
Entretanto, é importante dizer que nenhuma mudança acontece de maneira abrupta,
movida por ameaças, rupturas ou imposição. Mudar com sucesso exige conquista,
compromisso e envolvimentos dos sujeitos, razão pela qual o professor reflexivo não pode, em
hipótese alguma, ignorar a revolução tecnológica que sutilmente invade o mundo de trabalho
globalizado. Ora, o professor deve entender que tecnologias educacionais são ferramentas de
trabalho em potencial, cujo propósito é auxiliá-lo na prática docente. No entanto, desprezá-las
seria o mesmo que fechar os olhos à globalização que a todo instante emerge, forçando os
países a investir em tecnologia, independentemente de suas possibilidades econômicas.

A pedagogia tecnicista e a inserção de tecnologias na educação

Dermeval Saviani (1985), em seu livro Escola e Democracia, faz uma análise crítica
caracterizando a pedagogia tecnicista, ao lado da pedagogia tradicional e da pedagogia nova,
como teoria não crítica, e sua crença reside na idéia de que a educação é a panaceia milagrosa
capaz de erradicar a marginalidade de nossa sociedade. Saviani entende que na pedagogia
tradicional o marginalizado é o ignorante e na pedagogia nova, o rejeitado, enquanto na
pedagogia tecnicista o marginalizado é o incompetente tecnicamente, o ineficiente e
improdutivo. Nessa abordagem pedagógica, a educação exerce um papel fundamental, pois
busca superar o problema da marginalidade na medida em que forma indivíduos capazes de
contribuir para o aumento da produtividade da sociedade. Para Behrens (2005), o conjunto de
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teorias não críticas está inserido dentro do que é designado de paradigma conservador,
caracterizando-o pela reprodução do conhecimento a partir da repetição e da memorização.
É preciso ter presente que a pedagogia tecnicista tem sua concepção de ensino no
behaviorismo, corrente comportamentalista propugnada por Skinner, e também na abordagem
sistêmica de ensino que traz como verdade absoluta a neutralidade científica. No Brasil, o
tecnicismo surge a partir da década de 1960 (1964), devido aos “baixos índices da satisfação
da demanda escolar em relação ao total da produção e pelos altos índices de evasão e
repetência” (KUENZER, 1982, p.29). No âmbito educacional teve como principal
característica o controle rígido das atividades pedagógicas, dirigidas de forma mecânica,
automática, repetitiva e programada. Aliado a interesses políticos e econômicos, o tecnicismo
centra os esforços no planejamento e controle do método de produção.
Segundo Kuenzer (1982, p.31):

Esta teoria surge tendo como preocupação central o controle do processo produtivo,
necessidade gerada pelo desenvolvimento capitalista que, introduzindo novas
relações de produção a partir da compra e venda de força de trabalho, transfere o
controle realizado internamente pelo produtor, a uma instância superior a ele: a da
gerência.

De acordo com essa abordagem de ensino, o Estado está a serviço do capital, pois por
meio da educação ele consegue interferir no mercado de trabalho a ponto de o próprio Estado
tornar-se, inclusive, capitalista, gerindo empresas lucrativas e priorizando a eficiência na
produção Frigotto (2001, p.119) afirma:

O Estado intervencionista, em suma, vai-se caracterizar como o patamar por onde

passam os interesses intercapitalistas, e cumpre a um tempo e de modo inter-
relacionado: uma função econômica, enquanto cada vez mais se torna ele mesmo
produtor de mais valia ou garantindo, por diferentes mecanismos (subsídios,
absorção de perdas) ao grande capital privado esta produção; uma função política
enquanto intervém politicamente para gerar as condições favoráveis ao lucro; e uma
função ideológica enquanto se apresenta como um mediador do bem comum, uma
força acima de qualquer suspeita e acima do antagonismo de classes.

Do ponto de vista pedagógico, a pedagogia tecnicista, na busca da neutralidade

científica, procurou “planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional
capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência”
(SAVIANI, 2003, p.12). Nesse sentido, a educação torna-se um movimento fechado em si
mesmo, sem qualquer tipo de interação com o seu entorno ou com questões sociais. As
modernas tecnologias se destinam, portanto, à resolução de problemas internos, surgidos
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dentro de um âmbito reduzido. Nessas condições, o tecnicismo acabou por contribuir para
aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de
heterogeneidade e de fragmentação que praticamente inviabilizou o trabalho pedagógico
(SAVIANI, 2003, p. 15).
Sem dúvida, há no tecnicismo uma forte influência positivista que provoca cisão entre
sujeito e objeto e, com isso, a educação torna-se fragmentada e mecanicista, conforme a
crítica de Saviani: “Na prática educativa, a orientação tecnicista cruzou com as condições
tradicionais predominantes nas escolas, bem como com a influência da pedagogia nova que
exerceu poderoso atrativo sobre os educadores” (2003, p.15). Eis aí, talvez, uma das razões
porque pela qual a ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica, buscando em
manuais instruções sobre como organizar o processo de ensino. O advento da revolução
industrial exige do ensino uma abordagem técnica, mas a ênfase continua na reprodução do
conhecimento (BEHRENS, 2005).
No que tange às tecnologias educacionais, antes de quaisquer análises é importante
esclarecer o que entendemos por tecnologia. Ademais, muitos professores usam com
frequência o termo tecnologias educacionais referindo-se somente ao computador. Será que o
computador é a única ferramenta tecnológica educacional a ser ponderada? Com certeza, não!
O termo tecnologia possui significado abrangente que envolve desde os processos e as
ferramentas mais simples até os mais complexos desenvolvidos pela humanidade.
Partindo da perspectiva defendida por Leite, Pocho, Aguiar e Sampaio (2003),
didaticamente diríamos que as tecnologias educacionais podem ser reunidas em dois grupos:
as tecnologias da informação e da comunicação: a televisão, o vídeo, o computador, o rádio, a
filmadora, a máquina fotográfica etc.; aquelas não informatizadas ou dependentes de recursos
elétricos ou eletrônicos: quadro-de-giz, quadro-de-pregas, histórias em quadrinhos, o jornal, a
sucata, o livro, o caderno, a caneta etc. Assim, essas as tecnologias educacionais no atual
sistema de ensino podem favorecer a prática pedagógica inovadora. Aliás, “a presença
inegável da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade
de sua presença na escola” (LEITE; POCHO; AGUIAR; SAMPAIO, 2003, p. 11).
Isso significa que, no atual sistema de ensino, ignorar a inserção de tecnologias
educacionais seria o mesmo que admitir o retrocesso científico e educacional. Talvez o
preconceito existente por parte de alguns professores quanto à sua inserção na escola advenha
do receio de mudar seus paradigmas. O ideal seria que os professores vencessem a
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desconfiança e passassem a inseri-las urgentemente em sua prática docente. Infelizmente, a

relutância quanto à sua utilização na escola ainda persiste, até em cursos lato-sensu, ou seja, é
visível a desconfiança de muitos professores quanto à efetiva contribuição das tecnologias
educacionais no processo pedagógico.
No meio educacional o preconceito talvez tenha também sua origem no sistema de
ensino vivenciado pela escola brasileira na década de 1960, já que, nesse período, toda
tentativa de levar para a sala novo equipamento tecnológico produzido pela sociedade
industrial era associada a um projeto político e econômico, cujos objetivos visavam inserir o
Brasil no mercado mundial como produtor e consumidor de bens. Isso, na educação, se
traduziu na defesa de um modelo tecnicista, preconizando o uso das tecnologias como fator de
modernização da prática pedagógica e solução de todos os seus problemas (LEITE; POCHO;
AGUIAR; SAMPAIO, 2003). No entender de Sá-Filho e Machado (2003, p. 4), aquele
modelo “é falacioso, pois a relevância pedagógica da inserção da tecnologia educacional no
processo pedagógico será determinada pelo uso adequado que dela se faz”.
A pedagogia tecnicista fundamenta sua prática pedagógica na reprodução do
conhecimento, nas aulas expositivas, nos exercícios repetitivos, e as tecnologias educacionais
aparecem como ferramentas para facilitar a reprodução fiel de conteúdos, auxiliando a sua
assimilação e repetição. “Para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer”
(SAVIANI, 2003, p.14). Quer isto dizer que, nessa concepção pedagógica, o centro do
processo ensino-aprendizagem não está no professor e no aluno e, sim, nos próprios meios
aplicados sem questionar suas finalidades. Afirma Saviani (2003, p.13):

Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização, racional dos

meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à
condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação
e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais.

Nesse sentido, o tecnicismo deturpa a utilização de tecnologias educacionais na escola.

Ademais, na pedagogia tecnicista a função do aluno é simplesmente aprender a fazer. Assim
sendo, devemos perguntar: o que pode ser feito para que as tecnologias educacionais não se
transformem num problema social contrário à dignidade humana? Ignorar sua inserção no
sistema educacional é o ideal? O que fazer, então, para que o atual sistema educacional não
repita os erros cometidos pela educação bancária, mas fazer das tecnologias educacionais
ferramentas pedagógicas que possam auxiliar o professor em sua prática docente? Na verdade,
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responder a essas perguntas só será possível com base na análise crítica das convergências e
divergências oriundas do confronto pedagógico entre o tecnicismo e o paradigma inovador do
ensino, conforme retratado no texto.

A pedagogia tecnicista e o paradigma inovador de ensino: convergências e divergências

na prática docente

No desenvolvimento do trabalho, ainda que sucintamente, foram destacadas algumas

convergências e divergências nas duas abordagens (a tecnicista e a inovadora). As
convergências consistem no fato de ambas as abordagens fazerem uso das tecnologias.
Embora divirjam quanto à importância na sua aplicação, a primeira entende que o domínio
das tecnologias seja condição para a formação profissional; já a segunda faz das tecnologias
educacionais ferramentas didáticas que auxiliam o professor em sua atividade profissional.
Em relação às divergências, elas residem no fato de o paradigma inovador defender a
formação integral do ser-aluno, quer dizer, o paradigma inovador é contra o reducionismo
cartesiano, cuja tendência é fragmentar o conhecimento. Nesse paradigma, o professor e o
aluno são sujeitos do processo ensino-aprendizagem, ambos constroem o conhecimento. Em
contrapartida na pedagogia tecnicista o conhecimento acontece de forma fragmentada e em
partes isoladas, isto é, a compreensão do todo depende da compreensão das partes.
Procedendo, assim, no quesito ensino a pedagogia tecnicista deixa muito a desejar, mesmo
porque tudo está interligado entre si, portanto existe “interdependência entre os vários planos
de totalidade [...] pessoal, comunitária, social, planetário e cósmico. Tudo o que ocorre em um
dos planos repercute nos demais” (CARDOSO, 1995, p.36).
Na realidade, o avanço científico e tecnológico e as constantes transformações devem
ser entendidos como sendo um caminho sem volta, e a inserção de tecnologias no campo
educacional faz-se necessária. É preciso que o professor repense a sua prática pedagógica
realizada em sala de aula. Isso significa descortinar o cenário da educação, contextualizá-lo e
transformá-lo num processo social mais amplo, transformando-o em gênese e consolidação do
movimento emergente de uma nova sociedade, entendida como a sociedade do conhecimento
(BEHRENS, 2005). Assim, mais do que correr atrás de informações e conhecimento, a
complexidade das exigências impostas pelo mundo de trabalho competitivo exige do
professor uma preparação segura, que lhe permita compreender o significado das coisas
partindo da compreensão do todo e não das partes isoladas. Eis aí uma questão aparentemente
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simples, mas de extremo valor para a construção do conhecimento. É valiosa porque procura
situar o conhecimento ultrapassando a aparente objetividade das informações. Trata-se,
portanto, de uma questão epistemológica: mais do que conhecer, implica pensar o
conhecimento.
A partir da década de 1980, a tecnologia na educação deu lugar a um pensamento mais
crítico, que passou a ser compreendido como uma opção de se fazer uma educação
contextualizada com as questões sociais e suas contradições, visando ao desenvolvimento
integral do ser humano e sua inserção crítica no mundo em que vive. Assim, o grande desafio
para a escola passa a ser a construção de um projeto pedagógico que permita a formação de
cidadãos plenos. As tecnologias estarão inseridas nesse projeto como uma das maneiras de
proporcionar a professores e alunos uma relação profunda com o conhecimento. Ao trabalhar
com as tecnologias, de forma crítica, o professor estará criando condições para que o aluno
consiga lidar com as tecnologias da sociedade, apropriando-se delas como sujeito (LEITE,
2003). Logo, não basta utilizar tecnologia, é necessário inovar a prática pedagógica.
Pode-se, no entanto, dizer que inserir as tecnologias educacionais no processo
pedagógico a partir de um paradigma inovador, desperta o professor para inovar sua prática
pedagógica, isto é, não fazer o velho com o novo, mas mantendo o equilíbrio no emprego das
tecnologias. Trata-se de utilizar as ferramentas de forma crítica e reflexiva, sabendo o porquê
o uso que lhes está sendo dado. Sendo assim, o paradigma educacional instiga o professor a
buscar inovações na ação pedagógica, no sentido de propor metodologias que levem à
produção do conhecimento, a fim de superar a sua mera reprodução e, por conseguinte,
formar profissionais que venham a atuar como cidadãos críticos e criativos. Nesse sentido, o
paradigma inovador de ensino aposta na fusão de estilos de aprendizagem, na pluralidade de
métodos, na diversidade de atividades que fomentem a reflexão, nos ambientes pedagógicos
que favoreçam a interação entre os participantes do processo ensino-aprendizagem.
Há que se ter presente que, na atual conjuntura, usar as tecnologias educacionais na
prática pedagógica não pode ser entendida como um fim em si. Pelo contrário, as tecnologias
educacionais são ferramentas de trabalho que ajudam o professor no seu labor pedagógico. O
perigo reside quando tais tecnologias são transformadas em fim em si, acentuando o
reducionismo cartesiano centrado na racionalidade, deixando de lado as emoções, ou seja,
tornando o homem um ser divisível. Em suma, o professor, ao adotar as tecnologias
educacionais como ferramentas pedagógicas, transforma a sua prática pedagógica no
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aprender a aprender. Aliás, o uso das tecnologias se transforma em um desafio que obriga o
professor a atualizar-se permanentemente.

Considerações Finais

A elaboração deste artigo, sem dúvida, provocou certo desconforto em nossa prática
pedagógica docente. A discussão sobre a temática abordada foi impactante e instiga-nos a
rever nossos paradigmas de ensino. Aliás, a cada etapa de sua elaboração, víamo-nos forjados
a despir-nos da velha roupagem pedagógica, herança advinda da educação bancária.
Obviamente, trata-se de uma educação que por muitos anos tolheu nossa liberdade criativa,
reduzindo-nos a meros depósitos de informações dos professores. Ao tolher-nos a liberdade
criativa, esse sistema educacional fragmentou o nosso conhecimento.
O estudo realizado facilitou o entendimento de que a inserção de tecnologias na
educação atual é um processo praticamente irreversívelFeita a análise, concluímos que no
atual processo de ensino mudar de paradigmas é possível e é necessário, desde que feito com
critérios, permitindo aos sujeitos envolvidos compromisso e participação. É tempo de mudar.
Diz Dewey: “A vida é um processo que se renova a si mesmo por intermédio da ação sobre o
meio ambiente” (1959, p.1). Isso quer dizer que as mudanças só podem acontecer de maneira
consciente e sem precipitações e (ou) movidas por ameaças ou irresponsabilidade
profissional. Devem, sim, ocorrer fazendo com que o professor ouse despir-se do velho
sistema educacional, cuja ênfase está na fragmentação do conhecimento, em busca de uma
prática pedagógica que contemple a formação integral da pessoa. De resto, a discussão não se
esgota neste estudo. Daí porque, o professor deve inseri-las em sua prática docente, visando
renovar o processo de ensino. Isso sem esquecer que o aprender a aprender torna-se a
condição básica para quem almeja sobreviver no mundo do trabalho competitivo.
. Todavia, os elementos aqui analisados propiciam aos futuros pesquisadores subsídios
para prosseguirem os estudos, garantindo maior contribuição ao tema.

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