Tecnicas de ASC Con Jovenes - J Londoño

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

CUADERNO Nº 3
SERIE CUADERNOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Julieth Alejandra Londoño Álvarez
ALIANZA ESCUELA DE ANIMACIÓN JUVENIL

Universidad Pontificia Bolivariana, Corporación Región,
Comfenalco, Asociación Cristiana de Jóvenes ACJ- YMCA,
Subsecretaría de Metrojuventud de la Secretaría de
Cultura Ciudadana del Municipio de Medellín.
Técnicas de Animación Sociocultural con Jóvenes
Alcalde de Medellín:
Alonso Salazar Jaramillo
Secretario de Cultura Ciudadana:

Luís Miguel Úsuga Samudio
Subsecretaria de Metrojuventud:
Jimena Puyo Posada
Autora:
Julieth Alejandra Londoño Álvarez
Asesor temático y corrector de texto:

Manuel E. López Garcia
Diseño e impresión:
Francisco Vélez. Producción Gráfica
Editorial:
Mónica Sepúlveda - Escuela de Animación Juvenil
E-mail: escuela@animacionjuvenil.org
Web: www.animacionjuvenil.org
Medellín, octubre de 2009
ISBN: 978-958-44-5696-0
Todos los derechos reservados, se permite su reproducción citando la fuente
Esta publicación se realiza en el marco del Convenio de Asociación No.

4800003585 de 2009, entre la Alianza Escuela de Animación Juvenil y la
Subsecretaría de Metrojuventud, de la Secretaría de Cultura Ciudadana de
la Alcaldía de Medellín
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN DE LA SERIE........................................................... 7
INTRODUCCIÓN.............................................................................. 9

CAPÍTULO 1: FUNDAMENTANDO EL QUEHACER.
Precisiones conceptuales y metodológicas..................................... 11
1.1. Un acercamiento a la intervención social.......................................13
1.2. Algunos conceptos básicos: modelo, metodología,
método, diseño, técnica, dispositivo..............................................17
1.3. Sobre las técnicas de ASC con jóvenes .........................................26
1.4. Momentos metodológicos. Los articuladores del hacer..................29

El Antes
 La contextualización................................................................30
 Los sujetos .............................................................................31
 Lo intencional..........................................................................32
 Lo temático ............................................................................33
 Lo operativo............................................................................33

El Durante
 El encuadre..............................................................................34
 La implementación: la recuperación de saberes previos,
la profundización y la recreación de saberes............................35
 La evaluación...........................................................................36

El Después
CAPÍTULO 2: Técnicas DE ASC. La experiencia

de la EAJ con jóvenes............................................................ 39
2.1. Más que técnicas...........................................................................41
2.1.1. El taller..........................................................................................41
TABLA DE CONTENIDO

2.1.2. El intensivo...............................................................................47
2.2. Técnicas para el encuadre..........................................................54
2.3. Técnicas para la cooperación.....................................................60
2.4. Técnicas para leer el contexto....................................................66
2.5. Técnicas para reconocer la condición de juventud.....................74
2.6. Técnicas para el fortalecimiento organizativo.............................80
2.7. Técnicas para la expresión estética............................................86
2.8. Técnicas para reflexionar los procesos de
intervención con jóvenes...........................................................94
2.9. Técnicas para reflexionar la política y las
políticas públicas de juventud PPJ...........................................100
2.10. Técnicas para el desarrollo de procesos de . ..................................
comunicación digital ..............................................................108

FUENTES DE REFERENCIA
Listado de Cuadros:
Cuadro No. 1 Metodología................................................................ 20
Cuadro No. 2 Método....................................................................... 21
Cuadro No. 3 Técnica........................................................................ 23
Cuadro No. 4 Dispositivo.................................................................. 24
Cuadro No. 5 El campamento, la colonia y el intensivo..................... 49
Cuadro No. 6 Técnica la nave............................................................ 65
Cuadro No. 7 Técnicas: la cartografía y ver, escuchar e
interpretar la ciudad.................................................... 73
Cuadro No. 8 Técnica viaje en retro o viaje a ........................................
través de la juventud................................................... 80
Cuadro No. 9 Técnica ¿Qué le gustaría saber- tener- hacer?............... 86
Cuadro No. 10 Técnica el collage......................................................... 93
Cuadro No. 11 Técnica análisis de caso............................................... 99
Cuadro No. 12 Técnica los manifiestos de la política......................... 108
Cuadro No. 13 Técnica canales de video en vivo................................ 113
TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

SERIE
CUADERNOS DE ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL
Es el momento de poner en práctica propuestas pedagógicas

que no enseñen a guardar silencio sobre lo que se piensa o se siente.
Es hora de hacer realidad las pautas que no enseñan a fingir
que piensan, participan o sienten.
Llego el tiempo de impulsar una práctica y una teoría pedagógica
que forme en la convivencia desde el reconocimiento y la palabra
Alfredo Ghiso
La Alianza Escuela de Animación Juvenil de Medellín (EAJ), en

su interés por aportar a los procesos de fortalecimiento de las acciones
públicas y privadas con la población juvenil, que realizan instituciones y
organizaciones, presenta la Serie Cuadernos de Animación Sociocultural,
que propone un marco conceptual, metodológico y experiencial desde
la Animación Sociocultural (ASC) como una práctica pertinente para la
intervención con la juventud. Esta serie recoge en buena parte la experiencia
formativa y los aprendizajes obtenidos por su equipo docente y operativo
en sus primeros 10 años.
Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus números se acerca de

manera crítica, reflexiva y propositiva a temas como la praxis de la animación
Sociocultural con Jóvenes, teoría y referentes de la ASC, Herramientas de
Trabajo con Jóvenes, Contexto y Condición de Juventud, Políticas Públicas
de Juventud y Enfoques de Intervención con Jóvenes.
De acuerdo al espíritu de la Animación Sociocultural, estos cuadernos

no pretenden convertirse en fórmulas o guías establecidas para la
intervención e interacción con jóvenes, sino servir como referentes
temáticos y metodológicos que deben ser constantemente reflexionados
y contextualizados, acorde a las dinámicas, intereses y realidades
contemporáneas así que, más que puntos de llegada son puntos de partida
para la acción.

INTRODUCCIÓN
Es frecuente que al aludir a las técnicas, se piense en el cómo hacer,

en la dimensión operativa de los procesos. En el fondo, se espera que se
ofrezcan recomendaciones y modelos que ayuden a la hora de tener que
vérselas con los sujetos. Pero justamente, son estos sujetos quienes
señalan permanentemente con sus vivencias y realidades la poca pertinencia
de las teorías foráneas, la lentitud de las intervenciones para generar
transformaciones en el contexto y la importancia de valerse cada vez más
de la creatividad para poder responder a las problemáticas de la sociedad,
ésa de la cual también hacemos parte.
Ante la imposibilidad de generar moldes, se hace pertinente el presente

cuaderno “Técnicas de animación sociocultural con jóvenes”, con éste
invitamos a construir las propias definiciones y técnicas para el trabajo con
la población juvenil, a contextualizar y reconocer las particularidades de los
procesos y las propias búsquedas, saberes y experiencias, apostando, por
claridades que permitan hacer un alto en el camino, vencer el activismo que
acosa y encontrar sentidos vitales.
Éste busca generar inquietud en quienes se ubican en el lugar de

animadores/as sobre lo que hacen, les llama a que recuerden que las técnicas
no sólo permiten el intercambio y la diversión, sino que también hablan de
formas de aprender, relacionar y tejer hilos de poder, aún más, que éstas,
reproducen o recrean las maneras de responder a la cuestión social, es decir,
materializan determinados tipos de sociedad.
En el presente cuaderno expondremos algunos de los saberes

metodológicos de la EAJ sobre los procesos de intervención con jóvenes. En el
primer capítulo se realiza un acercamiento a conceptos básicos, y se expone
una forma de organización de los procesos en tres momentos metodológicos:
el antes, el durante y el después. En el segundo capitulo, se describen técnicas
de ASC con jóvenes desde la propia experiencia, acompañadas de algunos
conceptos y orientaciones metodológicas.
Sea esta una oportunidad para agradecer a Mónica Sepúlveda López,

gestora de esta iniciativa, que con cariño ha timoneado la Alianza EAJ, a Manuel
Eduardo López, cómplice en este proyecto, quien no sólo realizó correcciones
estilísticas sino que imprimió preguntas y certezas y, finalmente, a los/as
docentes de la EAJ que bondadosamente han puesto sus conocimientos al
servicio de esta Alianza, los cuales –en parte- se presentan en este texto.
INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1:
FUNDAMENTANDO EL QUEHACER
Precisiones conceptuales y metodológicas
Nos proponemos en este primer capítulo avanzar en la clarificación de
algunos conceptos, éstos se proponen como brújulas y no como camisas de
fuerza.
Adicionalmente, en el segundo apartado de este capítulo, presentaremos

la propuesta de la Escuela de Animación Juvenil sobre cómo pensar el
trabajo con jóvenes en tres momentos metodológicos: El Antes, El Durante
y El Después; nuestro ánimo es que quien se acerque a este texto cuente
con elementos para pensar su propia experiencia.
1.1. Un Acercamiento a la intervención social

Retomaremos en este corto apartado los planteamientos de Alfredo
Juan Manuel Carballeda y otros autores como Ezequiel Ander Egg y Gisela
Montenegro, sobre la intervención social.
De la mano de Carballeda, podemos encontrar que, en el sentido

etimológico la palabra intervención proviene del termino latino intervetio,
que puede ser traducido como “venir entre” o “interponerse”, o bien
asociarse con la mediación, la cooperación o con la intromisión o represión
(Carballeda, 2004:93).
En cada momento histórico se han constituido diversas formas de

intervención, jugando un papel importante en dicha constitución las ideas
en boga sobre lo social, las problemáticas visibilizadas y las estrategias y
mecanismos de resolución que se trazan como posibles. En esta perspectiva,
nos es útil la definición de intervención como
(…) esos mecanismos que se construyen en el seno mismo de la sociedad

como respuesta a la aparición de fisuras que amenazan las relaciones de
interdependencia instituidas, se estructura a partir de lógicas y discursos
diversos, expresándose a la vez en prácticas definidas que intentan
recomponer e imponer cierta coherencia sobre determinados modos de
vivir la sociedad (la intervención social: su enseñanza –aprendizaje para
estudiantes de trabajo social y de ciencia política. documento On line, www.
fts.uner.edu.ar).
En la perspectiva de Rozas Pagaza, la asistencia social ha sido vista como “el ejercicio del con-
trol social de los sectores dominantes sobre los grupos disfuncionales de la sociedad moderna”
(Rozas, 2001: 77).
13
Resalta Carballeda, que la intervención social tal como hoy se le
conoce, es el resultado de las construcciones discursivas en el contexto de la
modernidad y del pensamiento ilustrado, y que ésta ha estado fuertemente
“marcada por una tradición normativa, signada por el propósito pedagógico
como forma de mantener la cohesión del “todo social”” (Carballeda,
2004b:12 y Carballeda, 2004:91), vale agregar a los argumentos de este
autor, que la modernidad, no es un proyecto homogéneo ni temporal
ni espacial, ni epistemológicamente y como nos lo dirá más adelante
Montenegro, tampoco en este momento histórico nos es posible hablar de
prácticas de intervención “puras”.
Aún, en el marco de lo que se ha dado en llamar la modernidad se

pueden encontrar diferentes marcos desde los cuales se le han asignado
sentidos a la intervención social, uno asociado a las perspectivas positivistas
y otro a las corrientes críticas, y que se describen en la siguiente cita:
En efecto, las perspectivas más positivizadas otorgan a la noción de intervención

social un contenido instrumentalista vinculado a procedimientos racionales y
por lo tanto eficaces para modificar determinado “aspecto de la realidad”. El
mismo término intervención evoca otros discursos que refuerza este anclaje
pragmático o en todo caso tecnológico tal como es el que proviene de la
medicina (intervención quirúrgica, por ejemplo) o aquellos que se originan
en el campo de las experiencias sociales históricas, como es la intervención
militar o las intervenciones institucionales. Puesto de esta manera el concepto
queda encapsulado en la ilusión inmediatista de un hacer (La intervención
social: su enseñanza –aprendizaje. para estudiantes de trabajo social y de
ciencia política. Documento On line, www.fts.uner.edu.ar).
Por el contrario, las corrientes críticas, consideran,
(…) que toda intervención social expresa (explícita o implícitamente) uno

o varios sistemas en los que se entrecruzan distintos discursos teóricos,
cuestiones ideológicas y éticas, atravesados también, por diversas
expectativas epistemológicas. Esta mirada compleja propone una relación
irreductible entre los llamados “pensar” y hacer (La intervención social:
su enseñanza –aprendizaje para estudiantes de trabajo social y de ciencia
política. Documento On line. Op. Cit.).
Gustavo Parra (referenciado por Rozas), afirma que la intervención social se constituyó en el
seno de la sociedad capitalista y de la división del trabajo. Por otra parte, para Rozas, las for-
mas de intervención y las definiciones de la misma se corresponden con las transformaciones
societarias y con las modificaciones y practicas hegemónicas que cada tipo de Estado define.
Habla entonces de las prácticas de intervención en el -Estado liberal oligárquico, las formas de
intervención en el Estado de bienestar social (que hizo énfasis en la integración social) y las del
Estado neoliberal. (Rozas, 2001).

14
Así, la intervención puede ser vista como un conjunto de procedimientos
que designan “actividades realizadas de manera más o menos sistemática
y organizada, para actuar sobre un aspecto de la realidad social” (Ander
egg, citado por Castañeda,2003:1) o, puede ser considerada -siguiendo a
Carballeda- como un territorio legal y político, un “espacio jurídico, que habla
de la legitimidad de la intervención” y como un escenario políticos, “que
marca la “agenda” donde se construyen diferentes aspectos de la cuestión
social lo que implica la construcción de una “lógica del acontecimiento
fundante de la demanda desde cierto marco teórico o campo de saber”
(Carballeda, 2004: 95).
Marisela Montenegro por su parte, construye cuatro metáforas para

recrear la dimensión estética de la intervención social, con éstas alude a los
modelos que se conocen de dicha intervención; las metáforas utilizadas
por la autora son: la conquista, la reforma, la revolución y el mestizaje. Con
la conquista, busca esquematizar las formas de intervenir en la que se da
mayor importancia a la teoría que a las realidades sociales, “en el proceso
de la conquista se despliega un modelo de espacio que lo territorializa, lo
estría y lo disciplina. La conquista muestra la ineptitud por tener en cuenta
la otredad, por la incapacidad de incorporar lo extraño” (Montenegro, 2004:
3), la cuestión social se resuelve a través de la aplicación por parte del
científico social de un modelo homogéneo.
De otro lado, con la metáfora de la reforma se especifica que el “otro”

se hace visible, pero es considerado como problema; en estos modelos de
intervención los grupos o colectivos sobre los que se actúa deben ajustarse
al territorio planeado y ordenado, “la mirada se dirige al problema. No se
trata de desplegar, sino de meterse en el medio, de intervenir, de buscar
mecanismos prácticos, disciplinarios o no, que permitan actuar ante la
urgencia” (Montenegro, 2004: 4).
La revolución en la visión de esta autora, señala que “la comunidad”

toma relevancia, el “otro” es reconocido como interlocutor y por tanto con
capacidades para actuar y transformar las relaciones de clase; según esta
metáfora, no existen divisiones tajantes entre un sujeto que interviene y otro
que es intervenido, sino que a través de procesos de dialogo se desarrolla la
intervención. Se cambia la relación teoría-práctica por práctica- teoría.
Finalmente, con la metáfora del mestizaje, Montenegro destaca que

la inestabilidad y el cambio son situaciones con las que se debe vivir
constantemente, la acción es por tanto multidireccional, el conquistador es
Es importante anotar que estas metáforas no expresan linealidad ni evolucionismo, sino que
hacen referencia a formas de esquematizar o caracterizar la intervención social.
15
intervenido y también transformado en la intervención. En estas formas de
intervención social se señala la necesidad de crear teorías para comprender
la propia posición, ya que se parte de que el conocimiento es situado y
contextualmente determinado, aquí, “toda acción es irremediablemente
política, y no hay más remedio que actuar. La acción política es al mismo
tiempo problemática. Debemos cruzar los puntos de paso obligatorios para
poder constituirnos como sujetos de acción. Para poder hablar hemos de
situarnos en el plano. La actividad crítica es contradictoria y sobre todo,
IMPURA” (Montenegro, 2004: 7).
Para finalizar este apartado resaltaremos –y enunciaremos brevemente-

algunos aspectos orientadores a la hora de identificar y de constituir las
propias intervenciones sociales a saber, el contexto, los sujetos y el marco
teórico y metodológico.
En primer lugar, las lecturas del contexto y las explicaciones e

interpretaciones de la “cuestión social” que realizan los sujetos y agencias
que proponen las intervenciones es el punto de partida o elemento
central, -en este momento es válido recordar que se trata de intervenir
las problemáticas que viven los sujetos y no caer en la estigmatización de
éstos-; las afirmaciones sobre los problemas sociales y sobre la integración
o fragmentación social dan cuenta de una determinada visión de la realidad,
las cuales tienen la pretensión de verdad y generan la demanda que es el
“acto fundador de la intervención” (Carballeda, 2004).
En segundo lugar, las formas como los sujetos se autodefinen y definen a

los “otros” que requieren o demandan la intervención es otro de los elementos
centrales que nos permiten definir una intervención. Aquí, no sólo se colocan
en juego las representaciones y construcciones teóricas al respecto, sino que
también entran en juego las relaciones entre el sujeto de intervención y el
sujeto que interviene.
El sujeto al cual se quiere intervenir y transformar es definido desde

diferentes ángulos y saberes que apoyados en la lectura que se realiza sobre
la cuestión social le marcarán y le convocarán a determinadas formas de ser,
pero también, el sujeto que interviene, llámese trabajador/a social, educador/
a, animador/a, asumirá comportamientos según el tipo de intervención que
se proponga; ambos sujetos pueden ser modificados por las intervenciones
que se realicen, por las intencionalidades que se hayan trazado y por las
relaciones que se hayan constituido entre ambos.
Es de anotar, que según Carballeda, la intervención se funda a partir

de la demanda o de la autoridad que se atribuye quien interviene, bien
por un estatus académico, un estatus legal o un rol en la institucionalidad

16
pública o privada; de este modo, la construcción simbólica que se tenga de
quien interviene influirá en el cumplimiento de las expectativas y demandas
del sujeto al cual se intervendrá. Las relaciones entre ambos sujetos es un
aspecto aún no muy discutido y puesto en debate, por ello se afirma que
en muchas ocasiones las intervenciones se encuentran “naturalizadas” y
no son vistas como artificios producto de la acción humana y del poder de
dicha acción (Carballeda, 2004b:173).
Un tercer elemento constitutivo de la intervención son los marcos

teóricos y metodológicos desde los cuales se actúa, los postulados que
sirven de pilares para la acción, las concepciones sobre la práctica, y la
articulación con los dispositivos, las técnicas y procedimientos.
Podemos agregar que en nuestro contexto, signado por el conflicto

armado, las violencias de diferentes rostros, no basta considerar los
diagnósticos, los sujetos que participarán y desde dónde y cómo se propone
la acción a la hora de pensar una intervención social; es importante tener
en cuenta qué significa una intervención para quién actúa, qué sentido y
resonancia tendrán acciones, cómo éstas se relacionarán con los poderes
existentes, -sean éstos micros o macros- y cuáles son los compromisos
sociales de los sujetos que intervienen.
1.2. Algunos conceptos básicos: modelo,

metodología, método, diseño, técnica,
dispositivo
 Modelo
El modelo surge con el ánimo de fomentar en las prácticas de

intervención una mayor esquematización y sistematización de las formas de
abordar la realidad social, aspecto que si bien se ha vinculado recientemente
al método no siempre estuvo presente en éste último. El modelo pudo
haber surgido como una oposición a la concepción lineal del método en la
que se le ve sólo como una secuencia sucesiva y ordenada de pasos para
intervenir una situación problemática, y también como una búsqueda de
teorizar sobre las prácticas y formas posibles de intervenir, aportando
así a la profesionalización. Se podría afirmar que el método se ha ligado
más al proceso de acción, mientras que el modelo a la categorización y la
esquematización teórica de la práctica.
Esta discusión es especialmente documentada en la práctica profesional

del trabajo social, en ésta el concepto de modelo se desarrolla en la década del
17
sesenta del siglo XX, tras un viraje en las formas de concebir la intervención
y pasando de intervenciones diseñadas en función del “tipo de usuarios”
-métodos de intervención con individuo, grupos y comunidad-, al diseño
de procesos integrales y relacionales en los que tiene mayor importancia
la construcción de “principios de acción”. Además, para entonces toma
mayor relevancia la producción de conocimiento desde y para esta práctica
profesional, ofreciendo el modelo, la posibilidad de idealizar y representar
las formas de intervenir, tal como se puede apreciar en las definiciones que
nos ofrecen Viscarret y Vélez:
(…) algo simbólico que puede consistir en un conjunto de principios de

acción relativos a un campo definido de fenómenos o de experiencia. Señala
Lutz que en el modelo aparece definido el fenómeno al que se dirigen los
principios de acción, da explicaciones sobre las razones por las que se
utilizan dichos principios, aclara los fines a los que sirven los principios de
acción y señala los métodos y técnicas que deben ser empleados. El modelo
igualmente precisa las condiciones del medio en el cual se puede hacer el
uso más correcto de esos principios (Viscarret, 2007: 66).
En su acepción más vulgar el término modelo designa algo que se imita. En el

terreno profesional, los modelos de actuación hacen referencia a patrones de
procedimientos estandarizados, “imitados”, o asumidos por los colectivos
profesionales, y que inspirados en determinadas escuelas o corrientes de
pensamiento – marcan tendencias, orientan formas específicas de actuación,
y definen énfasis, principios y técnicas. Son un conjunto de principios que
rigen la acción y que están referidos a un campo particular de problemáticas
o situaciones (Vélez, s. f.: 4).
 Metodología
Al acercarnos al concepto de metodología, sin ahondar en definiciones

extensas, podemos encontrar multiplicidad de ellas; las más comunes, retoman
el sentido básico de su origen etimológico identificándola como ciencia o
asunto propio de la lógica que estudia los métodos (Cifuentes, 2005).
También, se le reconoce como reflexión global de los procesos

investigativos y de intervención, en la cual se busca unir la teoría con la práctica,
los propósitos con la acción; en ésta se realizan orientaciones generales
que guían el conocimiento y la acción en la realidad social, se identifican
A partir de los planteamientos de Marco Raúl Mejía y Miriam Awad, Rosa María Cifuentes y
Luís Fernando Ocampo.
“la Palabra metodología viene del griego. Está formada de Métodos (método) y logia (ciencia o
estudio de), entonces metodología significa ciencia que estudia los métodos”. Consultado en:
http://etimologias.dechile.net/?metodologi.a

18
caminos y estrategias -formas de creación, resignificación y reproducción de
la cultura-, que toman en cuenta las especificidades de cada proceso que
acontecen en tiempos y espacios particulares; de allí, que elementos como
contexto, cultura, sujetos participantes, propósitos de la acción, contenidos
o mensajes, sean fundamentales, aún, en medio de la diversidad de visiones y
concepciones que existen sobre el cómo hacer (Mejía y Awad, 2000).
Vale anotar que la metodología además de ser definida como ciencia

o reflexión, es concebida como un proceso continuo en constante recreación,
en el cual no sólo está presente la preocupación por el cómo, sino también
por el qué, el por qué y el para qué. En esta perspectiva planteada por
Juan B. Barreix (Barreix, 1997) se le considera no como un componente
o dimensión más de la práctica que se separa de lo teórico y tiende a lo
operativo, sino que es vista como la relación de componentes, en la cual ya
no se busca un orden secuencial en la intervención puesto que se parte del
desequilibrio, la complejidad y la multidireccionalidad.
Tener en cuenta esta última concepción, nos ubica en la vía de

considerar que no se debe reducir la metodología al método -en tanto
sucesión de pasos, etapas o “recetas” que puedan ser útiles en todos los
casos-; la metodología integra diversos componentes (puntos de partida,
lineamientos, elementos, métodos y objetivos) y no debe subordinarse a los
tiempos, a las actividades ni a los recursos, sino que debe guiarse por los
propósitos construidos.
Así pues, para terminar, tengamos presente la definición que nos

propone este autor:
(…) las formas de sistematizar, abordar y sintetizar los conocimientos que

de la realidad se obtienen, dan lugar a esquemas metodológicos a partir de
los cuales se desarrollan procesos que reclaman el concurso de métodos,
que permiten abordar en lo específico, distintas manifestaciones filosóficas,
ideológicas y teóricas que se conectan con la realidad por medio de sustentos
operativos que denominamos métodos para, mediante el empleo de técnicas
específicamente enfocadas en su uso, producir en ella determinados efectos
o resultados en demanda de ciertos objetivos. Es lo que con toda propiedad
podemos denominar metodología (Barreix, 1997: 109).
Y sus fundamentaciones epistemológicas, políticas, éticas y técnicas.
19
Cuadro No. 1
Metodología
Definiciones Objetivos Características
- Ciencia del  Reflexionar sobre  Genera orientaciones para conocer e

método. los distintos intervenir la realidad social.
- Reflexión métodos.  Es integral y se contextualiza.
global  Agrupar los  Tiene dimensiones políticas, éticas,
sobre los principios teóricos epistemológicas, técnicas.
métodos. y los métodos para  Tiene puntos de partida, lineamientos,
- Proceso conocer o actuar elementos, métodos y objetivos.
continuo sobre una realidad.  Identifica vías, caminos y estrategias
que  Permitir la pertinentes, así como las formas de
posibilita interconexión creación, recreación, resignificación y
el abordaje entre objetivos, reproducción de la cultura.
científico instrumentos y  Va más allá de su dimensión
de su técnicas. instrumental, alimenta la teoría, genera
propia y recrea el conocimiento.
realidad.  Es un proceso dialéctico que se recrea
permanentemente
 parte del desequilibrio, la complejidad
y la multidireccionalidad.
 Método
Por la estrecha relación del método con la metodología, nos propusimos

indagar por el significado atribuido a esta palabra y pudimos constatar la
existencia de diferentes definiciones y posturas, veamos algunas:
La real academia de la lengua española, le ha definido como el modo de

decir, de poner en marcha, de hacer, de proceder. Y en tanto modo, el método
se asocia con secuencias, lógicas, pasos, órdenes, tiempos e instrumentos
para intervenir en una realidad.
En otra perspectiva, Juan Jesús Viscarret (Viscarret, 2007), recurriendo a

la etimología del término señala que proviene del griego y significa “con vía”.
En este sentido, podemos asociar definiciones de otros autores como

Rosa Maria Cifuentes (Cifuentes, 2005), Marco Raúl Mejía y Myriam Awad
(Mejía y Awad, 2000), entre otros, quienes le definen como un camino para
la organización de un proceso, la aplicación continua de unos medios para
la materialización de un propósito en una realidad social. En palabras de
Ander Egg, citado por Viscarret, se trata de un “camino a seguir mediante

20
una serie de operaciones y reglas fijadas de antemano, de manera voluntaria
y reflexiva, para alcanzar fines determinados” (Viscarret, 2007:35).
Podemos agregar a la definición del método como camino, la concepción de
la Escuela de Animación Juvenil, en donde se concibe como “un proceso de
deliberación práctica. Tanto los medios como los fines son concebidos como
problemas concretos; con multiplicidad de alternativas para seleccionar el
mejor camino (…) Se propone pasar de lo seguro, lo previsto, lo rígido, lo
específico, lo único, el test, la clasificación, lo autoritario, lo repetitivo hacia
lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido,
lo convenido, lo autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, de la
información hacia el conocimiento construido colectivamente (Sepúlveda,
López y Londoño, 2007:61).
Es importante señalar que el método no debe limitarse a un conjunto

de fases sucesivas para la intervención, ni debe pensarse que por un lado
existen métodos de investigación y por otro, métodos de intervención,
Natalio Kisnerman afirma que el “método es un camino analítico – sintético
hacia el objeto para conocerlo y transformarlo” (Kisnerman, 1984:14) y
Viscarret destaca que el “método no sólo es importante para garantizar una
practica ordenada y sistemática que responda mejor a la solución de los
problemas sociales, sino que abre una nueva preocupación que es la de la
investigación sobre la praxis que permita generar un cuerpo teórico propio
o en su caso redefinirlo” (Viscarret, 2007: 38).
También vale agregar que si se piensa como camino, éste es sólo una
opción entre los múltiples posibles, ya que no existe “una” manera correcta
sino diversas formas contextualizadas de hacer.
Cuadro No. 2
Método
- Modo de decir o de  Orientar la  Sigue secuencias, lógicas y

hacer “con orden” una aplicación y tiempos.
cosa. puesta en marcha  Propone una acción
- Camino elegido para la de las acciones. sistemática.
aplicación ordenada de  Tiene en cuenta un conjunto
los medios para alcanzar de fases sucesivas.
un fin.  Incluye un conjunto de
Proceso sistemático. técnicas.
21
 Diseño:
El diseño explicita las reflexiones y principios que se construyen en la

metodología, organiza las acciones que se articulan en el método y le dan
un lugar y una coherencia entre sí a las técnicas. En el diseño se articulan
y piensan las acciones en distintos tiempos, se planea, se construye la
ruta crítica a seguir, está compuesta por un hilo conductor, una pregunta,
una intencionalidad. El diseño nos muestra las técnicas más pertinentes,
las acciones a desarrollar, es la guía que se construye a partir del método.
(Mejía y Awad, 2000).
 Técnica
Existen distintos énfasis en las definiciones de lo que es una técnica, en

este breve apartado reseñaremos algunos de ellos:
Generalmente, las técnicas son definidas como respuestas operativas

al cómo hacer, por ello se les ubica en el nivel de los procedimientos y las
secuencias planteadas por el método, se ven como los medios, recursos
y habilidades para llevar adelante una intervención. “(…) son maneras,
procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la
actividad de grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la
teoría de la dinámica de grupo. Estas técnicas constituyen procedimientos
fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia”
(Mendía, s.f.:7).
Pero no sólo son vistas como medios, sino como “mediaciones” que
aportan a la comprensión de las dinámicas grupales y de las experiencias
personales; como generadoras de nuevos conocimientos y como
mecanismos que “permiten visibilizar sentimientos, vivencias y formas
de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar” (Escudero, 2004:45). Se
reconoce según este énfasis que las técnicas pueden ser participativas e
interactivas que “promueven el reconocimiento y el encuentro entre los
sujetos, propician la construcción colectiva del conocimiento, el diálogo de
saberes, la reflexividad y la recuperación de la memoria colectiva, haciendo
posible la objetivación, la construcción y reconstrucción de otros sentidos
y comprensiones” (Ibíd.).

También podemos ver que aunque se definan las técnicas como
medios, como el aspecto más operativo para una intervención, éstas no
están independientes de los objetivos trazados, de la metodología y del
método, se diseñan en función de las necesidades y expectativas que el/la
animador/a identifica de los/as participantes, de sus dinámicas grupales, del

22
contexto, y del tiempo y recursos disponibles, así, las técnicas se piensan
no como “instrucciones o recetas que se pueden seguir mecánicamente”
(Escudero, 2004:46), sino como “una reserva de recursos” (Mendía,s.f.:8)
que creativamente pueden ser usados, de allí que se llame permanentemente
a la innovación y contextualización de las técnicas, en palabras de Escudero
“debemos hacer una reflexión sobre la necesidad de inventar. Inventar, y
variar, no quiere decir buscar nuevos nombres para las técnicas de siempre,
sino tratar de aplicar éstas de forma que se adecuen a nuestras necesidades.
Probablemente, al adecuar una técnica a nuestro estudio específico, nos
acaben saliendo cosas originales” (Escudero, 2004:47).
Cuadro No. 3
Técnica

- Procedimiento,  Operacionalizar los  Se ubica en el plano de la
habilidad, acción y métodos. acción.
forma de proceder.  Comprender y  Tiene en cuenta el tiempo.
- Respuestas transformar de realidades  Sintetiza las reflexiones
operativas al cómo concretas. metodológicas.
hacer.  Se articula con otras técnicas
- Mediaciones para dar consistencia al
que aportan a la método.
comprensión de las  No están por fuera del
dinámicas grupales método.
y personales.  Se relaciona con
- Reserva de dispositivos, herramientas
recursos que y actividades.
deben ser usados  Se diseñan en función del
creativamente. contexto, de los sujetos,
de los tiempos, recursos
disponibles.
 Dispositivo
El dispositivo puede referirse por un lado a los mecanismos o elementos

que posibilitan la producción de significados y sentidos (Mejía y Awad,
2000: 146).
También lo podemos considerar como una red, “madeja” o conjunto

multilineal que relaciona discursos, practicas, técnicas, sujetos, etc., (Moro,
2003) para generar comportamientos, aprendizajes, formas de sentir, ya
que como lo mencionan Mejía y Awad éstos “funcionan como aspectos de
23
una caja de herramientas que se eligen para hacer viable y posible la acción”
(Mejía y Awad, 2000:147).
Cuadro No. 4
Dispositivo
Mecanismo que Fomenta la Funcionan como aspectos de una caja

se relaciona con el reflexión de herramientas que se eligen para
funcionamiento de un sobre unas hacer viable y posible la acción.
sistema, a partir de la determinadas Su aplicación y uso solo pueden estar
interrelación ordenada relaciones delimitados por el horizonte global,
de sus partes. culturales y por los objetivos del proceso y las
Elementos que hacen unas relaciones metas específicas de cada una de las
posible la producción de poder. actividades.
de significados y Se encuentran determinados por un
sentidos. marco cultural y por un contexto
determinado.
En el siguiente esquema presentamos un resumen de las formas de

entender los conceptos básicos que hemos presentado

24
25
1.3. Sobre las Técnicas de ASC con jóvenes
La implementación de técnicas de ASC con jóvenes es todo un tema de
desarrollo conceptual y metodológico de esta práctica del cual este cuaderno
es un aporte. No es el objetivo realizar un inventario de las técnicas de ASC
pertinentes para la población juvenil, sino proponer algunas reflexiones en
torno a éstas y sus características a la hora de su uso con los/as jóvenes.
Desde esta perspectiva, se convoca a quienes implementan técnicas de

ASC a que reflexionen sobre las miradas, enfoques y conocimientos que portan
y construyen sobre los/as jóvenes y la juventud, a que propongan procesos
“con” y no “para” o “por” ellos/as. Aunado a lo anterior, indudablemente
se implica la visibilización y reconocimiento de sus particularidades, de la
diversidad de lenguajes, estéticas, sensibilidades que portan estos sujetos,
de su condición de juventud, sus trayectorias, propuestas y formas de
recrear y producir conocimiento.
De este modo, se hace hincapié en que los/as animadores/as reconozcan

en su práctica - y específicamente, en las técnicas que implementan- su
intencionalidad política, ética y pedagógica, en que visibilicen las relaciones
de poder que promueven y en las que se encuentran inmersos/as, a que
reflexionen sobre los ejercicios políticos que ejercen de forma implícita o
explícita, en fin, en que reconozcan cuál es la postura que tienen frente al
mundo y que quieren compartir, distanciándose de paradigmas de intervención
tecnológicos o instrumentales que de manera implícita introducen en los
grupos concepciones, prácticas o ideologías, como lo expresa Cubides:
(…) aceptar que toda práctica educativa es de por sí política, pues procura
imponer objetivos, perfiles formativos, contenidos de “verdad”, etcétera.
Pero también, a admitir que si se pretende que la educación sea una acción
liberadora no puede, de ningún modo, intervenir con manipulación (Cubides,
2006, 117).
Ahora bien, que las técnicas de ASC tengan un decidido tinte político
y teórico, no significa que deben ser aburridas y poco significativas para
los/as participantes jóvenes; por ello, es conveniente que el/la animador/
a indague y potencie la dimensión lúdica de los sujetos e intencione el
La noción de paradigma tecnológico puede ser consultada en el Cuaderno Nº 2 de esta serie.

El desarrollo de esta idea de la importancia de la postura política y conceptual del/la animador/a
puede ser consultada en el cuaderno Nº 2 de esta serie.
Aquí es válido un breve acercamiento a conceptos como: lúdica, recreación y juego. La lúdica
se define como una dimensión del desarrollo humano, una necesidad de sentir, y una actitud

26
desarrollo de procesos y actividades recreativas –entre ellas, el juego-, que
movilicen emociones placenteras y vinculantes.
Desde el lente de la ASC, las técnicas no son concebidas como simples

instrumentos que se articulan a secuencias lineales para lograr un fin, ni
mucho menos se limitan a lo más operativo de una intervención; se les
considera por un lado, como la habilidad que posee –y construye- el/la
animador/a para responder al cómo hacer, y por otro, se les identifica con
aquellas “mediaciones” que aportan a la comprensión de las dinámicas
grupales y personales, a las acciones intencionadas que apuntan a la creación
de espacios para el aprendizaje, el relacionamiento, la acción política y la
diversión, etc., en las cuales se materializan presupuestos teóricos, políticos
y metodológicos.
En su diseño e implementación debemos tener en cuenta algunos

elementos que configuran dicha materialización, a saber, nombre o
denominación, lo que se propone, busca o intenciona, el cómo se desarrolla
teniendo en cuenta tres momentos metodológicos: antes, durante y después,
sus requerimientos (materiales, espacio físico, etc.) y las observaciones o
elementos a tener en cuenta.
 Formas de agrupar las técnicas
Las técnicas de ASC son tan diversas como los procesos a los cuales se
articulan. A continuación, presentamos diferentes formas de agruparlas, no
para inducir su encasillamiento sino para destacar las múltiples posibilidades
con las que cuenta un/a animador/a.
Para comenzar, las técnicas pueden clasificarse según la intencionalidad,

en este sentido, es útil la clasificación que proponen García, González,
Quiroz y Velásquez (2002), quienes afirman que las técnicas pueden buscar
describir, expresar, traer a la memoria (histórico-narrativas) o analizar. Las
primeras, motivan que los sujetos relaten a partir de su experiencia sus
percepciones y nociones sobre diferentes aspectos de la realidad social; aquí,
“el lenguaje como texto social permite la expresión y el desciframiento de
frente a la vida, la cual habita todos los espacios de la vida cotidiana y posee múltiples rostros.
(Bolívar, 1998). La recreación por su parte refiere al “conjunto de saberes, actividades y proce-
sos libertarios en la que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en
una zona lúdica de característica neutra, apta para fortalecer el desarrollo de la integralidad hu-
mana” (Jiménez y otros s.f. documento on line). Por último, el juego se asocia con una “acción
o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla
libremente consentida, pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de
una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real”
(Cañeque, 1993:3).
27
modos de sentir, pensar, actuar y relacionar”. Junto a éstas se encuentran las
técnicas expresivas, las cuales promueven la manifestación y visibilización
de sentimientos y pensamientos a través de propuestas estéticas, bien sean
gestuales, orales, escritas, plásticas, entre otras.
Por su parte, las técnicas histórico–narrativas propenden por el rescate

de la memoria individual y colectiva, por develar aquellos sentidos y
relaciones que marcaron las vidas de los/as participantes y que se enmarcan
en contextos específicos. Finalmente, las técnicas analíticas propician la
reflexión y explicación de los sentidos que se ocultan en la obviedad de la
cotidianidad, tanto de las acciones de los sujetos en relación a su entorno,
como de las causas que les motivan a interactuar en ella. (García, González,
Quiroz y Velásquez, 2002).
En segundo lugar, se explicita que éstas se pueden catalogar de acuerdo

al momento del proceso de intervención social. Así, no es de extrañar que
se aluda a técnicas para el diseño y la planeación, en las que destaca la
importancia de aportar a la clarificación, selección y análisis de ideas de los/
as participantes sobre los fines y las acciones de una iniciativa que se desea
emprender; a técnicas para el encuadre con las cuales establecer normas
y vínculos, a técnicas de sensibilización para posibilitar el acercamiento a
una realidad o temática, o bien, a técnicas para evaluar y sistematizar, que
enfatizan en la recolección e interpretación de información sobre el proceso
desarrollado; entre otras posibles.
En tercer lugar, es posible referir una clasificación de las técnicas de ASC

según la temática a la que se articulan, tal es el caso de la propuesta que
se desarrolla en el segundo capitulo de este texto. En esta agrupación el eje
principal lo constituyen los temas y contenidos, que se asocian directamente
con los fines propuestos; es de anotar que de acuerdo a este esquema se
tienen en cuenta los distintos aspectos, momentos e intencionalidades del
proceso, de esta forma, se goza al mismo tiempo, tanto de la descripción y
la narración como del análisis.
Otras posibles clasificaciones tienen relación con el ambiente físico (si

se desarrollan en espacios abiertos o cerrados); la experiencia del grupo
(simples o complejas)10; las características de los/as participantes (edades,
nivel educativo, intereses, expectativas, experiencias, etc.); el tamaño del
grupo11, entre otras. (Mendía, s.f.).
10 “(…) para los grupos no experimentados en la actividad grupal será conveniente comenzar por
aquellas técnicas simples, más acordes como las costumbres de los miembros del grupo para ir
evolucionando posteriormente hacia técnicas más complejas” (Mendía, s. f.: 9).
11 “en los grupos pequeños se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y con-

28
Si bien en este texto presentamos técnicas centradas en la temática,
no se descartan algunas de estas clasificaciones, que terminan finalmente
interrelacionadas y sólo depende de dónde el animador/a desea hacer énfasis.
1.4. Momentos metodológicos.

Los articuladores del hacer
Esta propuesta tiene la intención de difundir una forma de organización
y articulación de los diferentes elementos a la hora de pensar los procesos de
intervención con jóvenes, aún más, a la hora de diseñar, implementar y evaluar
procesos y técnicas de animación sociocultural. Nos proponemos entonces,
socializar la manera como entendemos los momentos metodológicos y los
elementos que se encuentran vinculados a éstos. Vale agregar que esta es
una opción entre las muchas posibles, un esquema para leer, nutrir, disentir
y recrear.
De acuerdo con las perspectivas antes presentadas, la Escuela de

Animación Juvenil promueve un marco metodológico fundamentado en la
ASC desde el cual, cada aspecto y elemento tiene que ver con otros; de este
modo el “cómo” no se separa del “qué”, ni del “para qué”, como tampoco
del “cuando”.
En este sentido, entendemos por momentos metodológicos las formas de

concebir u organizar las acciones necesarias para la implementación de una
técnica teniendo como eje una dimensión temporal que permite su distribución
en un antes, un durante y un después. Cada momento agrupa acciones y
propósitos específicos que se vinculan con otros más globales, en éstos se
ponen en marcha elementos de la metodología, es decir, se relacionan tanto los
planteamientos políticos, teóricos y filosóficos como los aspectos operativos.
El Antes
La intervención social comienza cuando se da lugar a una inquietud
sobre la realidad social, se busca responder a una demanda, necesidad o
problema; por ello, no restringimos la acción a la aplicación de técnicas
sino que consideramos que ésta se inicia cuando se concibe y fundamenta
fianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se llega más fácilmente al consenso y los
miembros disponen de más oportunidades y tiempo para intervenir. (…) en grupos grandes (…)
en la medida de su amplitud se dan las características opuestas a las citadas” (Mendía, s. f.: 9).
29
la acción. Con esto queremos plantear que hasta la técnica más simple que
vaya a implementarse dentro de un proceso, debe pensarse y responder
a los parámetros metodológicos, políticos y pedagógicos que sustentan a
este último, o dicho de otra manera, que hasta un “simple taller” debe
estar articulado a un enfoque de intervención y una contextualización de la
realidad social de los/as participantes.
En el Antes puede verse con claridad qué es lo que se quiere hacer, por
qué, para qué, con quiénes y cómo. Es este un momento de investigación,
fundamentación, preparación y puesta en marcha, que no se restringe al mero
análisis de la realidad que precede a la ejecución. En éste se presta especial
atención a las lecturas del contexto y de los sujetos; a la definición de enfoques,
principios y propósitos; al diseño de contenidos, técnicas y actividades; a los
ambientes pedagógicos, tiempos y requerimientos logísticos, entre otros.
 La Contextualización
En el momento metodológico del antes contextualizar se refiere al

análisis crítico sobre las realidades de los/as participantes y el entorno en el
que se desenvuelve y se localiza el proceso de intervención social.
En este momento cada animador/a hace los análisis que fundamentan

su intervención social. Es a partir de la lectura del contexto que se identifica
hacia donde avanzar y cómo poner en marcha acciones pertinentes que estén
en concordancia con los anhelos e intereses de los sujetos involucrados.
No se trata sólo de diagnosticar o caracterizar sino, de establecer análisis

e interpretaciones críticas; así, en primer lugar, se propende por reflexionar
en torno a quiénes participan de la intervención -tanto los/as participantes
como el/la animador/a-, conocer quiénes son, qué hacen, dónde y cómo
están, cuáles son sus situaciones problemáticas, sus potencialidades,
saberes, experiencias, expectativas, cómo son vistos y qué acciones pueden
desarrollar en los diferentes momentos metodológicos.
En segundo lugar, se coloca el lente en los elementos de la realidad

que se consideran problemáticos y que serán objeto de intervención, y de
acuerdo con lo anterior, se decide y reflexiona sobre los intereses, temas y
contenidos a desarrollar; las lecturas del contexto se colocan en función de
identificar los temas más propicios, los contenidos más coherentes con el
momento histórico y los propósitos más deseados.
En tercer lugar, contextualizar aporta pistas para saber cómo actuar

con sujetos específicos en realidades determinadas, permite localizar el

30
proceso y sus posibilidades de realización y esbozar las acciones a llevar a
cabo, diseñarlas y planearlas sin perder de vista aspectos como el tiempo y
los recursos disponibles12.
 Los Sujetos
En el marco de los procesos de intervención social el sujeto ocupa

un lugar protagónico, tanto el sujeto participante como el/la animador/a.
Para el caso de el/la joven participante, según el enfoque porta diferentes
denominaciones13 y concepciones, las cuales pueden oscilar entre verle
como objeto o sujeto, como ser pleno o inacabado, deficitario o reconocido
en sus capacidades, en sus complejidades o desde aspectos específicos
(Londoño, Gallo y García, 2008: 64).

Desde la ASC y en esta propuesta metodológica se le visibiliza como un/a
participante que investiga, escucha, critica, reflexiona y actúa. Éste porta un
poder que le permite por un lado, gestionar su propio proceso de aprendizaje,
autotransformarse, constituirse, “actuar sobre sí mismo y ejercer prácticas
de libertad” (Cubides, 2006:91), y por otro, expresar y enseñar sus saberes,
experiencias e intereses, tomar decisiones sobre el proceso de intervención
en el que está inmerso, construir con otros propuestas de transformación
de sus realidades y relacionarse con los demás sujetos, adultos/as y jóvenes,
desde marcos horizontales y democráticos.
La apuesta de la EAJ respecto a las intervenciones sociales ancladas en

la ASC con jóvenes, consiste en primer lugar, en su reconocimiento no sólo
como rango etario, grupo social vulnerable sino, como un sujeto protagónico
con potencialidades y particularidades propias de su condición juvenil;
portador de propuestas y diverso, que es y siente de maneras distintas. Y en
segundo, la definición del propio proceso de intervención “con” los/as jóvenes
desde sus intereses y no “para” o “por” ellos/as, esto para impedir que los/as
jóvenes sean manipulados desde discursos que se hacen llamar liberadores.
12 Algunas acciones que en la EAJ han aportado en este sentido son: la realización de entrevis-
tas previas con actores institucionales y/o sociales que apoyan, coordinan o promueven la
intervención; el diligenciamiento de una ficha de inscripción al proceso, en la que no sólo se
recupera información básica sobre los/as participantes (nombre, datos personales, edad, nivel
educativo, ocupaciones, etc.) sino que les consulta por sus expectativas, intereses (temáticos,
metodológicos, personales), su disponibilidad para el proceso, saberes y experiencias; la reali-
zación de conversaciones informales con los/as posibles participantes y la consulta de fuentes
secundarias, entre otras. Habrá de anotarse que esta contextualización tiene su dimensión de
acuerdo a las características de la intervención, desde un taller hasta un macroproceso de largo
alcance.
13 Bien pueden ser nombrado como estudiante, alumno/a, beneficiario/a, cliente, animado/a, par-
ticipante, etc.
31
De otro lado, respecto a el/la animador/a14 resulta importante reconocer
que se le asignan diferentes nombres15, según sea su función, lugar institucional,
forma de relacionamiento o marco de actuación. Lo que interesa resaltar es
su capacidad para contextualizar su actuación de acuerdo a las características
de cada momento, a sus fortalezas y saberes, para apartarse críticamente
de distintos adjetivos y procedimientos cuando estos se instrumentalizan,
y para valerse de diferentes bagajes teóricos y prácticos, aprovechando la
multiplicidad y la diversidad de formas de hacer.
Desde el marco de la ASC se le reconoce como un sujeto creativo que

reconfigura permanentemente su ser, por ello investiga, problematiza y se
fundamenta sobre los sujetos, la realidad en la que desarrolla la acción, los
contenidos y las técnicas a desplegar. El/la animador/a busca profesionalizar
su hacer sin por ello institucionalizar su saber, procura el equilibro entre
los niveles conceptuales y metodológicos y contextuales y considera que lo
metodológico no se refiere sólo a la ejecución de una actividad sino que es
un cúmulo de relaciones políticas, éticas, teóricas y metódicas que requieren
ser recreadas y contextualizadas permanentemente.
Es capaz de constituir y expresar una actitud cordial, flexible y

democrática, y de localizarse con una postura ética y política y por lo tanto
como portador de un poder. Retomaremos en este pasaje las palabras de
Humberto Cubides, las cuales permiten introducir la invitación a que el/la
animador/a exponga sus proyectos y utopías y a que se pregunte por “cuál
es el límite entre la orientación y la conducción de la conducta, es decir
entre la posibilidad que tiene el discípulo de gobernarse a sí mismo, con
ayuda del maestro, o ser gobernado por él” (Cubides, 2006:117).
Ahora bien, es importante no perder de vista que el/la animador/a no

actúa aisladamente, sino que lo hace con y en referencia a un equipo, con el
cual interlocuta, diseña, planea, traza horizontes y busca articular contenidos,
técnicas e intereses. Esto permite que no se diluyan los intereses colectivos en
los caprichos personales, que exista mayor apoyo para solucionar problemas
y que se piensen los procesos desde diferentes perspectivas.
 Lo intencional
Lo que aquí se nombra como “lo intencional” alude al por qué, para
qué, y desde dónde se va a actuar; su importancia no es sólo metodológica,
sino sobre todo política y ética ya que en este momento metodológico se
14 Para profundizar recomendamos revisar el Cuaderno de Animación Sociocultural No. 2. Elabo-

rado por Mónica Sepúlveda, específicamente en el apartado del “Perfil del Animador”.
15 entre los que se encuentran educador/a, formador/a, docente, tallerista, facilitador/a, agente,
moderador/a, dinamizador/a, promotor/a, gestor/a, maestro/a, acompañante, etc.

32
define y explicita el proyecto de sociedad al que se aspira y los intereses de
transformación de los diferentes sujetos involucrados.
En primer lugar, refiere a aquellos argumentos que señalan la pertinencia

de la intervención en relación con las problemáticas identificadas, a las
motivaciones, fundamentaciones y beneficios que se lograrán con el
desarrollo de la intervención propuesta.
En segundo lugar, trata sobre las finalidades u objetivos que se buscan

alcanzar y que han sido trazadas a través de un proceso de concertación
de intereses y deseos, en otras palabras, se relaciona con la utopía a la que
tiende la acción.
En tercer lugar, da cuenta de un enfoque16 un determinado marco teórico,

metodológico y político desde el cual fundamentar y actuar.
 Lo temático
Hace referencia al qué, a los temas, contenidos y preguntas orientadoras,

es decir, a los ejes para la discusión y la generación de nuevas perspectivas
teóricas y prácticas que no se plantean como verdades absolutas.
Aquí, se enuncian los mensajes que se buscan comunicar y las

preguntas orientadoras17, unos y otras se ajustan y flexibilizan de acuerdo
a las necesidades, requerimientos y coyunturas del contexto y además,
se piensan en relación con los objetivos propuestos para determinar las
técnicas y las actividades a emprender.
 Lo operativo
Ahora bien, respecto a lo operativo vale subrayar que no se le identifica

sólo en relación a la disposición de materiales en un espacio y tiempo
determinado, sino, que se le destaca como el conjunto planeado, articulado
y sistemático de procedimientos y operaciones que aportan a la realización
de las actividades. Según la experiencia de la EAJ “no es solo un elemento
funcional administrativo sin relevancia. De su funcionamiento y operatividad
depende el éxito de la formación” (Sepúlveda, López y Londoño, 2007: 69).
16 El enfoque tal como se ampliará más adelante, es una forma de “mirar, concebir, comprender y
explicar un fenómeno particular de la realidad, focalizando y enfatizando la mirada en un sector
parcial de ese fenómeno” (Castañeda, 2003:1)
17 Son “pautas para incentivar la reflexión, con ellas se delinea el camino a seguir y se enfatizan los
aspectos que se deben profundizar. (…) es importante que las preguntas sean claras, precisas,
y que usen palabras adecuadas según la población, el contexto y el tema que se va a trabajar”
(García, González, Quiróz, Velásquez, 2002:52).
33
Algunos aspectos que deben tenerse en cuenta son: la realización de la
convocatoria a todos los/as participantes por diferentes vías, la consecución
y disposición de materiales didácticos18, el conocimiento previo y la
adecuación del espacio físico19, el suministro de refrigerios, entre otros.
El Durante
El “durante” es el momento central del desarrollo de una técnica, de
un taller o de un proceso amplio de intervención social; refiere a la acción,
la relación, el intercambio y la generación de aprendizajes tanto en los/as
participantes como en el/la animador/a; en éste se materializan los elementos
teóricos y prácticos que fueron pensados en el momento metodológico del
“antes”. Aquí, se enfatiza en las relaciones y formas de comunicación y en
la producción de nuevos conocimientos, e.o.
En este apartado se destacan como componentes de este momento

metodológico: el encuadre, la implementación –con sus momentos
de recuperación de saberes previos, la confrontación y la recreación de
saberes-, y la evaluación.
 El encuadre
El encuadre marca el inicio de un proceso, pero también de un taller o de

una técnica. En éste se establecen lenguajes y objetivos comunes, normas
pactadas de forma colectiva, vínculos cercanos y canales de comunicación
efectivos y suficientemente claros.
Como se mencionará más adelante, no todos los encuadres tienen los

mismos requerimientos, componentes y búsquedas, éstos son tan diversos
como las propias propuestas de intervención social. Es importante tener
presente que con dicho componente se busca trascender la mera transmisión
de información y de conocimientos para avanzar hacia la construcción
de vínculos, la expresión de intereses y búsquedas vitales de cada uno/a
de los/as participantes, el establecimiento de un ambiente propicio para
el aprendizaje y la transformación de formas de relacionamiento. Para
Profundizar en este tema, se invita a revisar el capitulo 2, en especial, el
apartado “Técnicas para el encuadre”.
18 “(…) que promuevan e incentiven en los sujetos la imaginación, la innovación y la expresión

creativa de sentimientos, vivencias, percepciones, situaciones, lugares, símbolos, maneras de
comprender, sentir y ver la realidad” (García, González, Quiróz, Velásquez, 2002:52).
19 Es sabido que no existen todas las condiciones ideales pero vale la pena llamar la atención
sobre algunas condiciones con las que debe contar un espacio físico para el trabajo con jóvenes,
entre estas destacamos: amplio y cómodo para el trabajo en subgrupos; zonas verdes aledañas
para intencionar actividades lúdicas y de esparcimiento; piso en madera o con colchonetas
para la realización de actividades corporales; con tableros, mesas y sillas móviles; con acceso a
Internet, equipos audiovisuales y sonido, entre otros.

34
 La implementación
Se encuentra que en la implementación se agrupan tres momentos

o fases, a saber, la recuperación de saberes previos, la confrontación y la
recreación de saberes. Estas fases pueden ser tanto metodológicas como
cognitivas, es decir, funcionan tanto para el ordenamiento de las acciones
en un taller como en la manera en que los/las participantes realizan sus
procesos mentales de producción de conocimiento.
Con el primero, la recreación de saberes previos, se busca visibilizar los

conceptos y conocimientos que han construido los/as participantes a partir
de sus propias experiencias. Se tiene como punto de partida la idea de que
todos los sujetos portan representaciones sobre diversos temas –las cuales
constituyen sus maneras de reflexionar, sentir y actuar-.
Dichas representaciones deben ser socializadas a través de técnicas de

intercambio y discusión grupal, éstas últimas posibilitan la argumentación
sobre un tema desde múltiples perspectivas; favorecen el aprendizaje
significativo por parte de los/as participantes en relación con sus vidas
cotidianas y promueven la construcción, deconstrucción o transformación
de formas de ver el mundo y de actuar en él.
La recuperación de saberes previos se caracteriza por incentivar la

descripción y la expresión; por valorar la diversidad de formas de ser; por
colocar a la memoria en un lugar privilegiado desde el cual el sujeto trae
a la conciencia lo que piensa respecto a algo y lo pasa por un proceso
reflexivo, apoyándose para ello, en las visiones y en las argumentaciones de
sus compañeros/as. En este momento, el/la animador/a facilita, acompaña,
orienta y promueve la expresión de los/as participantes.
La Confrontación de saberes previos se caracteriza por proponer más que

el enfrentamiento, el dialogo de diferentes perspectivas, tanto de aquellas que
poseen los/as participantes como el/la animador/a. Trata sobre el
reconocimiento de otros conceptos y teorías derivadas también de prácticas

sociales específicas, en tiempos y espacios diversos y que han sido
sistematizadas en el ámbito de las ciencias y saberes sociales, con el fin
de formular preguntas a las prácticas y conocimientos previos y posibilitar
los saltos conceptuales necesarios para la cualificación de las propuestas
(Sepúlveda, López y Londoño, 2007: 68).
En este momento, el/la animador/a tiene un rol mucho más protagónico,

pues pone en escena su conocimiento y explicita los elementos centrales
de los contenidos que diseñó, sin perder como punto de referencia los
saberes previos de los/as participantes. Se busca que los sujetos una vez
hayan expresado y socializado sus saberes, escuchen otras posturas, otras
posibilidades teóricas que aporten a sus prácticas y a sus vidas.
35
En la confrontación de saberes se estimula la profundización temática,
el cuestionamiento de lo sabido, el conflicto y la negociación de sentidos.
La recreación de saberes por su parte, es el momento en el que emergen

nuevas visiones, contextualizadas y en estrecha relación con las realidades
de los/as participantes. Aquí se busca construir conocimiento útil para la
transformación de realidades, teniendo como puntos de partida tanto las
perspectivas de los/as participantes -que fueron socializadas en el momento
de recuperación de saberes- como las de el/la animador/a -expuestas en el
momento de la confrontación de saberes-.
Tal como se afirma en la sistematización pedagógica de la EAJ la

recreación de saberes “es un momento de recontextualización de las
prácticas juveniles cotidianas. Se pretende que estas prácticas se sometan
a evaluación y sistematización para reemprender proyectos y programas de
una manera renovada, una vez realizada la confrontación teórica y práctica”
(Sepúlveda, López y Londoño, 2007:68).
El/la animador/a en este momento acompaña, cuestiona, convoca al

encuentro y al debate, presenta síntesis de los temas tratados e invita a
que conjuntamente los/as participantes construyan las conclusiones del
encuentro.
Es de subrayar que en el caso de una técnica es difícil notar la presencia

de estas fases, que estarían presentes en la cognición de cada participante;
sin embargo, puede pensarse en cuáles técnicas son más adecuadas para
cada uno/a de ellos/as en el marco de un taller o un proceso de intervención
de más largo alcance.
A modo de anotación, es importante que al finalizar este momento el/

la animador/a acopie las construcciones grupales e individuales20, el listado
de asistencia, los instrumentos de evaluación, etc., todos estos cumplen un
papel relevante, son testimonio de lo acontecido y por tanto son las fuentes
que dan cuenta del proceso, de los temas emergentes, y de las visiones de
los/as participantes, entre otros.
 La evaluación21
La evaluación, tanto en los procesos pedagógicos como de intervención

social es un tema de amplia discusión. Proponemos como referente la
20 Aquí el registro audiovisual juega un papel importante, así como no botar, destruir o desvalorar las
construcciones individuales o grupales, en presencia de los/as participantes. Es importante tener pre-
sente que éstos son insumos fundamentales del durante, pero también del momento del después.
21 Es importante señalar que en el momento del “durante” se recoge información sobre el proceso
y en el momento del “después” se realiza el análisis, la socialización y la incorporación de los
aprendizajes de la evaluación. Vale resaltar que en este proceso evaluativo se deben tener en
cuenta las acciones desarrolladas en los momentos metodológicos del antes, durante y después.

36
definición que presentan Olga Niremberg, Josette Brawerman y Violeta
Ruiz; estas autoras destacan que se trata de
una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en

procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de
información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados
y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos (…) y
formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la
acción presente y mejorar la acción futura (Niremberg, Brawerman y Ruiz,
2003:32).
Ahora bien, para avanzar en este apartado se tendrá como punto de

referencia los elementos socializados en la sistematización pedagógica
de la EAJ (Sepúlveda, López y Londoño, 2007) respecto a la evaluación
de los procesos formativos, en especial, la inquietud sobre los efectos e
implicaciones de los procesos pedagógicos y logísticos. A continuación
se presentan algunos aspectos que se han evaluado en los procesos
desarrollados por la EAJ.
En primera instancia, se ha propuesto evaluar los aprendizajes de los/as

participantes; es decir, generar acercamientos a los cambios en torno a qué
y cómo aprendieron, a las transformaciones en sus nociones, percepciones,
y a sus niveles de participación, actitudes y formas de relacionamiento entre
los sujetos22.
En segunda instancia, la evaluación a la labor de el/la animador/a busca

compilar las diferentes percepciones de los/as participantes, del equipo de
animadores/as y de los/as propios/as animadores/as sobre su desempeño en
términos de conocimientos, dominio del tema, comunicabilidad, dialogo de
saberes, actitud, motivación, planeación de métodos y técnicas, entre otros.
En tercera instancia, se plantea la evaluación de los contenidos,

metodologías y técnicas empleadas en términos de pertinencia, coherencia,
respuesta a necesidades de formación, aporte al desarrollo de los objetivos
y a la construcción de conocimiento, entre otros.
En cuarta instancia, en lo que refiere a la evaluación logística se explora

por las condiciones en las que se realizan los procesos, en este punto, se
tienen presente aspectos como la puntualidad, los recursos disponibles,
la suficiencia de los materiales didácticos, la adecuación del ambiente
pedagógico, entre otros.
22 En esta perspectiva, la EAJ ha contado con varios instrumentos como son: la construcción de
un perfil de entrada que se contrasta con un perfil de salida, la construcción de un informe de
práctica o un ensayo final en el que el/la participante confronte sus conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, entre otros.
37
El Después
En el momento del “después” se avanza hacia la producción de
conocimiento desde –para- la práctica. Hace hincapié en la lectura del
proceso, en rememorar o recuperar la experiencia en términos de lo que
se usó, lo que se dijo o trabajó y la manera en que se hizo, en ponerla
en discusión respecto a los postulados y componentes de los momentos
metodológicos.
En este momento son elementos claves la evaluación, la sistematización

y la socialización de lo realizado, cada uno de ellos en tres aspectos:
logístico, temático y metodológico. Acerca de la sistematización, se puede
afirmar -de la mano de diferentes autores- que “es un esfuerzo consciente de
capturar el significado de la acción y sus efectos” (Eduardo Pino, citado por
Pierola, 1991:53), el cual parte del interés de los sujetos que participaron
de la experiencia –especialmente de el/la animador/a y/o el equipo de
animadores/as- por “profundizar los conocimientos adquiridos sobre la
realidad que tratan de cambiar y sobre su propia experiencia educativa”
(Crespo, 1991:57). En síntesis se trata de un proceso desde el cual “dar
cuenta de cómo se actúa y de los posibles efectos de la intervención en los
sujetos, presentar un conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible
a otros, para establecer aprendizajes y recomendaciones y construir rutas
para la transformación de contextos y prácticas” (Sepúlveda, 2008:13).
En este momento se hace pertinente en primer lugar, construir una

ruta para la reflexión, establecer qué se quiere saber, desde dónde, cuál es
el alcance de eso que se quiere indagar, los objetivos, las preguntas que
pueden guiar en el proceso y cómo compilar información, cómo recuperar el
proceso.
Una vez se halla rememorado el proceso, es recomendable pasar a la

interpretación de la experiencia, al descubrimiento o reconocimiento de
las relaciones que se tejen en los procesos y sus componentes teóricos y
prácticos, a la generación de hallazgos y de nuevas perspectivas sobre el
proceso. Según Sepúlveda, la interpretación se realiza reflexionando sobre
las preguntas planteadas, considerando y relacionando toda la información
disponible. El proceso desarrollado es producto de la reflexión en torno a
las respuestas dadas a las preguntas más directamente vinculadas con la
realidad, hasta llegar a dar cuenta de la que constituye el objetivo general
de la sistematización (Sepúlveda, 2008:19).
Finalmente, luego de construir un texto que pueda ser comunicable

a diferentes públicos, se pasa a la socialización de lo realizado a los/as
participantes, con el ánimo que lo expuesto sea retomado por todos/as y se
configure aprendizajes para el proceso.

38
CAPITULO 2:
TÉCNICAS DE ASC
LA EXPERIENCIA DE LA EAJ CON
JÓVENES
Tomada por: Manuel E. López. Proceso de cualificación a Clubes juveniles.

Escuela de Animación Juvenil. 2007.
Las técnicas que presentamos a continuación son recreadas desde
nuestra propia experiencia en procesos formativos con jóvenes y adultos/as
en temas específicos orientados hacia la cualificación de las prácticas de
intervención con la población juvenil; no son en ningún momento formulas
o modelos para la replica. Las socializamos con el ánimo de que cada
animador/a se motive a contextualizarles en referencia a su propio hacer.
2.1. Más que técnicas

Tanto el taller como el intensivo son denominados en este cuaderno
como “más que técnicas” ya que agrupan para su desarrollo otras técnicas y
actividades de ASC, poseen una intensidad horaria más amplia y son definidos
como productores de espacios de aprendizaje y de integración grupal.
No queremos desestimar su lugar como técnicas, ni buscamos colocarlas

en una jerarquía superior sobre otras, sino que nuestro ánimo es darles
mayor relevancia por su uso y su potencia en el desarrollo de procesos de
intervención social con jóvenes.
2.1.1. El taller
Seguramente muchas veces te has preguntado qué es un taller y qué
lo diferencia de otras técnicas y estrategias para el trabajo con jóvenes;
pues bien, en las siguientes líneas haremos un acercamiento a algunas
definiciones y características que te serán de utilidad para clarificar estas
cuestiones y te aportarán elementos para tejer creativamente tu propia
concepción, así mismo presentaremos algunas finalidades y características
de esta técnica. No desarrollamos en este apartado los aspectos relacionados
con la implementación de esta técnica puesto que consideramos que en el
capitulo 1 referido a los momentos metodológicos se aportan suficientes
pistas al respecto.
 Acercamientos a la definición del Taller:
Muchos de nosotros hemos visto, al caminar por las calles de nuestra

ciudad, lugares con enormes letreros que nos indican que allí se construyen
o se reparan cosas; en la experiencia educativa, es posible que le hayamos
asociado con la realización de tareas y de actividades en grupo que bien
pueden oscilar entre un largo cuestionario y formas divertidas de aprender.
En el campo de la educación no formal, es evidente que los talleres han
apoyado la realización de procesos de intervención social en los cuales nos
hemos formado distintas ideas sobre la realidad social o hemos aprendido el
TÉCNICAS DE ASC. La experiencia de la eaj con jóvenes

41
manejo técnico de algo, aún más, en estos escenarios le hemos promovido
como una estrategia favorable para socializar, enseñar y aprender, pero
pocas veces, reflexionamos sobre lo que para nosotros es el taller.
Partamos entonces, de que disciplinas y prácticas sociales como la

pedagogía, la psicología, la administración, el trabajo social, la educación
popular, la animación sociocultural entre otros, han ubicado al taller como
una estrategia de gran alcance para el trabajo grupal y comunitario, en el
cual, el conocimiento que se coloca en circulación aporta a la visibilización
y/o cambio de las realidades individuales y colectivas.
Sin la pretensión de producir divisiones entre las definiciones halladas

presentaremos siete grupos que facilitan la identificación de las formas
como se entiende el taller.
Una de las definiciones más comunes o básicas que se plantean, es

la que refiere al taller como un lugar donde se construyen aprendizajes,
se realiza actividades y se producen objetos o ideas. Además, se le ubica
como un escenario que posibilita la participación y el encuentro de los
sujetos, y por tanto la construcción de vínculos sociales que se basan en la
comunicación, la solidaridad, el aprendizaje y la construcción con otros.
En esta perspectiva, son ilustrativas la definiciones propuestas por Sosa

y Ander-Egg, en las que se afirma que el taller “es el lugar donde se hace, se
construye, se repara algo (…) la idea de ser un lugar donde varias personas
trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende
haciendo junto a otros” (Sosa, 2002:11), “es un lugar donde se trabaja, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la educación, el
alcance es el mismo” (Ander-Egg citado por Schulz, 1998:31).
Un segundo conjunto de definiciones sobre el taller le señalan como

un equipo de trabajo, una reunión de personas que tienen como objetivo la
construcción de algo, el aprendizaje, la interacción y la acción cooperativa;
aquí al igual que en la anterior perspectiva se parte del supuesto de que
la reflexión se logra en la interacción y se construye con otros. “El taller
es un proceso grupal donde se construyen conocimientos, planteamientos,
propuestas, respuestas, preguntas e inquietudes respecto a un tema, es un
espacio en el cual cada persona aporta según sus capacidades, experiencias
y particularidades” (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002:89).
Siguiendo la definición propuesta por Maya, el taller es “una reunión de

trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para
hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo
de asignatura que los organice” (Maya, 1996:12). Aún mas, en este sentido

42
aporta la definición rastreada por Sosa en la Unidad de Investigación de la
UNAD que refiere que el taller “se desarrolla en un contexto determinado, así
como en un tiempo limitado. Eso le da un estatus de colectividad y/o grupo
durante el lapso que surge, «un nosotros temporal»” (Sosa, 2002: 15).
Así, el trabajo en equipo, la construcción de grupos y de vínculos

es un aspecto de gran relevancia a la hora de definir el taller. Es válido
destacar que el trabajo en equipo no sólo es un elemento que aporta a
su definición, sino que es un requerimiento para su realización; se afirma
que la generación de un ambiente de confianza es una exigencia básica
que permite que los/as participantes expresen sus vivencias, reflexionen,
conceptualicen y actúen, y “como el taller abre el espacio para pensar,
sentir y hacer, éste se convierte como el generador de aprendizaje”
(Lenderach citado por Sosa, 2002: 16-17).
Desde un tercer conjunto de definiciones, se hallan las perspectivas

de tinte psicológico en las que se considera que el taller adquiere otras
características, pues ya no busca sólo la construcción o transmisión
de conocimientos en los/as participantes, sino que se le considera
como “un espacio de elaboración discursiva, con fines terapéuticos
que tiene como objetivo la movilización hacia el cambio de actitudes y
comportamientos”23.
En el cuarto grupo de definiciones, se encuentran aquellas que le

identifican con la producción de algo, especialmente de reflexiones o de
conocimientos, en este sentido se encuentran afirmaciones como las
siguientes:
Es una unidad productiva de conocimientos a partir de una realidad concreta,

para ser transferido a fin de transformarla, donde los participantes trabajan
haciendo converger teoría y práctica (Maya citado por Sosa, 2002: 13).
Se entiende como “un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende

superar la separación que existe entre la teoría y la practica, entre el
conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida” (Ander-Egg citado
por Maya, 1996:13).
El taller es una forma de recoger, analizar y construir conocimiento (García,

González, Quiroz y Velásquez, 2002:90).
23 Esta definición fue retomada a partir de una sesión de asesoria con Manuel E. López, Coordi-
nador Académico de la EAJ.

43
Es un trabajo de elaboración, donde los sujetos son “conscientes de cómo
lo han hecho y lo más importante, siendo capaces de aplicar este proceso
cuando nueva situaciones así lo requieran” (Schulz, 1998:33).
En el quinto grupo de definiciones, Ander-Egg propondrá que el taller

es una forma de enseñar y sobre todo, de aprender; otros autores afirmarán
que es una forma pedagógica, un proceso pedagógico, de “entrenamiento
que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico”, un sistema
de enseñanza-aprendizaje.
Si bien no se puede afirmar que se trata de una forma alternativa de

enseñanza, sí se puede aseverar que es un modo alternativo de aprender,
en tanto se conjuga el aprender y el hacer o en otras palabras, se vale del
aprender haciendo, el cual tiene como prioridad “la utilización de una
metodología de la apropiación del saber; las habilidades se adquieren por la
practica y/o la ejercitación; en el taller predomina el aprehender más que la
enseñanza” (Ander-Egg citado por Sosa, 2002:19).
En el sexto conjunto de definiciones sobre el taller, se halla que se le

visibiliza como una técnica, una estrategia, una actividad, un medio, un
programa o una metodología.
El Taller es una estrategia o técnica educativa para generar aprendizaje

significativo TEAS tanto individual como colectivamente. Esto implica que
se dan cambios de actitud, conocimientos y emociones en las personas
al respecto de algo, llámese problemas teóricos, prácticos o sociales. Se
aprehende haciendo y en el hacer se resuelven problemas que redundan
en la transformación de la realidad y por ende la realidad humana, de ahí el
aprendizaje significativo (Sosa, 2002:9).
El taller es un medio que posibilita el proceso de formación profesional.

Como programa es una formulación racional de actividades especificas,
graduadas y sistemáticas (Maya, 1996:12).
Es un conjunto de actividades teórico – prácticas que un grupo de personas

realiza en forma coordinada acerca de un tema específico. (Serna, 2001:7).
Es una metodología de la pregunta, para el taller se desarrolla en respuesta a

unas preguntas explícitas (Sosa, 2002:30).
Alfredo Ghiso propone que “el taller es un dispositivo para hacer ver,
hacer hablar, hacer recuperar, para hacer recrear, para hacer análisis –o
sea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes-, para hacer
reconstrucciones y construcciones” (Ghiso, 1997:1).

44
Finalmente, en contraste con las definiciones anteriores, se encuentran
otras acepciones que en séptimo lugar, le ven como una realidad compleja,
como un proceso que vincula la teoría con la práctica; la docencia, la
investigación y la acción. Vale la pena destacar en este sentido la siguiente
definición:
Es una realidad integradora, compleja, reflexiva en que se unen la teoría y la
practica como una fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una
comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo
altamente dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual cada
uno es un miembro más del equipo y hace sus aportes específicos (…) Es
una realidad compleja que si bien privilegia el aspecto del trabajo en terreno,
complementando así los cursos teóricos, debe integrar en un solo esfuerzo
tres instancias básicas: un servicio en terreno, un proceso pedagógico y una
instancia teórico-práctica (Ander-Egg citado por Maya, 1996:12-13).
 Finalidades del taller:
Cada taller tiene una finalidad específica según el contexto, la situación y

las características de los/as participantes, sin embargo, en términos generales
nos proponemos acercarnos a los propósitos que desde un paradigma socio
crítico de la animación sociocultural se le atribuyen frecuentemente.
Desde este horizonte, se dista de identificarle como un mero instrumento

o técnica que puede operar tal como lo hace una caja vacía, al contrario,
se considera que el taller porta intencionalidades, en tanto teje relaciones
entre los fundamentos teóricos, filosóficos, políticos y metodológicos que
toda acción o practica de intervención porta.
De esta manera, el taller se propone generar aprendizajes, desarrollar

la creatividad y, posibilitar que los/as participantes con los aprendizajes
adquiridos y apropiados, construyan alternativas y formas de acción que les
aporten a transformar su realidad, a transformarse a sí mismos y a reflexionar
sobre las formas de conocer y aprender. En otras palabras, se propone
generar “nuevas formas de hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer
recrear, hacer análisis y hacer sujetos de conocimiento y acción” (Ghiso,
1997:2). Así, el conocimiento y el aprendizaje que se generan, tienen un
beneficio transformador (Maya, 1996:113).
En este sentido, los conocimientos que se producen buscarán ser útiles

y significativos; articuladores de las acciones, reflexiones y emociones de
los/as participantes. En el taller cada sujeto expresará su saber, construirá
y recreará colectivamente otros conocimientos; esto le reafirmará como
creador y gestor de sus propios procesos de aprendizaje; por ello se afirma
que el taller promueve formas de educación autogestionarias.

45
Es importante destacar que no sólo interesa el reconocimiento
de quiénes son los sujetos, cómo construyen el conocimiento y cómo
aprenden a partir de las realidades concretas, sino que resulta fundamental
visibilizar cómo se relacionan. Es sabido que uno de los propósitos del
taller es aportar a la transformación de las relaciones sociales, políticas y
pedagógicas, por ello convoca permanentemente a escenificar los roles, las
formas de comunicación y las interacciones entre los sujetos, con el ánimo
de develarles y problematizarles.
De otro lado, uno de los supuestos más difundidos sobre el aprendizaje

que se genera en el taller es que éste se construye con otros/as, en esta vía
la solidaridad es uno de los principios que se promulgan constantemente;
la frase conocida de Freire es iluminadora en este aspecto, -nadie enseña a
nadie, nadie aprende solo, los seres humanos aprenden en comunión-. En este
sentido, se presenta un esquema mucho más sistemático e integral para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, además, se promueve el reconocimiento
de los intereses y dinámicas grupales. “La dinámica del taller es preciso
identificarla a partir de la observación y análisis de una reunión o sesión que
se da en un día (…) es decir en un periodo determinado y en una realidad
concreta” (Maya, 1996: 106).
El conocimiento se apropia mediante la demostración práctica y la

participación de sujetos en la definición de las ideas y las cosas; los/as
participantes trascienden así los esquemas tradicionales de educación
donde quien se forma es un mero receptor pasivo y el/a educador/a es un
sujeto transmisor de información que en ocasiones dista de las realidades
sociales particulares de los/as participantes. De aquí, que se haga énfasis
en la afirmación de que el taller se propone “involucrar a lo participantes
en un proceso experimental que les permita expresar su sensibilidad y
reflexionar sobre lo realizado” (Sosa, 2002:18).
 Algunas características:
Los sujetos más que construir cosas o ideas, tejen relaciones con
otros de forma cooperativa; a partir de sus conocimientos y experiencias
combinan la teoría y la práctica.
El taller se diferencia de la educación tradicional y se caracteriza por

colocar en el centro al aprendizaje y a los sujetos que participan de él.
Reconoce las especificidades y realidades de los/as participantes y

promueve la descripción de costumbres, creencias, practicas, sociales,
conocimientos y comportamientos.

46
En éste el/la animador/a transforma las maneras tradicionales de
relacionarse con el sujeto que se encuentra en formación y no sólo se
convierte en un sujeto que también se forma, sino que además visibiliza
su intencionalidad, sus escenarios de poder para construir con los otros en
términos más democráticos.
El taller se interesa más por el aprender que por el enseñar, se basa en

metodologías participativas y el eje fundamental de su acción es el aprender
haciendo.
Activa la expresión, vincula la creatividad y la sensibilidad de todos/as

los/as participantes.
Permite que se manifiesten diferentes conocimientos y posturas,

al tiempo que motiva conflicto, ya que le concibe como un motor de la
formación y de los procesos de relacionamiento social.
No niega la palabra como tampoco desestima las acciones lúdicas.
A partir del taller se promueven el habla, la escucha, la recuperación de

la memoria y el análisis; se hacen visibles o invisibles elementos, relaciones,
saberes, comprensiones y sentidos.
No tiene claves de éxito y requiere de un diseño y una planeación

básica, implica y exige un trabajo en equipo y el uso de técnicas asociadas.
2.1.2. El intensivo
Así la entendemos
Refiere intensidad, energía y actividad24, por ello la EAJ ha designado

así a la “estrategia pedagógica y de integración grupal” (Sepúlveda, López y
Londoño, 2007:67), a la técnica que comporta la implementación de otras
técnicas y actividades pedagógicas y vinculares que se materializan en un
espacio, entendido éste no sólo como un lugar sino como una vivencia y
una dinámica relacional establecida por fuera de la cotidianidad de los/as
participantes.
24 www.rae.es

47
Generalmente, el intensivo se desarrolla fuera de la ciudad (en un
ambiente campestre), y en él se generan procesos de creación, fortalecimiento
de vínculos sociales, intercambio de saberes y aprendizajes significativos
para el trabajo, en particular, con jóvenes.
Su relación con otras iniciativas similares
Cuando hablamos de intensivo no nos estamos refiriendo ni a

campamentos juveniles, ni a colonias escolares, aunque puede tener alguna
relación con los anteriores25. A continuación, hacemos referencia a algunas
coincidencias y diferencias.
De un lado, como coincidencias se encuentra la constante alusión al

despliegue de técnicas y actividades para generar aprendizajes significativos
en los/as participantes, la demanda de conocimientos y actitudes específicas
en los/as animadores/as para su implementación y la comunicación constante
y fluida con los padres/madres y/o responsables de los/as jóvenes cuando se
trata de menores de edad.
De otro, existen diferencias entre el intensivo, el campamento juvenil

y la colonia; se puede apreciar que mientras el primero hace énfasis en
las relaciones sociales y la adquisición de conocimientos en ambientes
pedagógicos propicios, el campamento centra la atención en las actividades
de ocio y tiempo libre y la colonia escolar lo hace en la realización de
actividades complementarias y la observación de la dinámica grupal.
El intensivo no se configura en una oferta de tiempo libre, puede

contemplar y articular actividades formativas “formales” como los foros, los
conversatorios o clases magistrales con actividades lúdico-pedagógicas; en
éste, los niveles de libertad y control no son impuestos sino colectivamente
construidos y en él se busca que todos/as y cada uno/a de los/as participantes
pueda observar y debatir frente a los diversos acontecimientos.
Ahora bien, también es posible identificar posibles aportes del

campamento juvenil y la colonia escolar al intensivo. Del primero se retoma
el papel preponderante que asigna tanto al ingrediente lúdico como a
los actos simbólicos que aportan a la cohesión grupal y del segundo, la
creación de un marco relacional que se diferencie de los espacios formativos
convencionales.
25 Lo que se propone no es verlos como antagónicos, ni en jerarquías de utilidad, sino reconocer

que “el intensivo” puede actuar a modo de “nudo” donde se unen distintas iniciativas con fines
formativos y que según el contexto cada una de estas propuestas tiene sus ventajas.

48
Cuadro No. 5
El campamento, la colonia y el intensivo
Campamento Juvenil Colonia Escolar Intensivo

Momento en el que se
Espacio formativo donde se
desarrollan actividades de
Lugar donde se despliegan metodologías y
educación complementaria.
Definición
fomenta la diversión, el técnicas de ASC para el desarrollo

También se le considera
acercamiento al entorno, de procesos de creación y
una herramienta para
la construcción de fortalecimiento de vínculos sociales,
el conocimiento de las
vínculos y el desarrollo de intercambio de saberes y de
realidades de los/as
de valores y hábitos. aprendizajes significativos para el
participantes por fuera del
trabajo con jóvenes.
ámbito escolar.
Contribuir a la formación Aportar a la formación de
de los/as participantes a valores humanos y sociales Formar personas que desarrollan
Propósito
través de la articulación en los sujetos que participan procesos de intervención con

de actividades de los procesos educativos jóvenes a través de la generación
lúdicas, la creación de formales a partir de un de un espacio de encuentro,
relaciones sociales y la mayor conocimiento de sus intercambio y creación de vínculos.
participación voluntaria. realidades.
 Se constituye en  Presta especial atención  Se plantea la articulación de

propuesta – oferta- a la observación de las técnicas y actividades lúdicas,
para el disfrute del situaciones, actitudes, formativas y de integración
ocio y el tiempo roles y relaciones de grupal que se hacen llamativas
libre. los/as participantes. y significativas para los/as
 Existen tipos de  Tiene una estrecha participantes.
campamentos: relación con el espacio  Los intensivos fomentan el
recreativos, escolar. encuentro, la solidaridad,
educativos,  Se tiende a diseñar las la corresponsabilidad y la
Características
deportivos, colonias escolares de coeducación.

culturales, acuerdo con la edad  Se propone propiciar
ambientales. o grado escolar de los aprendizajes en ambientes
 Se configuran en participantes. pedagógicos adecuados.
propuestas que  Aunque se trata de  La diversidad de los/as
contribuyen a propuestas vinculadas participantes se convierte en
la educación no a la educación formal una riqueza para los intensivos.
formal. esto no quiere decir  La construcción de vínculos y
 Los campamentos que se desmerite el redes sociales es un aspecto
fomentan la componente lúdico. privilegiado.
aventura, la lúdica,  Brinda un espacio  Se relaciona con iniciativas
el contacto con relacional diferente al asociadas a las pedagogías
la naturaleza y la escolar. críticas, aún cuando se trata de
competencia. espacios escolarizados.

49
Qué buscamos con ella
Ésta técnica no se propone sólo con el fin de contar con mayor tiempo
para avanzar rápidamente en el desarrollo de los contenidos, sino que busca
mayor intensidad en las relaciones sociales entre los/as participantes, la
construcción de sentidos para el grupo y la vivencia de momentos placenteros
relacionados con la formación. Es de anotar que en el caso de la EAJ el
intensivo a menudo se implementa como parte de procesos formativos o de
acompañamiento a grupos o instituciones.
El intensivo tiene como finalidad generar un espacio de encuentro, intercambio

y creación de vínculos, por ello se puede explorar a partir de dos componentes, lo
vincular y lo pedagógico (Sepúlveda, López y Londoño, 2007).
Así la implementamos26
Es conveniente iniciar con la construcción de una guía de desarrollo

de todas las actividades a desplegar. En esta guía se deben consignar las
actividades de integración grupal, los juegos diseñados y los tiempos de
libre actividad por parte de los/as participantes.
De igual forma se debe configurar un guión logístico en el que se pueda

tener control y chequear las tareas, materiales, equipos, personal disponible,
tiempos y demás recursos. En este guión se ha de prestar atención en primer
lugar, a que las instalaciones para el alojamiento, las actividades académicas,
las actividades lúdicas y las zonas comunes tengan la capacidad adecuada,
cuenten con óptimas condiciones de iluminación, aseo y seguridad, además
que estén dotados con los recursos necesarios como medios audiovisuales
y de comunicación, para ello es aconsejable visitar el lugar en el que se
realizará el intensivo con anterioridad y garantizar exclusividad en el centro
de encuentros.
En segundo lugar, este guión logístico ha de contemplar todas las

actividades relacionadas con la calidad y suficiencia de la alimentación, con el
diseño de una minuta balanceada, con la contratación de un personal idóneo
para su preparación y cualificado en las normas de seguridad y manipulación
de alimentos, si el espacio donde se realizará el intensivo no cuenta con este
servicio. En tercer lugar, a la hora de contratar el servicio de transporte se
debe tener presente la importancia de solicitar información sobre el número
de asientos del que dispone el vehículo, concertar la ruta más viable y solicitar
un seguro en caso de accidentes automovilísticos. Es conveniente citar el
26 Este apartado se construyó a partir de la sistematización de actividades planeadas y ejecutadas

para el desarrollo del Intensivo con Jóvenes del Municipio de Caldas- Antioquia, en Junio de
2006, por Manuel Eduardo López y Julieth Alejandra Londoño.

50
transporte media hora después del grupo para dar tiempo a retrasos u acciones
de última hora. Los materiales son el cuarto aspecto que se ha de visibilizar en
el guión logístico, se ha de pensar en cuáles son los que se necesitan para el
desarrollo de todas las actividades propuestas en la guía temática, empacarlos
cuidadosamente para que no se dañen durante el trayecto y acopiarlos en un
lugar adecuado y seguro, y contar con un botiquín de primeros auxilios en
caso que el sitio no cuente con él.
Otros aspectos que no deben pasarse por alto durante este momento
es el reforzamiento de la convocatoria y la realización de una reunión previa
con los/as participantes para concertar actividades y compromisos.
Durante la realización del intensivo se ha de tener en cuenta lo pedagógico,

vincular, lo logístico y lúdico. Aquí, se debe garantizar la presencia de al menos
un/a integrante del equipo de apoyo en el sitio de salida para recibir a los/as
participantes, coordinar acciones de último momento y acompañar al grupo
hasta el lugar donde se llevará a cabo el intensivo.
Según las características del grupo se pueden realizar algunas actividades

de socialización o integración en el transcurso del viaje; todo espacio es
entonces, pedagogizable y útil al logro de los objetivos propuestos.
Ya en el sitio, se debe coordinar las actividades de instalación e inicio

para esto se plantea una reunión en la cual se ha de presentar al grupo un
mapa del sitio del intensivo, qué comodidades, objetos e instalaciones tiene;
en segundo lugar, se ha de realizar el levantamiento de las expectativas
de los/as participantes y la construcción de normas y acuerdos mientras
dura el intensivo; posterior a ésta reunión se hace la distribución de las
habitaciones y se brinda una primera alimentación.
A partir de aquí o inclusive con las actividades iniciales mencionadas,

se debe desarrollar la guía (temática y de actividades) planeada, se ha de
prestar atención y motivar la socialización de los conocimientos y saberes
que portan los/as participantes; convocar a la profundización y la recreación
de dichos conocimientos y saberes, articulando las actividades académicas,
con las lúdicas y de integración grupal, incluyendo además, aquellas de
tipo simbólicas27. Aquí es valioso que el/la animador/a no sólo coordine y
promueva las actividades sino que participe en los momentos de integración
y tiempo libre del grupo.
27 Por ejemplo el “ritual de la Luz” que se constituye en un espacio para que los/as participantes
se reconozcan en la alteridad, la diversidad, permitiendo la expresión de sentimientos sobre el
otro o uno mismo. En éste se privilegia la palabra y los afectos, se hacen a un lado “paraferna-
lias” que sirven como escudo a la expresión emotiva o la dificultan. Es un espacio para verse,
sentirse y comunicarse humanamente, sin preámbulos o mediaciones logísticas exageradas.

51
Un aspecto que no es muy tenido en cuenta es la iniciativa de que
tanto los/as participantes como los/as animadores/as tengan registro de los
cambios desarrollados en la guía, a modo de cuaderno de viaje o diario de
campo en los que se consigne información valiosa que permita producir
conocimiento sobre los procesos formativos. Igualmente, suele ocurrir en
este tipo de técnicas que el tiempo no alcanza para realizar una reunión
final de evaluación, ya sea que esta se haga con un formato o de viva voz. Es
recomendable que este momento se realice, dado que en él se pueden hacer
aclaraciones o dar trámite a malestares, dudas, propuestas y compromisos,
expresar pensamientos y emociones con respecto a la experiencia vivida,
posibilitando su cierre o la consolidación de aprendizajes significativos y
el fortalecimiento del vínculo grupal a través del momento simbólico de la
“terminación” del evento.
Es probable que deban incluirse aspectos logísticos como organización

y entrega del lugar, acopio de productos que arroja el intensivo, recolección
de implementos y equipos, etc., que debieron ser contemplados en el guión
logístico. Es importante tener en cuenta que, las actividades no terminan
hasta garantizar la llegada de todos los/as participantes al lugar de encuentro
inicial e incluso a sus casas.
Una vez haya finalizado el intensivo no deben darse por terminadas las
acciones de tipo logístico y formativo, en este momento es relevante que
el grupo de apoyo realice evaluaciones de cada uno de los componentes
del intensivo, de los/as participantes, logros alcanzados, dificultades y
aprendizajes, del desempeño del equipo, etc.
Una de las finalidades principales con estas acciones es aprender de

la práctica, por ello la información arrojada en los trabajos realizados, las
producciones grupales que se encuentran sintetizadas en carteles, siluetas,
etc., son insumos importantes para la producción de conocimiento desde el
propio hacer, por lo cual la información producida construida debe no sólo
debe ser acopiada, sino también sistematizada, reflexionada y socializada.
Finalmente, en términos logísticos no debe descuidarse la entrega en

condiciones óptimas del sitio donde se llevó a cabo el intensivo, la devolución
de materiales, equipos y demás recursos, efectuar pagos y hacer cartas de
agradecimiento para aquellas personas que a titulo propio o institucional
apoyaron su realización.
Lo que se necesita
Tanto los requerimientos logísticos y los horarios son definidos en la

guía temática y de actividades y en el guión logístico.

52
Lo que hay que tener presente
Ten presente que existen muchas alternativas para realizar salidas fuera
de la ciudad; existe una amplia gama de posibilidades, trata de contextualizar
la tuya.
Construye una guía de desarrollo temático y de actividades y un guión

logístico. Ten presente que no siempre puedes planear sólo, es aconsejable
hacerlo con el grupo que asistirá al intensivo, por ejemplo acuerda con ellos/
as la alimentación, las actividades; no siempre el/la animador/a tiene que
dirigir las actividades.
Plantea actividades que no cansen a los/as participantes y no saturen el

tiempo que se puede tener para el intercambio y la construcción de relaciones
sociales, deja espacios para que el grupo decida qué actividades desarrollar
libremente y procura tener a disposición una caja de herramientas lúdico
recreativas y pedagógicas.
Es importante tener presente que aunque los contenidos temáticos

son muy importantes y se constituyen en la columna vertebral de muchas
propuestas formativas, éstos deben dar lugar al encuentro; las técnicas que se
elijan para desarrollarlos durante un Intensivo deben contemplar lo lúdico.
Ten cuidado con el número de participantes, garantiza que se cuente con

suficientes dormitorios y que el tamaño del grupo no exceda tus capacidades
y dificulte alcanzar los fines formativos propuestos.
Proporciona información a padres/madres y/o responsables de los/as

jóvenes sobre dónde, qué tipo de actividades se van a realizar, qué garantías
existen, con qué fines y quiénes estarán a cargo del intensivo y gestiona con
ellos/as autorizaciones escritas para la asistencia de los/as participantes, en
caso que se trate de menores de edad.
Este tipo de espacios tienen un nivel alto de responsabilidad, por esto,

te aconsejamos contar con un botiquín de primeros auxilios, conocer y
tener a la mano, un directorio telefónico (transporte, alimentación, centro
de encuentros, coordinadores, hogares de los/as participantes) y un mapa
de los sitios de salud y de atención de emergencia más cercanos; si puedes
contar con un seguro que cubra los posibles accidentes durante el intensivo
mucho mejor. Diseña antes de la salida un plan de contingencia para saber
cómo actuar en caso de emergencia. No olvides informar a las autoridades
locales de tu presencia en la zona. En la medida de lo posible, contar con un
vehículo propio puede ser de gran ayuda.

53
Ensaya y revisa todos los equipos y materiales antes de la salida.
Recuerda que cuando te desplazas fuera de la ciudad éstos escasean. Imprime
varias copias de las guías temática y logística y de los demás formatos que
requieras.
Posiblemente no todo sea perfecto, por ello trata siempre de ser

creativo con los recursos con los que cuentas. Las dificultades logísticas
que surgen en ocasiones pueden intencionarse y convertirse en aspectos
que potencien la integración grupal y el aprendizaje, por ejemplo, la forma
como se distribuyen en los dormitorios hombres y mujeres puede aportar
a la discusión de temas como la sexualidad, la perspectiva de género, la
democracia, etc.
2.2. Técnicas para el encuadre
Tomada por: Manuel E. López. Proceso de formación a

Candidatos/as al CMJ. Escuela de Animación Juvenil. 2007.
El encuadre es una noción metodológica no homogénea y en constante

discusión. Es posible identificar diferentes vertientes desde donde se le define;
en este apartado, se destacan dos de ellas y se realiza una aproximación a
éste desde la experiencia de la EAJ en sus procesos formativos.
Para las artes visuales el encuadre indica la disposición de los elementos

dentro de un marco, los límites de la imagen que se determinan de acuerdo
a la posición y distancia de una cámara.

4
Ya en otro campo, pero sin perder de vista la referencia anterior, desde
diversas perspectivas psicológicas se alude a un “conjunto relativamente
normado y estable de procedimientos y conceptos” (Paciuk, 2002: 38), a un
saber hacer que reúne los patrones orientadores de una intervención.
Según estas perspectivas, en el encuadre se da apertura al proceso, se

establecen las normas que regulan los vínculos, los modos de participación
y el momento del encuentro; se define el modo de proceder y el objetivo
que busca la intervención, ya sea individual o grupal. En palabras de Saúl
Paciuk, “la explicitación de las normas del encuadre crea un espacio y un
tiempo (un lugar) de comunicación (asociaciones, interpretaciones) y de
elaboración (procesamiento de lo comunicado)” (Paciuk, 2002: 42).
De otro lado, según nuestra experiencia, el encuadre, es el primer elemento

que se aborda en el momento metodológico que denominamos “el Durante”;
en éste se construyen las orientaciones y acuerdos que guiarán a los/as
participantes en todo el proceso, tanto en lo que se refiere a su dimensión
teórica, como a la metodológica y vincular. También se puede agregar que en
éste se establece una forma de comunicación y un lenguaje común.
El encuadre va más allá de la inducción, la lectura de un orden del día,

la realización de actividades para la presentación de los/as participantes
y la identificación de la temática a tratar. Aunque lo anterior podría estar
incluido, agrupa y articula además, el conocimiento entre los sujetos, la
integración grupal, la construcción de acuerdos y la introducción temática;
avanza hacia la construcción y fortalecimiento de vínculos que propician
aprendizajes y experiencias significativas; contextualiza tanto el proceso
como la dinámica grupal; retoma y combina de forma equilibrada los
aspectos lúdicos y vinculares con los temáticos con el fin de activar el
interés, llamar al dinamismo, y generar insumos para ser discutidos. En
últimas, el encuadre para nosotros, reúne tanto los aspectos metodológicos
y temáticos que configuran la intervención, como aquellos psicológico-
vinculares que posibilitan la disposición de los/las participantes hacia ésta,
creando un lugar, un referente simbólico sin el cual se dificultaría mucho el
logro de los objetivos de la intervención.
Existen sin embargo, diferentes tipos de encuadre; en algunos se hace

énfasis en la presentación y la integración grupal, en otros, en la expresión
y constitución de expectativas y acuerdos; y aún más, existen encuadres en
los que lo que interesa es recuperar la memoria de los procesos anteriores y
pasar a la introducción temática. Vale tener presente que son determinantes
del tipo de encuadre tanto la clase de proceso, sus objetivos, la técnica
que se implemente, el tiempo disponible y las características de los/as
participantes.

55
Es recomendable que en primera instancia se intencione el conocimiento
y reconocimiento de los/as participantes -incluyendo a el/la animador/a-; en
segunda, que durante todo el proceso se promueva la integración grupal, el
fortalecimiento de canales de comunicación que propicien la construcción
de un nosotros, de un horizonte y de un clima propicio para el logro de
metas compartidas; en tercera instancia, que se expliciten y pacten las
características del proceso, sus condiciones, normas y límites; y finalmente,
que de acuerdo a un proceso progresivo de sensibilización e introducción se
logre el acercamiento a una temática.
A continuación se presentan dos técnicas: los círculos concéntricos y

el cómodo/ incómodo, las cuales la EAJ ha implementado en sus encuadres
de procesos formativos.
 Círculos concéntricos
Así la entendemos
Los círculos concéntricos sugieren la ubicación de dos círculos que

comparten el mismo centro en un plano. En este caso nos referimos a ellos para
señalar la ubicación de los/as participantes en el marco de la implementación
de una técnica de preguntas y respuestas para el encuadre grupal.
Ésta técnica tiene como punto de partida la vida cotidiana de los/as

participantes, por ello intenciona preguntas con un lenguaje claro y sencillo.
Es de anotar que se emplea generalmente en la apertura de un proceso de
intervención, de una sesión o encuentro.
Su finalidad es lograr la presentación y reconocimiento entre los/

as participantes, así como la creación de un clima grupal alegre y lúdico.
También posibilita algunos acercamientos físicos a través de el estar frente a
frente o lado a lado, el estrechamiento de manos y el abrazo, introduciendo
con ello este elemento a lo vincular.
Así la implementamos
En el momento del antes, el/la animador/a construye y adecua las

preguntas que formulará al grupo en la implementación de la técnica.
Existen algunas listas ya intencionadas en torno a temas particulares
o poblaciones, por ejemplo la juventud y sus prácticas cotidianas, los
consumos, etc. Se pueden incluir preguntas genéricas sobre los valores, la
política, los gustos, etc.

56
La técnica consiste en que el animador/a invita a los/as participantes
a ponerse de pie y a crear dos círculos concéntricos con igual número de
personas; los/as participantes del círculo interior mirarán hacia afuera y los
del exterior hacia adentro, de esta manera se conformarán parejas28.
Luego, el/la animador/a explica al grupo que hará una pregunta que
cada participante deberá responder a su pareja y que después de un tiempo
prudencial (1 o 2 minutos) indicará con una señal (un pito o una palmada) que
el círculo de afuera deberá moverse un paso hacia su derecha conformando
otras parejas y responder a otra pregunta, y así cuantas veces se desee,
esto, con el ánimo de intercambiar conocimientos, percepciones, opiniones,
información personal con más personas. No importa que el círculo de afuera
de una vuelta completa hasta llegar a su lugar de origen, puede continuarse
de acuerdo con la disposición que el grupo muestre al ejercicio y del número
de preguntas que se tenga.
Algunas preguntas que se pueden formular son: ¿Cuál es tu nombre?

¿Cuál fue el último libro que te leíste? ¿Cuál es tu música preferida? ¿Por qué
es importante trabajar con la juventud? ¿Cuál es el recuerdo más bonito que
tienes? ¿Es importante para ti la política? ¿Qué te gusta hacer los domingos?
¿En qué crees? entre otras.
Posteriormente, se genera un espacio para conversar en torno a lo que

sintieron y escucharon los/as participantes y a las respuestas que emitieron.
El/la animador/a direcciona la técnica hacia los componentes antes tratados
del encuadre, a saber, la presentación y conocimiento de los/as participantes,
la integración grupal y la introducción temática.
Lo que se necesita
Esta técnica no necesita de una amplia cantidad de materiales didácticos,

al contrario, para su implementación requiere de una copia del listado de
preguntas y de un espacio amplio, puede ser abierto o cerrado, sin sillas o
con sillas móviles y con condiciones que favorezcan la escucha entre los/as
participantes.
Ésta se puede llevar a cabo en aproximadamente 20 minutos.
28 En el caso que se trate de un grupo impar el/la animador/a construirá una estrategia para su
inclusión.

57
Ten cuidado con el tiempo, no te excedas con el número de preguntas

(aunque debes tener tantas preguntas como parejas sean posibles).
Identifica el momento propicio para parar, busca que al momento de

pasar a la socialización y conversación, los/as participantes se encuentren en
un estado de clímax grupal, haciendo al final preguntas divertidas, absurdas
o polémicas.
Formula preguntas sencillas y claras y combínalas con aquellas que

aluden a la temática que luego se va tratar.
Introduce variaciones en los tiempos que indican el cambio de parejas,

esto, para intencionar la profundización en algunos temas y el dinamismo
de la técnica.
 Cómodo / incómodo
Así la entendemos
Es una técnica de encuadre grupal que promueve la expresión de

aquello que haría sentir cómodos/as o incómodos/as a los/as participantes
en el encuentro o proceso que se va a desarrollar. Así mismo, enfatiza en
la construcción de acuerdos sobre los aspectos metodológicos, temáticos,
operativos y de dinámica grupal que se desplegarán en dicho proceso o
encuentro.
Como mencionábamos anteriormente, con esta técnica se busca la

construcción de normas y acuerdos grupales que estén en concordancia con
los intereses de los/as participantes. Para ello, se propicia la expresión de
aquello que esperan que les genere mayor bienestar dentro del proceso de
ASC que se va a emprender, esto, facilita también que se “prepare un clima
agradable para el trabajo grupal y la convivencia” (Vargas, 2004: 12).
Inicialmente los/as participantes se ubican en el espacio de tal forma

que todos/as se pueden ver y escuchar (lo más recomendable es un círculo
o un semicírculo).

58
Los/as participantes se numeran y distribuyen en dos grupos; al primero
le corresponde expresar aquello que les haría sentir cómodos y al segundo,
explicitar aquello que les generaría incomodidad; toda la información debe
estar consignada en papel a la vista de todos/as.
Luego, se invita a incluir otros aspectos no visibilizados y se da lugar a

la conversación. El/la animador/a modera la discusión y facilita que el grupo
logre el acuerdo sobre las normas que les orientarán y que propugnan por el
bienestar colectivo. Vale subrayar que esas normas no deben plantearse con
un carácter punitivo, sino como guías para la convivencia, el aprendizaje y la
reparación si es el caso.
Lo que se necesita
Para su desarrollo es importante contar con un tiempo aproximado de

30 minutos, aunque éste puede variar según el número de participantes y la
profundidad con que se traten los temas a acordar.
Es de agregar, que además de un espacio con condiciones mínimas

para la escucha entre los participantes y suficientemente amplio donde se
puedan disponer las sillas en círculo o semicírculo, se requiere de algunos
materiales didácticos como: marcadores, cinta de enmascarar, papel kraft o
papel de papelógrafo. Puede usarse si desea, tarjetas o fichas.
No te muestres parcializado/a, recuerda que tu papel en esta técnica es

moderar y acompañar al grupo en la construcción de sus normas.
Brinda información clara y visibiliza siempre toda la información que se

genere.
Has entrega a cada uno/a de los/as participantes de una copia de los

aspectos acordados e informa a los/as demás animadores/as –si es el caso- de
las normas que el grupo ha construido para su bienestar.
Motiva que el grupo discuta suficientemente y que los/as participantes

tomen decisiones a partir de argumentos sólidos y de la inclusión de todos
los sujetos.
Introduce normas o acuerdos que consideres conveniente de acuerdo al

espacio o características del grupo. Puedes proponer, si es del caso, normas
de convivencia no negociables.

59
2.3. Técnicas para la cooperación
liberan de la competencia (lo importante es participar), liberan de la
eliminación (lo importante es que todos jueguen), liberan para crear
(crear=construir, y para construir el aporte de todos/as es fundamental),
liberan de la agresión física (lo importante es eliminar las estructuras que
requieran la agresión a los demás)
(Esteves).
Tomada por: David Mauricio Vargas. Diplomado de Dinamizadores/as.

Las técnicas para la cooperación son todas aquellas actividades que,

con un alto componente lúdico y recreativo, motivan el trabajo en equipo y
la acción en pro de metas colectivas; en palabras de David Vargas,
(…) tienen como finalidad generar en los participantes aprendizajes

individuales y grupales para la cooperación, por eso su estructura pretende
crear situaciones cooperativas donde los objetivos de cada persona podrán
alcanzarse sólo si todos los demás integrantes de dicha situación alcanzan
igualmente sus respectivos objetivos (Vargas, 2004:22).
Estas técnicas provienen de las propuestas pedagógicas fundamentadas

en la lúdica como elemento que posibilita el proceso enseñanza aprendizaje
y también de los juegos cooperativos que tienen como eje y principio de las
relaciones sociales la cooperación y la solidaridad.

0
Su aplicación implica una postura política y pedagógica: en la primera
se concibe la generación de órdenes y estructuras sociales horizontales
e incluyentes, de respeto y ayuda mutua, en donde los conglomerados
sociales pueden obtener conjuntamente sus metas sin eliminar a parte
de sus integrantes. En la segunda, la recreación y la lúdica se conciben
como elementos inherentes al ser humano que le permiten aprender y
relacionarse. El aprendizaje no es solamente transmisión de conocimiento,
sino construcción conjunta.
Dado que en el contexto actual, las lógicas de ordenamiento social

proponen verticalidades, jerarquías, competencias y estratificaciones, las
técnicas cooperativas surgen como una estrategia alternativa de visibilización
de otras formas sociales más humanizantes.
En consecuencia, éstas técnicas se caracterizan porque no estimulan la

competencia sino la colaboración, las decisiones se toman democráticamente,
y la comunicación fluye a favor de la construcción de estrategias grupales
e incluyentes, “cada persona participa según sus capacidades, se juega con
los demás y no contra los demás. Promueve actitudes de empatía, aprecio,
cooperación, solidaridad” (Vargas, 2004:22) y el interés está puesto en el
proceso y no en el resultado.
Dado su carácter recreativo, estas técnicas pueden ser usadas tanto para
generar espacios de distensión en los trabajos grupales, aprovechando la
oportunidad para transmitir una idea o reflexión en torno a la comunicación,
el trabajo en equipo, la cooperación, la inclusión, la estructura social o
pueden ser implementadas directamente en un taller relacionado con estos
temas. A continuación se presentan tres de estas técnicas: la telaraña, las
sillas (no) se caen y la nave, las cuales han sido implementadas en talleres
y encuentros grupales en torno al trabajo en equipo, el fortalecimiento
organizacional e incluso la política; para ello se retoman en gran medida de
las descripciones presentadas por Vargas (2004).
 La telaraña29
Así la entendemos
Esta técnica de la telaraña, además de promover el reconocimiento entre

los/as participantes, la generación de confianzas y la integración grupal,
posibilita por su componente lúdico, generar mayor motivación hacia el
29 Es necesario aclarar que en el mundo de los juegos y las dinámicas recreativas existe una “Te-
laraña” cuyo fin es la presentación e integración grupal únicamente.

61
logro conjunto de tareas colectivas y propiciar experiencias divertidas y
significativas en los/las participantes.
Promover la cooperación, la confianza y el trabajo en equipo a través de

la superación de una meta colectiva. Transmitir o construir con el grupo la
idea de que es posible incluir a todos/as y enfrentar conjuntamente tareas
que parecen imposibles.
La telaraña es una técnica preferiblemente de campo abierto, requiere

la construcción de una especie de tela de araña o tejido con algún tipo de
hilo cuyos espacios tienen la abertura suficiente para que pueda pasar por
ella una persona promedio.
El/la animador/a indica al grupo cómo llevar a cabo la técnica, enmarca

su objetivo, clarifica las dudas que surgen y construye con el grupo pactos
sobre el cuidado físico de cada uno/a de los/as participantes.
Luego, todos los/as participantes buscarán pasar al otro lado de la
telaraña sin tocar sus hilos, contando para ello con un tiempo límite y
cuidando de no lastimar a nadie.
El/la animador/a debe poner un grado de exigencia al ejercicio, donde

el elemento de juicio central es no tocar los hilos. A partir de esta norma,
deberá decidir si exige al grupo reiniciar la tarea o contar el número de veces
que se incumple.
Es recomendable que antes de que se aventuren a este reto, discutan

y definan de forma conjunta cómo lograrlo30; aquí, la comunicación, la
inclusión y los mecanismos para la toma de decisiones, son elementos que
el/la animador/a señala como importantes y a los cuales presta atención para
posteriormente conversar sobre ellos.
Tan pronto el grupo finalice esta actividad, el/la animador/a y los/as

participantes conversan sobre lo acontecido y “se comenta entre todos
sobre lo que pasó: si hubo confianza, qué fue lo que sintieron, y si esto se
30 “Una forma es que algunos del grupo levanten a uno de los participantes y lo pasen, con mu-
cho cuidado, a través de uno de los espacios de la telaraña. Cada participante puede escoger
por cuál espacio quiere pasar” (Vargas, 2004: 18).

62
relaciona con otros trabajos que el grupo realiza” (Vargas, 2004: 18). Si la
técnica es usada para intencionar algún tema en particular, este se retoma
buscando las relaciones que existen entre la vivencia de la técnica y el tema
en particular, por ejemplo, la inclusión o la cooperación.
Lo que se necesita
Para su desarrollo se requiere como mínimo de 1 hora y de abundantes

tiras o hilos gruesos para la construcción de la red. El espacio donde se
ubicará la telaraña deberá contar con 2 metros de ancho -preferiblemente
al aire libre y en un terreno suave-. El/la animador/a prestará atención a
la existencia de árboles o de postes a los cuales amarrar las tiras. Es
recomendable contar con suelo blando o con colchonetas para garantizar
una vivencia segura del ejercicio.
Puedes destinar una sesión a trabajar el tema de la cooperación o bien,

puedes desarrollar técnicas cooperativas articuladas a otras temáticas.
Elige el momento apropiado para realizar esta técnica y presta

atención a la dinámica grupal ante el ejercicio (comentarios, actitudes,
comportamientos). Estos te servirán para la reflexión.
Genera oportunidades para el grupo en caso que no logren la meta en el

primer intento, es decir, el grado de exigencia del cumplimiento de la tarea
debe ser acorde a las características del grupo y del proceso que viven.
Recuerda que la comunicación, la inclusión, la toma de decisiones y la

cooperación entre los/as participantes son elementos de análisis y orientan
la discusión grupal.
 Las sillas (no) se caen
Así la entendemos
Es una técnica que llama a la construcción de una estrategia, a la

coordinación y tener en cuenta a todos/as los/as participantes. A través de
ésta se invita a que el grupo reconozca la importancia de la coordinación
y de la comunicación, así mismo, posibilita el surgimiento de diferentes
liderazgos que no sancionen sino que cooperen para que en forma conjunta
se logre alcanzar la meta propuesta.

63
Con esta técnica se promueve la comunicación, la coordinación y la

cooperación entre todos los/as participantes, la visibilización de liderazgos,
actitudes y comportamientos individuales en el trabajo en equipo y la
preparación del grupo para una tarea conjunta o de fortalecimiento grupal.
Para empezar, el/la animador/a encuadra la técnica31 y clarifica las

dudas. Se invita al grupo a poner en círculo un número de sillas igual al
de participantes y a ubicarse cada uno/a detrás de una silla. Luego, deben
poner sus dos manos sobre el espaldar de la silla y levantarla de manera
que quede suspendida sobre sus dos patas delanteras. El reto consiste en
que todos los/as participantes de manera coordinada deben soltar su silla
y pasar a la de el/la compañero/a de su derecha al mismo tiempo, sin dejar
caer ninguna silla.
Entre el/la animador/a y el grupo se establece un tiempo determinado

para el cumplimiento de la tarea o un número de veces que podrán cambiar
de silla sin dejar caer ninguna, así mismo, se pactan algunas reglas básicas
como: tener 3 oportunidades para la superación de la prueba; cada silla
será sostenida con las dos manos; no existen perdedores/as o ganadores/as
individuales, por lo tanto es fundamental la cooperación grupal.
Si al finalizar la segunda oportunidad, el grupo no se ha percatado de la

importancia de coordinar, comunicar y trabajar en forma cooperativa, el/la
animador/a le señalará este aspecto con el fin de motivar el trabajo conjunto
para la construcción de una estrategia consensuada32.
Finalmente, el/la animador/a convoca a conversar sobre lo acontecido

y enfatiza en los principios de las técnicas o juegos cooperativos y su
importancia para los procesos de animación sociocultural en lógica
cooperativa.
31 En palabras de Vargas, la técnica “consiste en girar alrededor de las sillas, buscando, en grupo,
la manera de mantener las sillas inclinadas hacia delante sin que se caigan” (Vargas, 2004:32).
32 “Generalmente ocurre que uno del grupo marca los cambios pausadamente (con su voz o con
palmadas) y el resto de los participantes, siguiendo el paso marcado por el líder del grupo, se
van desplazando de una silla a otra ágilmente sin dejarla caer” (Vargas, 2004).

64
Lo que se necesita
Se necesita de un tiempo básico que puede oscilar entre 30 minutos y

una hora, de igual manera, se requiere de un espacio amplio y sillas móviles
y en lo posible livianas.
Observa la dinámica grupal, éste es el insumo fundamental para la

discusión y la síntesis de la técnica. Recuerda tener como puntos de referencia
los liderazgos, la toma de decisiones, la comunicación y la coordinación, las
actitudes del grupo ante la equivocación de alguno de sus compañeros/as.
Documéntate sobre las técnicas o juegos cooperativos y propicia el

acercamiento a sus principios y postulados.
Invita al grupo a que piense en las especificidades de las personas con

movilidad reducida si es el caso y construya una estrategia en la que todos/
as queden incluidos.
 Otra técnica
Cuadro No. 6
Técnica la nave
Descripción Requerimientos
La Nave es una técnica cooperativa que invita a que grupalmente se 30 minutos.
construya una estrategia para que todos/as los/as participantes queden
incluidos/as en un territorio. Tizas de
diferentes colores
El/la animador/a delimita en el suelo un territorio –puede ser un área de o cinta de
un metro cuadrado-, el cual es señalado como la nave. A continuación, enmascarar.
informa a los/as participantes que deben abordarla pero, que ésta es una
nave particular, ya que para hacerlo, deben contar con la participación Un espacio
al tiempo de todos/as los/as participantes, de lo contrario, la nave se amplio –abierto o
irá. Para lograrlo, cuentan con un tiempo determinado y con sólo 3 cerrado-.
oportunidades.
El/la animador/a está atento/a a lo que acontece durante el desarrollo de

la técnica y luego, invita a conversar sobre la cooperación y el trabajo en
equipo.

65
2.4. Técnicas para leer el contexto33
Tomada por: David Medina. Proceso de formación a candidatos/as al

CMJ. Escuela de Animación Juvenil. 2007.
Las técnicas para leer el contexto o contextualizar, son aquellas de

carácter, expresivo, descriptivo y analítico que permiten por un lado, generar
información sobre las percepciones que un determinado grupo tiene sobre
un territorio particular, y por otro -y aunado a lo anterior-, posibilitar en
los/as participantes el reconocimiento de las condiciones y situaciones que
allí se entretejen.
Estas técnicas privilegian tanto el saber de los/as participantes como el

conocimiento académico sobre el territorio o el espacio del que se necesita
saber; de hecho, muchas veces la intención de estas técnicas es en primera
instancia determinar y visibilizar el conocimiento que un grupo particular
posee sobre un contexto determinado, y en segunda instancia, motivar
la modificación o potenciación de las percepciones e interpretaciones de
los/as participantes sobre las situaciones y condiciones que se gestan y
desarrollan en dicho contexto. De esta manera, estas técnicas permiten no
33 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Contexto y condición de juventud.
Elementos para su comprensión”, que hace parte de esta serie, elaborado por Manuel Eduardo
López G.

solo la generación de un punto de partida formativo desde el cual introducir
o generar nuevos conocimientos sino también un diagnóstico propio
(perceptivo) de las realidades identificadas por el grupo que participa en la
técnica.
Para dar una mayor potencia o especificidad al uso de la técnica, se

busca que la información que se produzca esté de alguna manera asociada
al tema específico que convoca al grupo, como es en nuestro caso, la
juventud.
No existe una sola definición de lo que se entiende por contexto, en

este cuaderno, le entenderemos como el conjunto y el entramado de las
condiciones y situaciones sociales, culturales, políticas, económicas que
determinan “maneras de comportamiento social y cambios en las formas
como un conglomerado social se mueve en el mundo y produce su entorno
en una dinámica dialéctica con éstas” (López, 2009: 1).
Contextualizar, por su parte, hace alusión a la interpretación

problematizadora del contexto, a los análisis críticos sobre las relaciones
entre lo social, cultural, político y económico, que posibilita deconstruir
o recomponer “los mapas e imaginarios sobre temas y situaciones con los
que se establece una relación cotidiana, pero que se obvian por su aparente
cercanía y familiaridad” (Hoyos, 2002:39). En dicha interpretación se
indaga tanto por los aspectos visibles como por los ocultos, por aquellos
que pueden ser calificados como problemáticos o como potencialidades y,
en la cual se reconoce la posibilidad de transformación de la realidad y la
construcción histórica de lo real y lo falso a partir de los poderes con que
pugnan los grupos sociales.
Una de las técnicas más potentes para la lectura de contexto y de mayor

uso en la EAJ es el recorrido urbano, la cual describiremos a continuación.
 El recorrido urbano
(…) escuchar, buscar, observar, interrogar, atravesar, estar, pasar, acercarse,

alejarse, entrar, salir, consignar, registrar, preguntar, contar, imaginar,
recordar, proyectar, intercambiar, construir, discutir, conversar(Giraldo).
Así la entendemos
El recorrido urbano es una técnica de carácter etnográfico que facilita

la construcción de conocimiento a partir de las experiencias de los/as

67
participantes y de sus observaciones sobre las dinámicas y relaciones del
contexto, de los territorios donde viven y se desenvuelven.
Es importante agregar, que el recorrido es una técnica estructurada que

cuenta con una guía de observación y unas preguntas orientadoras; en su
diseño e implementación importa más el reconocimiento de las dinámicas
del contexto que la sola identificación de los espacios físicos, por ello, no
puede catalogarse como un simple tour o paseo turístico.
Atravesar un espacio con presencias y preguntas, promover el dialogo

de saberes y la confrontación de visiones sobre las distintas realidades,
como insumos para la transformación de formas de vida, son propósitos
fundamentales del recorrido urbano. De ahí que se le califique como
comprensiva, en tanto busca que los/as participantes avizoren en sus vidas
cotidianas -rutas e itinerarios- las problemáticas y potencialidades que
portan y que les afectan.
Vale resaltar que se trata de una “macro” técnica en la que se articulan

diferentes actividades y otras técnicas34.
La localización en un espacio – tiempo específico, a partir de la cual

identificar las condiciones y situaciones que han sido definidas como
problemáticas o potenciales para determinados sujetos, y construir visiones
críticas y propositivas sobre la realidad social en la que se está inmerso/a y
de la que se participa.
Construir con los/as jóvenes saberes históricos que visibilicen

horizontes alternativos, innovadores y posibles en los que tienen lugar
otras formas –creativas- de ser, hacer y vivir35.
Incorporar “conceptos que, como ruidos movilizan estructuras

ideológicas y culturales, concepciones básicas que se tienen del mundo”
(Hoyos, 2002: 146), del otro y de sí mismo.
34 Tales como: consulta de fuentes documentales, cartografías, foto-mentales, plenarias, e.o.

35 Con saberes históricos nos referimos, en palabras de Jesús Martín Barbero (2003) a aquellos
saberes “capaces de interpelar la conciencia histórica (…) de poner nuestro hoy en la perspec-
tiva, o sea, de desnaturalizar lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica
al final un ejercicio de desestabilización del presente, para que haya horizontes y proyectos de
futuro y no una eterna repetición de lo actual” (Barbero, 2003: 16).

68
Para comenzar, es pertinente la realización de la presentación de

todos/as los/as participantes y el encuadre temático y metodológico.
Con éstos se busca generar reconocimiento y confianza entre
los/as participantes, así como explicitar los contenidos, propósitos,
metodologías, etc., del encuentro. Existen formas lúdicas, diferentes a
las magistrales que aportan en este sentido.
Acto seguido, el/la animador/a promueve un acercamiento general al

tema, partiendo de los saberes y trayectorias de los/as participantes, para
este caso se recomienda la técnica denominada “ver, escuchar e interpretar
la ciudad”36, que motiva el reconocimiento de las narraciones de los/as
participantes sobre sus recorridos y la reflexión en torno a su participación en
la ciudad. El desarrollo de esta técnica -en el marco de la implementación de
un recorrido urbano- favorece que se reconozcan los saberes previos de los/as
participantes, y los temas que les generan mayor interés, adicionalmente,
posibilita que el grupo posea mayores elementos de análisis.
El paso siguiente lo constituye la planeación y construcción de la

guía de observación; los/as participantes en compañía de el/la animador/
a reflexionan sobre los propósitos del recorrido y sobre las formas de ver
y de representar a la juventud, esto con el fin de generar una actitud de
apertura y de constante observación. Igualmente, construyen las categorías
y preguntas orientadoras, trazan la(s) ruta(s) y eligen algunas técnicas de
recolección de información, entre otros aspectos.
Salir, exponerse a las dinámicas de un territorio y visibilizar en él las

relaciones del contexto es otro de los pasos del recorrido urbano que aquí
proponemos. En la salida se está presto/a a la observación, se cuenta con
una actitud de apertura y de reconocimiento de la diferencia, se comparten
experiencias y conocimientos que fortalecen la dinámica grupal y se recolecta
información valiosa que posteriormente se socializa y pone en discusión.
Durante la salida no sólo se observa sino que se discute y se realiza

en grupo negociaciones de sentido sobre lo visto, además, se desarrollan
técnicas de trabajo individual como la foto mental37, con la cual cada uno/a
de los/as participantes expresa aquello que más le llamó la atención.
36 En este momento también se puede proponer la implementación de la técnica de la cartografía.

Ambas se describen al final de este apartado.
37 Entendemos por foto mental la narración con la que se describe una imagen que durante el
recorrido urbano atravesó los sentidos y la emotividad de los/as participantes.

69
Es de anotar que la “salida al campo” es sólo uno de los componentes
que se articulan en esta técnica, pues el eje central lo constituye el atravesar
territorios con preguntas y con plena disposición a la desnaturalización de
aquello que aparece como obvio.
A la postre, el/la animador/a convoca al grupo a socializar tanto sus foto

mentales como los hallazgos en torno a las categorías propuestas en la guía
de observación, ésta socialización se puede llevar a cabo con el apoyo de
técnicas como la construcción de láminas y carteles, colchas de retazos, e.o.
Durante la socialización el/la animador/a levanta una matriz de los

elementos señalados por los/as participantes y con estos insumos hace una
devolución y síntesis de lo tratado.
Una vez finalice la salida, el/la animador/a invita a los/as participantes

a conversar en torno a los elementos sobresalientes, problematizadores e
invisibles, y a expresar sus opiniones y “nuevas” visiones sobre los temas
tratados.
Finalmente, los/as participantes harán una evaluación de los aspectos

temáticos, metodológicos, logísticos y relacionales que se propusieron
durante la sesión.
Es de reiterar que en este momento el/la animador/a acompaña,

realiza precisiones conceptuales y metodológicas, recorre, investiga y da
preeminencia a la síntesis y a la recreación de saberes.
Lo que se necesita
Para la realización de un recorrido urbano es conveniente contar con un

salón de formación para el trabajo con jóvenes, en el que se lleven a cabo
actividades como: el encuadre y la presentación, las socializaciones, síntesis,
entre otros. Éste espacio deberá poseer las siguientes características: amplio,
iluminado, agradable, con acústica apropiada, con sillas movibles, y con la
posibilidad de usar pinturas, trabajar en el suelo o en mesas, e.o.
Tal como lo hemos descrito, la realización del recorrido urbano requiere

mínimo de 8 horas. Es de agregar que el tiempo varía según el número
y la intensidad de las actividades seleccionadas y planeadas. Algunos
requerimientos didácticos del recorrido son: papel de papelógrafo, papeles
de colores, pinturas, pinceles, lapiceros, marcadores, cinta de enmascarar,
hojas de papel bond tamaño carta, e.o. Por último, es importante contar con
recursos para facilitar la movilidad de los/as participantes por el territorio

70
escogido, para su hidratación y para los refrigerios. Cabe señalar que todos
estos aspectos se encuentran supeditados o relacionados con el diseño y la
planeación.
Busca información básica de los lugares a visitar, esto te servirá para

aclarar dudas, introducir preguntas o delimitar temas. Además, investiga si
algún/a participante habita en la zona a contextualizar.
No pierdas de vista que la escala del contexto que se seleccione,

determinará la profundidad de la información que se busca generar.
Realiza lecturas que oscilen entre lo estructural y lo coyuntural,

pues como señalan García, González, Quiroz y Velásquez, “el contexto
tiene aspectos permanentes, como la historia presente, la estructura de la
sociedad, las condiciones socioeconómicas, los componentes étnicos, las
costumbres, los mitos y las creencias; otros elementos son circunstanciales,
como los períodos de crisis, las modas y las coyunturas políticas o
económicas” (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002:51).
Identifica los actores, sus roles, conflictos e intereses; ten en cuenta las
distintas posturas y construye una actitud de apertura y de sensibilidad frente
a las diferentes realidades y formas de ser. Evita que un/a solo/a participante
plasme la información o censure la que producen sus compañeros/as. El/la
animador/a deberá permanecer rotando por los diferentes subgrupos.
Asume como punto de partida y de llegada la cotidianidad de los/as

participantes y recuerda que desde el marco de la ASC los sujetos tienen
conocimientos y saberes válidos.
Advierte que dichas técnicas promueven la creatividad, la expresividad,

el reconocimiento y permiten hacer lecturas críticas a partir de lo visto, lo
oído y lo sentido, de allí, que la percepción, la experiencia y la memoria
corporal jueguen papeles importantes.
Articula distintas técnicas y busca que en el diseño y la implementación

de éstas se tengan en cuenta las realidades y particularidades de los sujetos.
Crea un derrotero o guía que te permita tanto la recolección como la

sistematización y socialización de la información generada.

71
No subvalores los espacios de construcción grupal, ni mucho menos
los de debate, concertación y síntesis, y bueno, no te vayas al extremo, no
dejes de lado, los descansos y las pausas activas.
Tampoco rechaces de plano, cambios en las rutas de la salida que

propongan los/as participantes con un argumento valido; si has logrado en
el grupo el interés por conocer, no debe convertirte luego en un obstáculo
para sus búsquedas.
En las salidas has énfasis en el autocuidado y en la responsabilidad

de todos/as los participantes. Así mismo, a la hora de diseñar la ruta de
los recorridos urbanos ubica las condiciones de seguridad para el grupo.
Es recomendable gestionar permisos con los/as acudientes/as de los/as
participantes y pólizas en caso de accidentes.
Planea y organiza lo referido a los requerimientos logísticos tales como:

transportes, alimentación, hidratación, posibilidades de movilidad para
personas con alguna limitación física, materiales didácticos, entre otros,
además, en lo posible solicita personal de apoyo.

72
n Otras técnicas
Cuadro No. 7
Técnicas: la cartografía y ver, escuchar e interpretar la ciudad
Nombre Descripción Requerimientos

Una vez se haya realizado en encuadre se propone Contar con mínimo
la conformación de grupos de 3 personas, con el 30 minutos para la
criterio que no se conozcan, éstas se denomina implementación de la
A, B y C. inicialmente, “A” “usa un tiempo de tres técnica.
minutos para hablar a “B” y “C” acerca de sus
trayectorias y experiencias en la ciudad. Por su parte Disponer de un
Ver, “B” y “C” usan dos minutos cada uno, para decirle espacio amplio donde
escuchar, e al participante “A” cuáles fueron los supuestos que se pueda trabajar
interpretar surgieron mientras “A” hablaba. Este proceso se por subgrupos
la ciudad repetirá con “B” y luego con “C”. y que facilite la
Al terminar se genera una reflexión en torno a la conversación entre
importancia de reconocer aquellas rutas que se trazan los/as participantes.
cotidianamente, la participación en la dinámica
social, política, cultural y económica de la ciudad
y las coincidencias y diferencias que se encuentran
entre los/as participantes.
Podemos definir la Cartografía como “una técnica que Contar entre 1 y 2
propone la elaboración de mapas o como la técnica horas.
de confeccionar y representar sobre un plano todos
los componentes del espacio vivido y concebido” Espacio amplio y
(López y Sepúlveda, 2009: 44). cómodo para el
Para comenzar se realiza una presentación de los trabajo por subgrupos,
propósitos y se describe la técnica. En grupo, se debate con sillas y mesas
sobre los contenidos, preguntas y convenciones que (grandes) movibles,
se intencionan y ubican en la cartografía. paredes disponibles
Posteriormente, se invita a que los/as participantes para colgar las
se distribuyan en subgrupos y delimiten un territorio cartografías y con
en un pliego de papel kraft, en éste también localizan posibilidad de trabajar
La –valiéndose de las convenciones- los elementos con pinturas.
cartografía cotidianos o las preguntas que se propusieron al
inicio del ejercicio, por ejemplo, se puede consultar Papel kraft, vinilos,
por: espacios que frecuentan los jóvenes, servicios pinceles, marcadores,
sociales con los que cuentan, problemáticas papeles de colores,
juveniles, etc. Es de subrayar que está técnica tijeras, pegante, cinta
convoca permanentemente al trabajo en grupo, a la de enmascarar, e.o.
conversación y a la negociación grupal.
Finalmente, el/la animador/a llama a la socialización
de los mapas, realiza preguntas y promueve la
conversación entre los/as participantes sobre los
aspectos más sobresalientes y sobre aquellos que
fueron omitidos. También, construye y presenta una
síntesis sobre los hallazgos.

73
2.5. Técnicas para reconocer la
condición de juventud38
Tomada por: Julieth A. Londoño. Talleres Juvenil.

Las técnicas para reconocer la condición de juventud permiten la

identificación, recuperación y profundización de los saberes y percepciones
que en torno a la juventud y su condición social en un contexto en particular,
poseen los/as participantes.
Entendemos entonces, que la condición de juventud es una construcción

social, histórica y discursiva en la que se puede reconocer las posibilidades y
limitaciones que en un contexto determinado se gestan, y que determinan las
formas particulares de ser y vivir de unos sujetos específicos –denominados
jóvenes-; como lo afirman Margulis y Urresti, ésta da cuenta de “una manera
particular de estar en la vida: potencialidades, aspiraciones, requisitos,
modalidades éticas y estéticas, lenguajes” (Margulis y Urresti, 2004: 4).
Es justo decir que ésta condición en tanto construcción, es establecida

por la sociedad y la cultura; aún más, apoyándonos en Dávila, diremos que
38 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Contexto y condición de juventud. Ele-
mentos para su comprensión”, que hace parte de esta serie, elaborado por Manuel E. López G.

4
la condición de juventud refiere a la estructura social que establece las
situaciones y las trayectorias de los/as jóvenes (Dávila, 2004). En este sentido
se hace pertinente retomar la propuesta de Margulis y Urresti (2004), en la
que se señala que existen distintas maneras de ser joven, que esta condición
no se ofrece a todos los sujetos y que dichas distinciones sociales se pueden
evidenciar a partir de lectura de dimensiones como la clase social, el género,
la generación, la experiencia del cuerpo y la moratoria social, entre otras.
Finalmente, es de agregar que ésta condición no se define solo por

las instancias tradicionales de socialización, los saberes disciplinares, las
representaciones sociales ó por las imágenes de el/la joven que se difunden
desde la industria cultural, sino que en dicha definición también influye
la visibilidad de las prácticas y expresiones juveniles y las producciones
juveniles sobre sí mismos/as, puesto que como lo afirma Sepúlveda (2002)
“el sujeto no es simplemente una marioneta: él también está redefiniendo
la cultura y el poder” (Sepúlveda, 2002: 113).
 El Viaje a Uxul o reporte extraterrestre
Así la entendemos
El viaje a Uxul o reporte extraterrestre es una técnica narrativa que

permite la caracterización de las formas de ser y estar de un grupo social, en
éste caso, de los/as jóvenes. La técnica consiste en la creación de un marco
simbólico en el que se propone a los/as participantes ser los/as emisarios/as
del planeta tierra ante el rey de un planeta llamado Uxul, el cual les solicita
que le describan cómo es la población juvenil de la tierra (o de un lugar
particular de la tierra).
A manera de saberes previos, identificar las categorías y las lecturas

sobre la condición de juventud, así como generar insumos para la reflexión,
la confrontación y la recreación de las narraciones en las que se sintetizan
y expresan las representaciones y discursos sobre la juventud de los/as
participantes.
Desnaturalizar la mirada sobre la juventud que pueden tener los/as

participantes y entender que ésta es una construcción social que se asigna y
vive de distintas maneras, las cuales están determinadas por el contexto y por

75
variables como la clase social, el género, la generación, la moratoria social, la
experiencia del cuerpo, e. o.
Construir un lugar ético de relacionamiento con los/as jóvenes en el que

se parta de la reflexión sobre las representaciones sociales, los supuestos,
saberes y conocimientos que los/as participantes tienen sobre la juventud
que avalan y contribuyen a la definición de una determinada condición
juvenil.
El/la animador/a realiza el encuadre temático, metodológico y simbólico

de la técnica, en éste último se propone a los/as participantes que imaginen
que se alejan del planeta tierra, que salen del sistema solar y encuentran
un planeta llamado Uxul; allí, el rey de los uxules tiene un especial interés
por los/as jóvenes de la tierra y de ciudad de Medellín, así que les solicita
que le cuenten todo cuanto puedan sobre estos seres “exóticos, raros y
distantes”, y que respondan preguntas como: ¿Qué son los/as jóvenes? ¿Qué
hacen? ¿Dónde están? ¿Cuántos son? ¿Cuáles son sus deseos, aspiraciones y
problemáticas? ¿Cómo se relacionan entre ellos/as? ¿Qué consumen? ¿Cómo
les definirían en pocas palabras? etc.
A continuación, los/as participantes se distribuyen en subgrupos y

construyen el informe encargado por el rey de los uxules. En este momento,
el/la animador/a se acerca a los subgrupos con el ánimo de orientar en
torno a las preguntas guías, invita a escuchar las voces de todos/as los/
as participantes y tiene cuidado de no emitir juicios, pues se trata de un
ejercicio de recuperación de saberes previos.
Los informes al rey de los uxules se pueden presentar a través de cuentos,

afiches, canciones, etc., y en el momento de socialización, el/la animador/a
intenciona preguntas asociadas a las representaciones sociales sobre los/as
jóvenes, las practicas, expresiones y consumos que se visibilizan, lo que se
sabe y se desconoce.
Así mismo, está atento/a a las afirmaciones de los/as participantes y

a las formas como se expresan; toma nota en su diario de campo lo cual le
sirve de insumo para la realización de síntesis y devoluciones conceptuales
y metodológicas que enriquecen la conversación grupal. Finalmente, realiza
la evaluación de la sesión.
Dado que el énfasis de esta técnica es la recuperación de los saberes

previos que sobre la condición de juventud poseen los/as participantes,

76
es necesario considerar si se hacen devoluciones y claridades sobre éstos,
inmediatamente después de la socialización de los informes al rey de los
uxules, o si se planea una sesión o encuentro específico para ello.
Lo que se necesita
Se requiere alrededor de 2 horas para la implementación de la técnica

(y otras 2 para el desarrollo de los contenidos en torno a la identificación
de las representaciones sociales y discursos sobre la juventud y sobre los/as
jóvenes).
El desarrollo de la técnica puede darse en un espacio cerrado, amplio

y cómodo que permita el trabajo por subgrupos. Es importante contar con
materiales como: lapiceros, papel bond tamaño carta, cinta de enmascarar,
marcadores, papeles de colores, vinilos, pinceles, etc., papel de papelógrafo,
computador y video beam, etc.
Promueve el dialogo, la negociación y confrontación de saberes sobre la

juventud y sobre los/as jóvenes, y no olvides llamar a la reflexión tanto sobre
los conocimientos académicos como aquellos que surgen y se mantienen en
el sentido común.
Invita a reflexionar sobre por qué y para qué conocer sobre la

juventud.
Convoca a la construcción de un ambiente de confianza grupal que

favorezca la expresión de las percepciones, saberes y sentimientos de los/as
participantes.
Ten presente que el viaje a Uxul se puede realizar individual o

grupalmente y que ésta última, favorece la negociación y confrontación de
sentidos.
Escucha atentamente y no “satanices” las afirmaciones y los silencios de

los/as participantes durante el desarrollo del viaje a Uxul.

77
 La Silueta o figura humana
Así la entendemos
La silueta es una técnica expresiva y descriptiva que convoca a los sujetos

a graficar, representar y narrar en un esquema o perfil humano, aspectos
de su vida cotidiana o de un grupo social específico. En dicho esquema
se ubican prácticas, estéticas, relaciones, acontecimientos, problemáticas,
potencialidades, etc., intentando relacionarlas con las partes del cuerpo.
Con ésta se alude a la memoria de los sujetos y se promueve la

construcción y/o puesta en escena de metáforas y relatos sobre las relaciones
de éstos con el contexto; además, se invita a ir más allá de la identificación
de las marcas del cuerpo físico. Esta técnica es en particular pertinente
para participantes jóvenes con quienes se busca identificar percepciones en
torno a la condición juvenil, dada la importancia que lo corporal tiene para
ellos/as.
Visibilizar la diversidad de los/as jóvenes. Que ellos y ellas expresen

sus conocimientos, saberes y experiencias, reconozcan su condición juvenil
y cuenten con insumos para construir estrategias de reafirmación de sus
particularidades, las cuales no son sólo el reflejo de la imagen juvenil del
mercado, sino, expresión de formas distintas –y por qué no, alternativas- de
ser y de sentir.
Inicialmente, el/la animador/a convoca a la construcción de las preguntas

orientadoras y realiza precisiones en torno al ejercicio.
Luego, los/as participantes se distribuyen por subgrupos (según edades,

lugares de procedencia, sexo, afinidades, etc.), y sobre un pliego grande de
papel -que se dispone en el suelo- uno/a de los/as participantes se recuesta
y sus compañeros/as demarcan su figura o perfil, luego proceden a construir
convenciones sobre las preguntas o aspectos a tratar y a plasmarlas en la
silueta.
Una vez los/as participantes hayan finalizado la construcción de

las siluetas, éstas se exponen a la totalidad del grupo y se promueve la
conversación en torno a éstas. El/la animador/a realiza síntesis y devolución

78
de los planteamientos que se expusieron en las siluetas intentando hacer
claridades o relevando los asuntos más importantes.
Lo que se necesita
Se requiere mínimo de 2 horas para el desarrollo de la técnica, así mismo, es

importante contar con un espacio amplio, agradable, que posibilite en trabajo
por subgrupos, el uso de pinturas, la exposición de las siluetas en las paredes
y en lo posible con piso en madera. Respecto a los materiales didácticos es
recomendable contar con papel kraft, vinilos, pinceles, marcadores, papeles
de colores, tijeras, pegante, colores, cinta de enmascarar, cámara fotográfica o
de video etc.
Ten como punto de partida y de llegada las vivencias y representaciones

de los/as participantes.
Promueve la construcción de ambientes donde la confianza sea

protagonista, esto aporta a la expresión libre de los/as participantes.
Motiva la expresión y la creatividad, sin embargo, no dejes de lado

el trabajo en grupo, la construcción y confrontación de saberes por dar
privilegio al trabajo estético, ya que usualmente, los participantes, sobre
todo jóvenes, se concentran en la elaboración y decoración de la silueta
y tienden a olvidar los contenidos. Es necesario apresurar al grupo mas
no cargarlo de angustia pues esta silueta actúa como una proyección
psicológica.
Es importante durante la ejecución de la técnica realizar un registro

fotográfico o audiovisual de la misma y al final fotografiar las siluetas
resultantes. Como debe ocurrir con todos los productos de las técnicas,
estos no deben ser destruidos o guardados en presencia de quienes los
elaboraron; deben ser guardados posteriormente o permanecer exhibidos en
caso de contar con la posibilidad.
Recuerda que la técnica puede realizarse de forma individual o en grupo

y con ella se pueden intencionar múltiples temas.

79
 Otra técnica
Cuadro No. 8
Técnica viaje en retro o viaje a través de la juventud
Es una técnica narrativa que alude a la memoria de los/as participantes, Lapiceros, papel,
a circunstancias e hitos, a los códigos y a las sensibilidades que cinta, espacio amplio
marcaron una generación en un momento y lugar específico. con buena acústica
y que permita
El/la animador/a invita a los/as participantes a que se distribuyan en el trabajo por
subgrupos de acuerdo a los grupos de edad existentes (por ejemplo, subgrupos, mínimo
personas entre 30 y 35 años o entre 15 y 18 años), a continuación, durante 2 horas.
facilita una matriz en la que se explicitan preguntas como: ¿Cuál fue
o ha sido el hecho a nivel nacional, local e internacional que más les
ha impactado? ¿Cuál es la canción preferida? ¿Qué personajes han sido
más significativos? ¿Cuándo empezaron a asumir responsabilidades
o roles adultos? etc. Este trabajo se expone a todo el grupo y el/la
animador/a efectúa una síntesis de los aspectos tratados teniendo en
cuenta las categorías de: moratoria social, moratoria vital, generación,
género, etc. Finalmente, se sistematiza la información.
2.6. Técnicas para el

fortalecimiento organizativo39:
Tomada por: Manuel E. López. Proceso de Formación a Jóvenes en el

municipio de Caldas- Antioquia. Escuela de Animación Juvenil. 2006.
39 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el texto “Organizaciones juveniles. Herramientas
para su consolidación”, Paisajoven- Escuela de Animación Juvenil, elaborado por Carlos Zapata.

80
Las técnicas para el fortalecimiento organizativo son aquellas que se
dirigen a grupos conformados, en este caso de jóvenes, con un nivel mínimo
de organización en torno a una tarea o iniciativa social.
Las técnicas para el fortalecimiento organizativo tienen un fuerte

componente investigativo y analítico en torno a las formas de organización,
a los papeles o funciones de los/as participantes en las organizaciones y a la
clarificación de los propósitos y acciones en dichas formas organizativas.
Estas técnicas se proponen evidenciar a través de ejercicios metafóricos

las vivencias y condiciones organizativas en que se encuentra inmerso un
grupo, identificando sus dificultades y potencialidades, a manera de punto
de partida para introducir mejoras a su proceso organizativo.
Con ellas se busca generar en los grupos estrategias que eviten que las
organizaciones se constituyan en escenarios burocratizados que coarten las
libertades y las capacidades de los sujetos, y por el contrario se configuren
en espacios de socialización cada vez más democráticos, en los cuales
sea posible la construcción de otras formas de ser y de vivir, de proyectos
colectivos que reinventen la organización social.
Retomemos entonces una forma de definir la organización juvenil desde

esta perspectiva:
“Es una forma de agruparse, vincularse y asociarse de la juventud como

sistema abierto y complejo que construye maneras de interrelacionarse, con
una dinámica propia según los elementos identificatorios que la constituyen
alrededor de un interés común, o al logro de unos objetivos específicos.
Como sistema abierto está en constante relación con el medio, pero a su vez
a su interior cambian y fluctúan intencionalidades, propuestas y sujetos”
(Sepúlveda, 2004: 1).
 La torre
Así la entendemos
Es una técnica expresiva y analítica, con la que se busca reflexionar

la vivencia individual y grupal asociada al alcance de un reto específico -
como lo es la construcción de una torre de papel- bajo unas condiciones y
con unas características determinadas. A través de ésta se ponen a prueba
y bajo análisis las capacidades de los/as participantes para el trabajo en
equipo, la comunicación, el liderazgo, la toma de decisiones, la creatividad,
etc.

81
Además, esta técnica posibilita el acercamiento a los principios de
la ASC que aportan al fortalecimiento de las organizaciones sociales y
juveniles, a saber: la estética de los procesos, la sostenibilidad, la altura, el
trabajo en equipo, y la racionalidad de los recursos40.
La reflexión sobre la experiencia y las formas en que los/as participantes

se agrupan y organizan para llevar a cabo una tarea, teniendo para ello,
como puntos de referencia los principios de la ASC.
Evidenciar los procesos, características y dinámicas propias de una

organización, así como de sus integrantes.
Pensar sobre estos temas, posibilita que los/as participantes transformen

sus acciones y consoliden organizaciones o iniciativas socioculturales en
una perspectiva democrática.
En primera instancia el/la animador/a invita a los/as participantes a

distribuirse en subgrupos, éstos, reciben de el/la animador/a un paquete
con materiales didácticos41 y las orientaciones sobre el tiempo disponible y
los criterios a tener en cuenta.
Así, cada subgrupo debe organizarse para llevar a feliz término la

construcción de una torre de papel, tarea que sólo es comunicada cuando
los grupos estén dispuestos y se propone un límite de tiempo; para ello,
cada subgrupo pone en marcha una estrategia42, también, nombra un relator
que narre lo acontecido y describa las formas de organización empleadas y
las dinámicas vividas en el ejercicio.
Una vez todos los subgrupos hayan finalizado la construcción de las

torres, éstas son expuestas, evaluadas y calificadas por parte de todos/as
los participantes, teniendo como parámetros los criterios de ASC.
40 Para profundizar en estos criterios te invitamos a que revisar el cuaderno No 2 de esta serie,
“Animación sociocultural: conceptos, fundamentos y prácticas” elaborado por Mónica Sepúl-
veda.
41 los cuales serán los mismos y en iguales cantidades para todos los subgrupos.
42 Es importante tener presente que todos los subgrupos desarrollan una estrategia, aún cuando
no es explícita o reflexionada.

82
Posteriormente, se invita al análisis no sólo de las construcciones grupales
bajo los criterios de ASC, sino principalmente, del proceso desarrollado, de las
formas de organización, de los comentarios y situaciones ocurridas durante
el mismo. Aquí se llama a la conversación a todos los/as participantes y en
especial a los/as relatores/as; el/la animador/a profundiza y propone preguntas
orientadoras.
En última instancia, se construye una síntesis de las discusiones y de

conclusiones grupalmente consensuadas, y, en esta misma perspectiva, se
plantean elementos que mejoren o fortalezcan la acción organizacional.
Lo que se necesita
Se requiere mínimo 2 horas para su desarrollo. Debe contarse con

un espacio amplio y agradable que permita el trabajo por subgrupos, con
buena acústica y con posibilidad de trabajar en el suelo, con sillas y mesas
movibles, etc.
Algunos materiales didácticos que se pueden recomendar para el

desarrollo de la torre son: palos de chuzo, cartulinas, papeles de colores,
pegante, cinta de enmascarar, pimpones, vinilos, pinceles, hojas de papel
bond tamaño carta, lapiceros, papelógrafo, cinta de enmascarar, marcadores,
tablero.
Ten cuidado de que el grupo entre en una dinámica competitiva a la

hora de la evaluación y calificación de las torres. Si esto aparece, moviliza la
reflexión sobre la competencia y la competitividad.
Construye acuerdos con los/as participantes sobre el cuidado del espacio.
Toma nota de las discusiones y formas de organización de los subgrupos,

así como de las enunciaciones, las situaciones y actitudes que se generan.
Promueve el dialogo y el debate, introduce preguntas sobre las cuales

se pueda orientar la conversación.
Documéntate sobre el tema de la organización e investiga sobre los

fundamentos de la ASC, este es un marco pertinente para fortalecer las
organizaciones e iniciativas socioculturales. En este sentido te invitamos a
revisar el cuaderno No. 2 de esta serie.

83
 La línea del tiempo
Así la entendemos
Es una técnica descriptiva y analítica que se vale de la experiencia y

memoria de los/as participantes para identificar, localizar y graficar, en una
línea o esquema, aspectos históricos relacionados con una organización
social, con un sector poblacional o con una problemática. La línea permite
que los/as participantes ubiquen temporalmente el desarrollo de un tema,
le relacionen, intercambien saberes y discutan en torno a ello.
Contextualizar y reflexionar sobre los hitos, acontecimientos o

problemáticas que han influido y condicionado la dinámica y el desarrollo
de las acciones de la organización juvenil.
El/la animador/a invita a los/as participantes a distribuirse en subgrupos,

les hace entrega de los materiales y explica el desarrollo de la actividad.
Cada subgrupo toma un periodo de tiempo específico, identifica

acontecimientos, situaciones y/o problemáticas que han influenciado el
desarrollo de la organización o de un tema específico en torno a esta; Luego,
grafican esta información en orden cronológico desde el pasado hasta el
presente (e incluso el futuro si se considera pertinente) en una línea dibujada
en el medio de un pliego de papel, asignando convenciones, señalizaciones
o códigos que permitan entender la gráfica.
En el desarrollo de la técnica se pueden proponer tres líneas paralelas

que se relacionen con diferentes aspectos, por ejemplo, en una se puede
solicitar que los/as participantes ubiquen los hitos del desarrollo de la
organización juvenil, en la segunda que se haga referencia a las afectaciones
y situaciones del contexto donde tiene trabajo la organización y en la
tercera las relaciones con otras organizaciones y entidades tanto públicas
como privadas. El análisis de estas tres líneas arrojará información para
diagnosticar históricamente la organización.
A continuación, cada subgrupo socializa su producción; el/la animador/a

construye una matriz que puede contener elementos como: hitos históricos

84
importantes y su incidencia en la realidad de la organización juvenil, actores
involucrados, dificultades emergentes, etc.
Finalmente, se motiva la discusión y en plenaria los/as participantes

debaten y construyen una síntesis del ejercicio, identificando los
acontecimientos y situaciones que generaron dificultades y así mismo,
propuestas para la solución y el fortalecimiento organizacional.
Lo que se necesita
La línea del tiempo requiere alrededor de 2 horas para su desarrollo;

además, es necesario un salón con sillas movibles, tablero, mesas y sillas
movibles, con buena acústica para que los/as participantes escuchen
claramente lo que dicen sus compañeros/as. También se demandan materiales
como papel kraft, papel de papelógrafo, cinta de enmascarar, marcadores
permanentes, marcadores borrables, hojas de papel, lapiceros, e.o.
Invita permanentemente al dialogo así como al intercambio de

saberes.
En la medida de lo posible conoce de antemano información sobre la

organización juvenil que participa en el ejercicio.
De igual manera, debes conocer información sobre el desarrollo del tema

de juventud y organización en el contexto de aplicación de la técnica.
Cerciórate de la presencia y participación en el ejercicio de integrantes

con antigüedad en el grupo y con buen nivel de información sobre el
mismo.

85
 Otra técnica
Cuadro No. 9
Técnica ¿Qué le gustaría saber- tener- hacer?
Esta técnica ayuda a clarificar y construir los objetivos de una Esta técnica requiere para
iniciativa o de la organización juvenil. su desarrollo de mínimo
2 horas, así como de un
Se hace entrega a cada participante de dos tarjetas de cartulina espacio físico amplio,
de diferente color; en una de ellas se escribe el verbo y en la que posibilite el trabajo
otra el sustantivo de la acción que le interesa realizar con el por subgrupos, con
grupo o la iniciativa. Luego, éstas se ubican en una matriz que posibilidades para que
contiene 3 campos básicos: lo que le gustaría hacer, saber o tener. los/as participantes
El/la animador/a agrupa los verbos repetidos y los enunciados se escuchen unos/as
similares dentro la misma columna con el ánimo de sintetizar las a otros/as durante
acciones. El resultado son verbos coherentes con enunciados, que la plenaria. Algunos
reconocen una voluntad consensuada entre todos los integrantes materiales didácticos
de la organización. necesarios son:
papel kraft, papel de
Según el número de acciones que queden se hace la división en papelógrafo, tarjetas de
subgrupos. A cada grupo se le entrega la tarjeta del verbo y el cartulina, marcadores,
enunciado y se les pide que utilicen otras tres tarjetas de diferente cinta de enmascarar, etc.
color para que coloquen: ¿Para quién es y dónde es esa acción?
¿Qué estrategias se deben utilizar para hacerla? ¿Para qué es?
Una vez se expone en plenaria se lee y se hacen los aportes y las
correcciones necesarias. (Zapata: 2004)
2.7. Técnicas para la expresión estética
Tomada por: José Villegas. Talleres Juvenil.


8
Nos referimos a las técnicas que reivindican la dimensión sensible del
sujeto, intensifican las experiencias intersensoriales y motivan la expresión
de diversas formas de ver y sentir el mundo; en éstas están presentes
permanentemente la creatividad, la espontaneidad, el intercambio de
saberes y el aprendizaje significativo que se logra en el trabajo en grupo, por
ello portan un amplio potencial pedagógico.
Dichas técnicas se articulan a procesos de animación sociocultural en

los que se propende por la visibilidad de los/as jóvenes como creadores/as
y recreadores/as de la cultura, desde sus sentidos y propuestas estéticas, y
en los que se reconoce que la acción estética es una acción política, que “su
discurso es la expresión autogestiva de sus sentidos y sentimientos, que
choca contra lo hegemónico” (Villegas, 2005: 7).
Aún más, es pertinente agregar que estas técnicas se implementan

en el marco de procesos de ASC en los que se entiende la estética como
cercana a la vida cotidiana, “como una creación de la propia existencia, del
diario vivir, cercana a la sensibilidad y la intimidad” (Villegas, 2005:6), o
como lo destaca en otra parte este mismo autor, la estética
(…) mas bien habla de una manera de estar en el mundo, de una experiencia,
de una cualidad, o un sentimiento de placer, de una facultad de percepción
de lo que alguien comunica, de la facultad de la percepción, de asumir lo
bello...; en fin, habla de un conocimiento que no se instaura en la razón,
sino que parte desde la propia sensibilidad como manera de apropiación de
la realidad, y que indudablemente esta experiencia se presenta limitada por
condicionamientos históricos, sociales y culturales (Villegas, 2001: 1).
A continuación, describimos 3 técnicas para la expresión estética -la

performance, la instalación y el collage- que la EAJ ha implementado en sus
procesos formativos.
 Performance
Así la entendemos
Se le puede denominar como una modalidad del arte de acción en la

que los/as participantes actúan en un espacio, “con objetos, con su propio
cuerpo o con otros participantes” (Gómez, 2005:121); o bien, en términos
más generales, como “un proceso, una práctica, una episteme, un modo de
transmisión, una realización y un medio de intervenir el mundo” (Taylor,
2002:31).

87
La performance es una técnica expresiva que cubre una amplia gama de
intervenciones artísticas, culturales, sociopolíticas y académicas, en la cual
los/as participantes expresan de manera metaforizada una idea o un tema y
viabilizan sus percepciones y emociones sobre el mismo en un tiempo –que
puede ser corto-, buscando que dicha expresión sea captada por quien la
observa.
En ésta, quienes actúan asumen posturas participativas y abiertas

al azar, ya que se orienta por un guión previo no rígido, se vale de la
improvisación y tanto su duración como su complejidad son variadas.
Desde el marco de la animación sociocultural esta técnica busca en

primera instancia la conquista de la propia sensibilidad, el desarrollo de
la creatividad y la intensificación de experiencias estéticas en la población
juvenil.
En segunda, la promoción de espacios y ambientes que valoren diversas

formas de expresión y permitan la crítica y la curiosidad intelectual.
En tercera instancia, la performance sirve como medio para la expresión

artística de temas o ideas en torno a los mundos juveniles, la condición de
juventud o cualquier otro tema que se esté desarrollando y se desee conocer
las sensibilidades, percepciones y expresiones de los/as jóvenes frente a
este.
Y en cuarta instancia, la realización de creaciones estéticas que vayan de

la crítica al análisis y “propicien la deconstrucción y ruptura, la posibilidad
de poder enunciarse y nombrarse a partir de los sentidos en búsqueda de
nuevos sentidos” (Villegas, 2002:132).
Esta técnica se puede describir en los siguientes momentos: el primero,

refiere a la sensibilización corporal y a la construcción de confianzas
grupales que aporten a que los/as participantes dejen de lado la timidez y las
posibles actitudes pasivas; para ello, se proponen actividades de relajación y
contacto corporal.
En segundo lugar, el/la animador/a introduce y define la performance,

sus principales características y posibilidades. En esta perspectiva se puede

88
motivar entonces, a que los/as participantes investiguen sobre estos aspectos
o presentarlos de forma magistral con el apoyo de medios audiovisuales.
Esto con el ánimo de que se adquieran conocimientos básicos sobre esta
técnica.
En tercer lugar, se convoca al diseño de una creación performática, así,

se define en subgrupos la temática a abordar43, el guión general, las acciones
a realizar y los requerimientos logísticos y didácticos. Luego, se asigna a
cada subgrupo el tiempo suficiente para que ultimen los detalles de su
creación.
En quinto lugar, se socializan las creaciones estéticas promoviendo

de esta manera, el acercamiento vivencial de la técnica. Finalmente, se
llama a que todos/as los/as participantes en compañía de el/la animador/a
conversen sobre los sentidos que emergen en lo expuesto y a que realicen
una síntesis de la pertinencia de esta técnica desde la ASC para intervenir
con la población juvenil.
Lo que se necesita
Para el desarrollo de esta técnica se requiere de un tiempo mínimo de 4

horas, éste se puede emplear en varias sesiones según sea la disponibilidad
de los/as participantes. Es de agregar, que cada grupo o participante definirá
los materiales que empleará, sin embargo se pueden definir algunos como:
mascaras, pelucas, maquillaje facial, telas de diferentes tamaños y colores,
Papeles de diferentes texturas, marcadores, vinilos, pinceles, pegante, cinta,
entre otros.
Respecto al espacio físico es importante tener presente que se requiere

contar con un lugar amplio, en lo posible con piso en madera, espejos, sillas
y mesas móviles, entre otras características.
Recuerda que debes contar con conocimientos y herramientas que

faciliten el acompañamiento teórico, metodológico y artístico a los/as
participantes.
43 En este momento, es importante que el/la animador/a acompañe a cada subgrupo en la defini-
ción de lo que quieren comunicar, incentive la investigación y la conceptualización.

89
Planea bien tu guía de estudio y trabajo, y asigna los tiempos y
materiales adecuados y suficientes a los/as participantes.
Busca el equilibrio entre los aspectos temáticos y los que conciernen a

los técnicos y artísticos.
Intenciona la construcción grupal, aprovechando al máximo el

desarrollo de la técnica para promover la asociatividad y fomentar iniciativas
juveniles.
Lleva un registro audiovisual de todo el proceso.
 Instalación
Así la entendemos
La instalación es una modalidad del arte de acción que cobró fuerza en la

segunda mitad del siglo XX; consistente en la disposición intencionada de un
grupo de objetos que buscan interactuar con el espacio donde se hayan ubicados
y provocar en el/la observador/a el afloramiento o vivencia de sensaciones (en
torno a un tema particular).
Ésta puede ser comprendida como la acción flexible, multidisciplinar

e intersensorial que cobija diversas creaciones estéticas que no se
limitan a la colocación de obras de arte en una galería con cierto grado
de espectacularidad, sino que incluye el diseño de espacios y ambientes
específicos con el ánimo de comunicar algo e intensificar “una nueva
experiencia en el espacio (…) concentrar percepciones, emociones,
imágenes y sonidos en una misma obra” (Morales, documento On line,
www.scribd.com/doc/18302004/Instalacion-Artistica).
En este apartado la destacamos como una técnica de ASC, ya que

posibilita experiencias estéticas en los/as participantes –incluyendo al/la
espectador/a-; favorece la comunicación, llama al reconocimiento de las
particularidades físicas y socioculturales de un espacio determinado, motiva
el uso de objetos propios de la vida cotidiana de los sujetos y se vale de la
creatividad para emplear múltiples y variados materiales y medios.
Tal como se señalaba respecto a la performance, la instalación busca la

intensificación de experiencias estéticas en los/as participantes, el despliegue

90
de la creatividad que moviliza el aprendizaje, la motivación para la investigación
sobre un tema de interés (en especial sobre los mundos juveniles) y la
expresión de los propios puntos de vista.
Luego del encuadre conceptual sobre la técnica que realiza el/la animador/
a con el fin de acercar a los/as participantes a su surgimiento, intencionalidad
y características, se desarrolla un proceso de investigación temática, además,
se promueve el despliegue de actividades de sensibilización que involucren
paulatinamente a los sujetos en la formulación de una propuesta estética.
En otras palabras, los/as participantes se distribuyen en grupos de interés,

definen las formas más apropiadas para compilar y analizar información sobre
un tema, un problema o algo que acontece en un determinado espacio. Dicha
información se convierte en el insumo fundamental para la construcción de
propuestas creativas, para el diseño y planeación de la intervención que
se busca desplegar. En este punto, el/la animador/a puede convocar a los
subgrupos a socializar sus ideas e intercambiar conocimientos y puntos de
vista.
Los/as participantes una vez obtienen claridades sobre lo que quieren

realizar, cómo, para qué y por qué, avanzan hacia la preparación logística y
luego, hacia la intervención estética en un espacio previamente identificado.
Mientras dure la instalación, es importante que los/as participantes piensen
en una manera de compilar las percepciones y sensaciones que la obra
generó en sus “espectadores/as”, esto, permite conocer si la intencionalidad
propuesta coincidió con lo acontecido en quienes la experimentaron.
Por último, el/la animador/a llama a la conversación sobre las instalaciones

propuestas, sobre la propia experiencia estética y sobre la movilización de
significados y sentidos que se propusieron los/as participantes con esta
técnica.
Lo que se necesita
Tanto el tiempo como los requerimientos logísticos y didácticos para

el desarrollo de esta técnica dependen de lo que cada subgrupo defina, sin
embargo, es importante contar con unos mínimos recursos como: un salón
amplio, con sillas y mesas móviles para llevar a cabo las actividades de
sensibilización, acercamiento temático y diseño de la creación; algunos

91
materiales que pueden tenerse a disposición son papel de papelógrafo,
hojas de papel, lapiceros, marcadores, cinta, etc. Puede contarse con un
tiempo tentativo de 4 horas.
Llama permanentemente a que las creaciones cuenten con un proceso

previo de investigación y de clarificación de su intencionalidad y de lo que
se quiere comunicar.
Aprovecha este espacio para promover el trabajo en equipo sin por ello
forzar o limitar las posibilidades de expresión y creación individual.
No generes formulas o induzcas la producción estética de los/as

participantes, recuerda que tu papel es acompañarlos/as en la construcción
de la idea, en su materialización y puesta en escena.
Lleva un registro audiovisual de todo el proceso creativo, selecciona

algunos apartados y socialízalos posteriormente con el grupo, éstos puede
ser insumos que movilicen la conversación y la síntesis de lo ocurrido.
Cuenta con materiales suficientes y promueve el uso de creativo de los

objetos y materiales que se encuentran en el entorno.
Si es el caso, solicita permisos para la disposición de las instalaciones, y

si buscas usar un “espacio público” asegúrate de contar con condiciones
mínimas de seguridad para los/as participantes.

92
 Otra técnica
Cuadro No. 10
Técnica el collage
El collage es una técnica expresiva que permite la recreación de las Papeles de
imágenes y objetos, “el collage ofrece la actualidad de las cosas colores, revistas,
cotidianas, de los gestos habituales de la era en la que vivimos” (Iscan: periódicos,
1990:31). Consiste en tomar objetos o fragmentos de papel y disponerlos imágenes de
en una superficie con el ánimo de crear una nueva composición que diverso tipo y
genere otros significados. Dichas creaciones pueden ser bidimensionales procedencia,
o tridimensionales según los materiales que se utilicen; de allí, que se les tijeras, pegante,
clasifique como collages de papel, con materiales sólidos o con relieves papel kraft, papel
de pintura (Ibíd.). de papelógrafo,
pinturas,
En su desarrollo, el/la animador propone en primer lugar, un acercamiento pinceles, entre
conceptual y metodológico al collage como técnica expresiva, motiva el otros.
interés por investigar sobre un tema y dispone de una amplia gama de Espacio amplio,
materiales didácticos. En segundo lugar, los/as participantes seleccionan que pueda
imágenes y objetos que puedan ser parte constitutiva de su creación, así, intervenirse.
como eligen el soporte en el que desean trabajar (papel kraft, cartulina,
etc.). En tercer lugar, se pasa a la disposición de los fragmentos de papel
u objetos sobre un fondo contando para ello, con la creatividad y la
espontaneidad. Luego de esto, se convoca a la exposición de los collages,
a la expresión de los significados generados y a la síntesis temática.

93
2.8. Técnicas para reflexionar los procesos
de intervención con jóvenes44
Tomada por: Julieth A. Londoño.

Nos referimos en este caso a las técnicas descriptivas, narrativas y

analíticas que apuestan por la reflexión de los procesos de intervención
con y para jóvenes, agenciados por instituciones públicas, privadas y
organizaciones sociales en un contexto determinado y con unos propósitos
específicos.
Parten de la práctica y vuelven hacia ella para enriquecerla; a través de

estas técnicas se posibilita el análisis conceptual de los diferentes enfoques
que subyacen en las intervenciones, se llama a la clarificación de una postura
ética y política por parte de el/la animador/a, se motiva la profesionalización
de las prácticas, y sobre todo, se promueve el reconocimiento de los sujetos
jóvenes como tales en pro de su emancipación.
Antes de comenzar a describir las técnicas, es pertinente referenciar

cómo entendemos el enfoque de intervención, para ello nos valdremos
44 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Enfoques de intervención”, que hace
parte de esta serie, elaborado por Gloria Esperanza Castañeda.

4
de la definición propuesta por Gloria Esperanza Castañeda, quien destaca
que es una
(...) manera de mirar, concebir, comprender y explicar un fenómeno particular

de la realidad, focalizando y enfatizando la mirada en un sector parcial de
ese fenómeno, es decir, los enfoques implican una comprensión parcializada
del objeto de estudio, dicha parcialidad proviene de las configuraciones
disciplinares, los cuales definen y privilegian ciertos aspectos, componentes
y relaciones, a la vez que leen la realidad a partir de intereses y funciones
particulares. Los enfoques incluyen una dimensión comprensiva, de la cual
se deriva una lógica metodológica que orienta la intervención desde éstos.
Los enfoques de intervención engloban al menos los siguientes componentes:

una concepción del sujeto que se interviene, una lectura del contexto, una
intencionalidad de la intervención, un tipo de interacción entre los actores,
unos ámbitos o escenarios de actuación y unos criterios de actuación
(Castañeda, 2003:2).
Acerquemos entonces, a dos técnicas, a saber, el foto lenguaje y el

juicio a los enfoques de intervención.
 Fotolenguaje de practicas de intervención
Así la entendemos
Es una técnica narrativa y expositiva que busca reconocer las formas

como actuamos, nos relacionamos y lo que promovemos en nuestras
intervenciones, teniendo como referente los componentes de los enfoques
de intervención ya mencionados.
El fotolenguaje es una técnica que parte de la memoria, el conocimiento

previo, las percepciones e interpretaciones de los sujetos, y requiere de la
selección y acopio de imágenes, la elaboración de narrativas y la negociación
de sentidos en torno a ellas.
Caracterizar las practicas de intervención de los/as participantes y

los enfoques que en ellas subyacen, a través de imágenes, narraciones y
discusiones grupales.

95
Una vez se haya realizado la presentación de los/as participantes y

el encuadre temático y metodológico de la sesión, el/la animador/a les
invita a que exhiban las fotografías45 que seleccionaron sobre sus prácticas
de intervención y les articulen en una narración en la que se describan
sus componentes. En este punto es recomendable que el/la animador/a
proponga preguntas orientadoras como ¿Cuáles son las acciones que se
adelantan? ¿Qué objetivos tienen? ¿Cómo lo hacen? ¿Para qué proponen
estas acciones? etc.
Posteriormente, se instala una exposición de las elaboraciones

individuales o grupales; todos los/as participantes les observan con atención
y toman atenta nota de las percepciones e interpretaciones que aluden a las
prácticas de intervención en cuestión.
Es recomendable que este ejercicio cuente con el apoyo de una guía de

observación (por ejemplo se puede proponer una matriz con varios campos),
con el fin de que los/as participantes organicen sus ideas y caractericen las
prácticas teniendo en cuenta la lectura del contexto de la cual se deducen
las problemáticas a las que se responde; las concepciones del sujeto –en este
caso joven- como problemático, en problemas, con potencialidades, e.o.;
los propósitos planteados; las interacciones y relaciones de comunicación y
poder entre los sujetos de la intervención; y los criterios de actuación.
En plenaria, éstas percepciones e interpretaciones son socializadas y

el/la animador/a llama a la discusión, buscando una esquematización de las
prácticas y su análisis crítico.
Finalmente se hace una síntesis de los aspectos tratados, se levantan

las conclusiones y se valúa el proceso desarrollado.
Lo que se necesita
Para el desarrollo de la técnica se requiere de 2 horas, en un espacio

amplio para el trabajo en subgrupos, con posibilidades para pegar papeles y
fotografías en las paredes y con sillas móviles. Algunos materiales didácticos
que se requieren son: cinta, papel kraft, pegante y marcadores.
45 Las cuales fueron solicitadas con anterioridad.

96
Motiva la construcción de confianzas entre los/as participantes,

construye con ellos/as pactos sobre el uso del espacio físico, el manejo del
tiempo y los recursos.
Lleva un diario de campo o una guía de observación y toma atenta nota

de aspectos a resaltar.
Reflexiona sobre los diferentes momentos y ejercicios, recuerda que la

selección de las fotografías, las narraciones construidas y las interpretaciones
de los/as participantes son insumos fundamentales.
Asume una actitud de acompañamiento, procura no emitir juicios

morales que puedan cohibir a los/as participantes; no induzcas respuestas
ni interpretaciones de los/as participantes. Recuerda que no se trata de decir
cuál es la mejor práctica y cuál la peor, sino de analizarlas y construir una
postura frente a ellas.
 Juicio a los enfoques de intervención con jóvenes
Así la entendemos
Es una técnica argumentativa que se vale de la confrontación, el dialogo

de saberes, el trabajo en equipo y el respeto por la diversidad de posturas
teóricas y metodológicas.
Con ésta se busca identificar contradicciones, aspectos relevantes y

cuestionamientos en torno a los enfoques con los que se caracterizan las
prácticas de intervención.
Al iniciar este momento, el/la animador/a realiza una presentación (puede

ser magistral con apoyo audiovisual) de conceptos básicos como: qué es un
enfoque de intervención, cuáles son sus componentes (lectura del contexto,
concepción de sujeto, intencionalidad, interacciones, métodos y escenarios),
cuáles son y qué características tienen en nuestro contexto, etc. 46.
46 Castañeda, les esquematiza como: asistencialista, de derechos, culturas juveniles, de desarro-

llo socioeconómico y pedagógico (Castañeda, 2001).

97
Una vez haya finalizado la presentación –en lo posible clara y
amena-, los/as participantes se distribuyen roles como: defensores,
opositores y relatores, el/la animador/a por su parte se hace cargo de
la moderación del uso de la palabra y el tiempo e introduce durante
la discusión preguntas orientadoras. Los/as participantes estudian,
discuten y preparan los argumentos a exponer, sin tergiversar los
contenidos, y delegan a los/as representantes de cada subgrupo que
resaltarán los aspectos positivos o negativos de los enfoques.
Acto seguido, se da paso a exposiciones coherentes y creíbles de las

distintas partes, durante éstas, los/as relatores/as toman atenta nota y aportan
elementos de síntesis. Es de resaltar que esta técnica no se propone la emisión
de veredictos o juicios morales, sino el aprendizaje de conceptos que aporten a
la reflexión de las propias prácticas de intervención. Posteriormente se continúa
con la exposición de otros enfoques teniendo en cuenta espacios de descanso.
Para finalizar la sesión, se hace un repaso general de los temas tratados.
Lo que se necesita
Su desarrollo se puede lograr en un tiempo entre 1 y 2 horas; para éste

se definirá un espacio físico amplio en el que el grupo podrá dividirse en
dos bandos, el defensor y el opositor, dicho espacio estará dispuesto con
condiciones de sonido que permitan que los/as participantes se escuchen
claramente y a su alrededor no existirán interferencias que influyan en la
concentración del grupo. Se pueden emplear como materiales didácticos de
apoyo como papel de papelógrafo, marcadores y cinta de enmascarar.
Documéntate sobre el tema, contextualiza y fundamenta la realización

de la técnica.
Insiste en que no hay enfoques de intervención puros o perfectos y que de

lo que se trata es de comprender los pro y contra con el ánimo de reflexionar y
cualificar las prácticas de intervención con jóvenes.
Cuida del tiempo y procura ser ecuánime en la moderación de las

intervenciones verbales de los/as participantes.
Intenciona el respeto por las diferentes posturas, pues, desde el marco

de la ASC resulta fundamental que el aprendizaje se genere en condiciones
de confianza, coaprendizaje y cooperación.

98
Recuerda que ésta técnica pone en escena las capacidades argumentativas
de los/as participantes, aprovecha esta potencialidad y busca que todos los
sujetos intervengan en el debate.
 Otra técnica
Cuadro No. 11
Técnica análisis de caso
Esta es una técnica analítica que se puede realizar en forma individual Fotocopias del
o grupal. caso, papel de
papelógrafo,
El/la animador/a construye previamente al desarrollo de la técnica marcadores, cinta.
un caso hipotético en el cual se describa una situación problemática Entre 1 y 2 horas.
o potencial y una forma de intervenir por parte de un agente; éste Espacio amplio.
es entregado a los/as participantes para que le analicen desde un
enfoque determinado, planteen qué lectura de contexto tiene, cuál
es la concepción del sujeto que allí subyace, cuáles son los objetivos,
relaciones y planteamientos teóricos y metodológicos que se realizan
desde este marco. Estas elaboraciones son puestas a consideración y
debate a todo el grupo, el/la animador/a realiza precisiones conceptuales
y en pleno se construye la síntesis de los temas tratados.

99
2.9. Técnicas para reflexionar la política
y las políticas públicas de juventud - PPJ47
Tomada por: Manuel E. López. Proceso de Formación a

candidatos/as al CMJ. Escuela de Animación Juvenil. 2007.
Las técnicas para reflexionar la política y las PPJ son aquellas expresivas,
analíticas y argumentativas que favorecen la puesta en escena y la reflexión
sobre diferentes visiones del mundo, el intercambio y la confrontación de
saberes en torno a éstas, así, como la visibilización de actores, contenidos
y relaciones entre las diferentes instancias o fuerzas de poder que pugnan
por materializar proyectos para, por, desde y con la juventud.
La implementación de estas técnicas es un ejercicio político, ya que

busca incidir en la socialización política de los/as jóvenes; allí radica la
importancia de intencionar la reflexión individual y grupal y tomar en cuenta
tanto el conocimiento teórico como los saberes, experiencias y búsquedas
de los/as participantes.
De igual manera, el uso de estas técnicas busca establecer claridades

conceptuales en torno a las nociones de política, lo político, la participación
47 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Políticas Públicas de Juventud” que
hace parte de esta serie, elaborado por Fulvia Márquez.

100
política y las políticas públicas de juventud, intentando propiciar un
acercamiento reflexivo a las mismas.
Si bien existen distintas nociones de la política y múltiples discusiones

en torno a su definición y reconfiguración, en este cuaderno proponemos a
manera de referente, las siguientes:
La política es proyecto de autonomía (…) actividad lúcida y deliberante

que tiene como objeto la institución explícita de la sociedad (así como de
todo poder explícito) y su función como nomos, diké, télos -legislación,
jurisdicción, gobierno- hacia fines comunes y obras públicas que la sociedad
se haya propuesto deliberadamente. (Castoriadis, documento on line).
(…) una actividad de confrontación de valores, perspectivas y objetivos con

las prácticas de las instituciones y con aquellas que atraviesan nuestra vida
cotidiana y nuestras formas de conducirnos, junto con el pensamiento que
las anima (Cubides, 2006,106).
Ya en lo que respecta a las PPJ es posible ubicar distintas definiciones.

En primer lugar, están las que le señalan como “un acto de gobierno, un
criterio político que se traduce en la materialización técnica de una acción,
intervención o intención, en primera instancia del ente oficial y que luego
puede o no involucrar participativamente a otros actores sociales” (Zapata,
2001). En segundo lugar, aquellas que le visibilizan como acciones articuladas
entre diferentes actores, en palabras de Morales, la PPJ “es un conjunto de
acciones vinculantes entre Estado y sociedad, destinadas a garantizar la
existencia, y distribuir los bienes, materiales y simbólicos, de una sociedad
local, para y desde los jóvenes” (Morales, 2004).
En tercer lugar, se hallan aquellas visiones que proponen que las

políticas públicas apoyan la construcción de marcos de sentido político que
incluirían una noción de cambio respecto de las representaciones sociales de
los problemas y sus causas (Abad, 2005:8). En cuarto lugar, se encuentran
visiones críticas que les consideran mecanismos biopolíticos, postura que
comparte la EAJ. En esta última perspectiva se destaca la definición que
exponen López y Sepúlveda: “partimos de entender la política pública
de juventud como toda acción articulada que se oriente tanto al logro y
realización de valores y objetivos sociales referidos al período vital juvenil,
como también aquellas acciones orientadas a influir en sus procesos de
socialización” (López y Sepúlveda, 2009: 119).
La EAJ ha implementado dos técnicas en particular para reflexionar

la política y las políticas públicas de juventud que describimos a
continuación.

101
 La Isla
Así la entendemos
Podemos definir la isla como una técnica expresiva que retoma y

combina elementos del sociodrama y del juego de rol en vivo48 y en la que
se identifican, representan y reflexionan las concepciones y practicas de
los/as sujetos –en este caso jóvenes- en torno a temas como el conflicto, la
participación, el liderazgo, la organización social y la política.
La Isla es una escenificación en la que los/as participantes actúan a

partir de unos personajes (niños/as, ancianos/as, maestros/as, dirigentes
políticos, militares, etc.), y una situación específica ambientada.
Los/as participantes han naufragado y llegan a una isla en la que ante

la imposibilidad de un rescate deben construir estrategias para sobrevivir
y convivir, generando formas de organización social a partir de unas
posibilidades y recursos determinados.
Poner en escena las perspectivas y formas de comprender la política

y la acción política juvenil, aportar a la deconstrucción de prejuicios y la
incorporación de nociones críticas sobre estos asuntos en el marco de la
democracia.
La implementación de la técnica de la isla se hace a partir de un

instructivo que incluye el marco simbólico antes descrito, los pasos de su
desarrollo, y los recursos.
Luego de la presentación de los/as participantes y el encuadre temático

y metodológico que realiza el/la animador/a, se propone a éstos/as que
en una “lluvia de ideas” expresen las nociones y percepciones que tienen
sobre la política, estas se hacen visibles para una posterior conversación y
discusión.
48 Tiene una estructura narrativa, una ambientación o escenografía, unos personajes y un/a
orientador o director de la actividad.

102
A continuación, se invita a los/as participantes a distribuirse en 2
subgrupos. En este primer momento se introduce el marco simbólico según
el cual los subgrupos están conformados por náufragos que han arribado a
islas deshabitadas; cada uno de dichos subgrupos se apropia de un territorio
y recibe de el/la animador/a un listado que contiene: las tareas a cumplir;
el número de personajes y roles a asumir; los recursos existentes y que
sólo ellos poseen (fuego, agua, oro, u otros), y un paquete con materiales
didácticos (papeles de diferentes colores, telas, sombreros, cosméticos,
máscaras, vinilos, cuerdas, etc.).
En el mencionado listado de tareas se solicita a cada subgrupo que

asigne un nombre a su isla, diseñe una bandera, elabore un mapa y localice
los recursos del entorno en dicho mapa. Luego, se insta a que se organice
para pasar el resto de sus días en la isla, ya que es cada vez más incierta la
posibilidad de volver o de ser rescatados/as; para ello los/as participantes
deben ingeniar y definir las instituciones más importantes para sobrevivir,
las funciones y actitudes de cada uno/a de los/as habitantes y los acuerdos
y normas necesarias.
En un segundo momento, ya los/as náufragos/as llevan varios años en la

isla y están plenamente organizados de acuerdo a sus necesidades, recursos
y roles y han encontrado a través de sofisticados medios de transporte
otras islas cercanas en donde otros/as náufragos/as con varios años allí han
establecido sistemas y normas propias para sobrevivir; la instrucción en esta
caso consiste en que deben encontrarse y conocerse y posiblemente unirse
por medio de acuerdos que permitan su beneficio y mejoren sus condiciones
de vida. El/la animador/a invita a los/as participantes a que establezcan una
forma de unificación en la que se contemple la concertación de una nueva
bandera, de los roles y funciones de los/as habitantes, la distribución de los
recursos y de las normas y acuerdos que cobijarán a todas las islas a partir de
procesos de negociación o concertación que los subgrupos deben inventar.
Una vez haya finalizado el proceso de unificación o sea evidente una

imposibilidad de acuerdo entre las islas, el/la animador/a da por terminada
la experiencia e invita a los/as participantes a formar un círculo, socializar
lo acontecido y a conversar sobre los aspectos que les llamaron la atención,
lo que les gustó, les incomodó, lo que vieron y aprendieron. Se enriquece
la conversación con las definiciones y comentarios que realizaron los/as
participantes al iniciar el ejercicio y con las observaciones que realizó el/la
animador/a. Éste/a intenciona la síntesis a partir de elementos como: las
relaciones de género, generación, clase social, etnia; la diferencia y relación
entre la política y lo político, las formas y mecanismos de toma de decisiones
y de participación, entre otros aspectos. Finalmente, se invita a evaluar el
desarrollo de la técnica.

103
Lo que se necesita
Dado el carácter vivencial de esta técnica, la isla requiere como mínimo

cuatro horas para su desarrollo. Es recomendable contar con un espacio
físico amplio para el trabajo en subgrupos posible de modificar, donde los/as
participantes sientan libertad para expresarse y moverse y en el que se pueda
usar pinturas, instalar escenografías, mover sillas y mesas, entre otros.
Algunos materiales didácticos que se pueden emplear en el despliegue

de la técnica son: marcadores, papel kraft, papel de papelógrafo, papeles de
diferentes colores, telas, sombreros, cosméticos, máscaras, vinilos, pinceles,
cuerdas, etc.
Recuerda que en la isla los/as participantes actúan en torno a

narraciones, ambientaciones y construcciones e interpretaciones de
personajes y libretos.
Construye con el grupo pactos sobre el cuidado de los equipamientos

y sobre el tiempo de trabajo.
Asume una actitud de acompañamiento, procura no emitir

juicios morales que puedan cohibir a los/as participantes; no formules
recomendaciones sobre sistemas de organización social.
Lleva un diario de campo y toma atenta nota de aspectos a resaltar y

por reflexionar.
Con el fin de registrar lo acontecido es aconsejable que cada subgrupo

nombre un/a relator/a.
Trata de reconocer los diferentes roles de los/as participantes –incluso

de aquellos/as que parecen hacer nada-.
Motiva la construcción de confianzas entre los/as participantes, con

el fin de que expresen con tranquilidad sus ideas y sus deseos (por más
descabellados que parezcan).
Presta atención a los comentarios que se realizan y durante la

conversación provoca preguntas, reacciones y narraciones y nunca te retires
del espacio.

104
La duración de cada momento depende tanto del número de integrantes,
su capacidad para crear y expresar como de tu lectura del cumplimiento de
lo esperado en cada fase.
Esta técnica aplicada en contextos de exclusión, conflicto, o con

grupos con dificultades de relacionamiento puede derivar hacia expresiones
físicas violentas hacia el otro, incluyendo la guerra como una posibilidad
de unificación. Es tu labor determinar en qué momento la vivencia debe ser
suspendida en este caso y volver al grupo a un principio de realidad.
 Legislación sentida, legislación deseada
Así la entendemos
Es una técnica expresiva, analítica y argumentativa que se desarrolla en

tres tiempos, en el primero se construye la legislación que los/as jóvenes
como sujetos desean para su contexto (su barrio, su municipio, su mundo);
para ello parten de sus saberes, experiencias y expectativas; en el segundo,
se presentan los contenidos de las políticas existentes, y en el tercero,
se lleva a cabo un contraste entre los contenidos que se ingeniaron y los
presentados, así como una síntesis temática que identifique necesidades,
vacíos y potencialidades.
Es una técnica relativamente pasiva, que se puede implementar en

cualquier espacio y que demanda disposición de los/as participantes hacia
la reflexión.
Que los/as jóvenes expresen e imaginen la legislación a la que aspiran,

la que necesitan y desean y las acciones sociales dirigidas a ellos/as, puesto
que ellos y ellas no sólo son objetos de intervención sino sujetos de
políticas.
Que los/as participantes conozcan y analicen los contenidos de las

políticas públicas de juventud existentes, y a partir de allí, construyan
un mapa de sus derechos, de aquellos que se hallan reconocidos por la
normatividad y las implementaciones de la política pública y de aquellos
que se deben exigir.

105
Inicialmente se propone la presentación de los/as participantes en

caso que el grupo no se conozca y la realización del encuadre temático y
metodológico.
En el tiempo 1 de la técnica, el/la animador/a llama a los/as participantes

a imaginar y construir en subgrupos un capitulo de la ley de juventud49 (o
de cualquier otro documento en el que se explicite el horizonte o alguna
implementación de una PPJ); en este punto el/la animador/a orienta
el título genérico del capitulo50, además, recomienda que el trabajo se
desarrolle en torno a preguntas como: ¿Qué contenidos proponen?
¿Cómo los desarrollarían? ¿Para qué los proponen? ¿Por qué eligen estos
contenidos? Entre otras. También invita a los subgrupos a tomar nota
y visibilizar por medio de carteleras o tarjetas sus construcciones y a
nombrar un/a relator/a.
Luego, cada subgrupo socializa sus construcciones y se moviliza la

reflexión y el debate grupal. El animador construye y visibiliza los elementos
expuestos en una matriz o rejilla de síntesis.
En el tiempo 2, los mismos subgrupos se reúnen nuevamente y el/la

animador/a les hace entrega del documento normativo propuesto, con el fin
que los/as participantes lo lean y analicen. Aquí, el/la animador/a recomienda
tener en cuenta preguntas como ¿Qué contenidos tiene? ¿Qué desarrollos
presenta? ¿Qué finalidades persigue? ¿Qué justificaciones expone? Cada
subgrupo socializa sus análisis y se motiva la discusión y la reflexión; el/la
animador/a por su parte, visibiliza estos aspectos en la matriz síntesis, ya
mencionada.
En el tiempo 3, el/a animador/a y los/as participantes leen los aspectos

plasmados en la matriz síntesis, conversan en torno a ellos (coincidencias,
diferencias, vacíos, potencialidades, necesidades, etc.) y se hacen propuestas
de acuerdo al proceso en el que se implemente la técnica. Finalmente, se
realiza la evaluación del desarrollo de la técnica.
49 La descripción que se presenta de esta técnica se encuentra en relación con la normatividad

existente en materia de juventud, pero esto no quiere decir que no pueda ser recreada o que se
limiten las PPJ a lo jurídico-normativo.
50 El cual debe coincidir con uno de un documento normativo propuesto para el análisis.

106
Lo que se necesita
Para su desarrollo se requiere entre 2 y 3 horas. Así mismo, es importante

contar con un espacio físico amplio que genere un ambiente propicio para el
trabajo en subgrupos y la escucha en los momentos de plenaria. Esta técnica
puede requerir materiales como: papel kraft o papel de papelógrafo, tarjetas de
cartulina, marcadores, cinta de enmascarar, lapiceros, entre otros. Si el grupo
y las condiciones lo permiten puede realizarse a espacio abierto y recrearse a
partir de un marco simbólico como una asamblea, un concejo, etc.
Contextualiza e identifica distintos intereses y anhelos en relación con

las PPJ.
Permanece atento/a a los comentarios que se realizan y durante la

conversación provoca preguntas y opiniones. No olvides motivar el análisis
permanente y realizar aportes fundamentados.
Construye acuerdos grupales en los que se intencione el respeto por la

diferencia.
Ten presente que aunque como animador/a portas una postura política,
no debes buscar imponerla o aún más, negar la puesta en escena de otras
visiones.

107
 Otra técnica
Cuadro No. 12
Técnica los manifiestos de la política
Es una técnica expresiva y argumentativa que busca promover la 1 hora para su
reflexión sobre la importancia de contar con la participación de diversos realización.
actores en la construcción de las PPJ; indagar por el imaginario de los
actores sobre la juventud; e invitar a los/as participantes a expresar Sillas movibles, espacio
sus visiones sobre las PPJ que los/as jóvenes requieren. físico amplio, que
posibilite el trabajo
El/la animador/a invita a los/as participantes a trabajar por por subgrupos, con
subgrupos, a cada uno de estos les corresponde asumir el rol de posibilidades para que
un colectivo social o político que el/la animador/a asigne (Estado, los/as participantes
ong´s, organizaciones juveniles, jóvenes no organizados, empresa se escuchen unos/as
privada, grupos armados, medios de comunicación, etc.). a otros/as durante la
plenaria.
Cada grupo construye un manifiesto sobre como ve a la juventud,
cuál es su condición, qué sueños tienen, qué programas y qué Papel bond, lapiceros,
políticas públicas de juventud se requieren. Luego se llama a la marcadores,
socialización, a la síntesis y al debate. El/la animador/a realiza una papelógrafo.
relatoría que sirven de insumo para posteriores encuentros.
2.10. Técnicas para el desarrollo de

procesos de comunicación digital51
Tomada por: José Daniel Rincón. Diplomado con Promotores/as de

Comfenalco Urabá. Escuela de Animación Juvenil. 2008.
51 Este apartado ha sido elaborado con el gentil apoyo de Jorge Montoya, Comunicador Social U.
de A. Asesor de la EAJ en temas de Nuevas Tecnologías. info@fabricadecosas.com

108
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ahora
en su nueva generación digital, se convierten cada vez más no sólo en
fuente de información y entretenimiento sino en un espacio de intercambio
y relacionamiento social. Más allá de cualquier satanización de éstos
medios tecnológicos, éstos pueden ser explorados en sus casi infinitas
posibilidades de mediación y uso, para el diseño de técnicas que faciliten
el acercamiento al mundo digital y potencien los procesos de intervención
social, en particular con las generaciones jóvenes que vienen creciendo al
lado de éstas y recreándolas constantemente.
El mundo de las tecnologías infocomunicacionales es amplio, diverso

y a menudo confuso, debido a su constante avance y a la existencia de
variadas plataformas, formatos y lógicas de funcionamiento; sin embargo,
esto no debe ser impedimento para que nos acerquemos a él y vayamos
desarrollando nuestra alfabetidad funcional tecnológica, la cual, nuevamente,
es más avanzada en los y las jóvenes, por lo cual todo proceso que pretenda
implementar técnicas de este tipo debe acompañarse de la presencia juvenil
no sólo como usuaria sino como creadora.
A continuación proponemos tres vías de entrada básicas al mundo de

la comunicación digital.
 Los Blogs
Así la entendemos
Un blog es una herramienta para publicar contenidos en la web de

forma rápida y sencilla. Nos permite compartir textos, imágenes, audios
y videos sobre las actividades que realizamos, así como sobre información
de nuestro interés, con la posibilidad de generar conversación alrededor de
ellos por medio de los comentarios.
El formato, estilo y contenidos de los blogs pueden ser diversos. Los

hay de carácter personal, colectivo, corporativo, temático, entre otros.
La naturaleza del blog, está ligada principalmente a las intensiones que
tengan sus autores a la hora de crearlo y el uso efectivo que se haga de la
herramienta y sus características.
El blog ha supuesto una revolución. Ha dado voz a todos los que

quieren hacerse oír por medio del uso de Internet, sin necesidad de tener
conocimientos avanzados de informática.

109
Mediante el uso de los blogs, podemos realizar el seguimiento de un

proceso o llamar la atención sobre temas importantes que lo respalden. Así
mismo, usando esta herramienta se pueden socializar opiniones o resultados
de alguna investigación, para buscar la retroalimentación que dinamice esa
acción de construir conocimiento alrededor de un asunto particular.
Esta herramienta presenta grandes posibilidades para motivar a

la escritura, la lectura, el intercambio de ideas y el trabajo en equipo.
Igualmente, es un medio propicio para mejorar la capacidad de síntesis, en
tanto la escritura para Internet requiere que seamos puntuales y precisos en
el tratamiento de los temas.
Para crear un blog, sólo basta con abrir una cuenta en un servicio
gratuito de los existentes. Entre los más populares y fáciles de usar, se
encuentran Blogger (www.blogger.com) y Wordpress (www.wordpress.com)
donde podremos crear un blog de forma rápida con sólo ingresar nuestros
datos básicos: el nombre o el seudónimo del autor, el email y el nombre del
blog que queremos crear.
Al crear un blog, debemos tener clara la finalidad o el tema que

trataremos. Además, debemos identificarlo con un nombre, para que los
visitantes o lectores, puedan reconocerlo fácilmente y puedan encontrarlo
en la red cuando deseen visitarlo de nuevo.
Una vez creado el blog, podemos empezar a publicar contenidos y

avisarles a nuestros amigos, o a las personas que queramos que lean lo que
publiquemos, la dirección de nuestro sitio que nos será entregada por la
herramienta que elijamos para su creación.
Lo que se necesita
La facilidad con que se crean y alimentan los blogs, los hace muy
llamativos porque gracias a los asistentes y las plantillas prediseñadas, no
hay que concentrarse en la implementación técnica sino en los contenidos
y materiales a publicar. Por esto, lo que debe tenerse en cuenta en primera
instancia es la temática que será tratada en el blog ligada a las intenciones
con las que se crea o los objetivos que se intenten lograr.
Teniendo esto en cuenta, podemos decir que para usar los blogs
con éxito, lo único que necesitamos en un principio es la intención de

110
compartir o comunicar algo. Si se tiene clara esta idea, el aprendizaje de las
posibilidades que nos representa un blog, se dará de forma natural con su
uso continuado.
Un blog requiere constancia, crearlo y publicar una sola vez no basta.

Para mantener un blog es necesario dedicarle tiempo de calidad a los
contenidos y a la conversación que generan.
La conversación es lo que importa. Por eso debe mantenerse un diálogo

constante con los lectores que publican comentarios en nuestros blogs.
La cantidad no importa tanto como la calidad. Los blog no responden a

la lógica de los medios masivos, por lo tanto, es más importante tener pocas
visitas de personas que se interesan por lo que publicamos y nos aportan
sus comentarios, que tener muchas visitas sin que haya retroalimentación.
Es posible combinar varios formatos. Cada vez es más fácil compartir

contenidos en formatos como fotografía, audio y video mediante un blog.
Las herramientas para hacerlo están al alcance de la mano.
Existen millones de blogs en el mundo sobre múltiples temáticas.

Seguramente existen blogs que tratan la misma temática del nuestro y por
esto navegar e identificar a aquéllos pares nos hará el camino más sencillo
y amigable.
 Las Redes sociales
Así la entendemos
Las redes sociales han existido a lo largo de la historia humana. Se

componen de todas las personas que conocemos y que conforman el entorno
social en el que crecemos como personas. En la actualidad, este concepto está
mediado por herramientas digitales que nos permiten gestionar la información
sobre estas personas que nos rodean, para compartir con ellas aspectos
relacionados con nuestros intereses y las actividades que desarrollamos en
nuestra vida diaria.
Una de las ventajas de las redes sociales en el entorno digital, es

que nos permiten conocer personas que conocen nuestros contactos, y
de esta forma, acortar caminos a las posibilidades que dichos contactos
pueden ofrecernos en términos laborales, académicos, sociales y hasta
emocionales.

111
Así pues, podemos decir que la fortaleza de las redes sociales se encuentra
en que son un sistema abierto y en construcción permanente que involucra
a conjuntos o individuos que se identifican con las mismas problemáticas y
necesidades y que se organizan para potencias sus recursos.
Por medio de una red social podemos interactuar con personas que
no conocemos, pero que se encuentran unidas a nosotros por medio de
intereses u objetivos comunes. Además, esta interacción, puede motivar
la construcción colectiva de conocimiento, en tanto se caracteriza por su
constante crecimiento, asociado a la participación de los interlocutores.
El uso efectivo de las redes sociales nos permite la gestión de procesos

de comunicación sin estar condicionados por la distancia o la temporalidad.
Igualmente, dado su carácter colaborativo, a medida que se avanza en el
uso de diversas herramientas de trabajo en red, la información generada
responderá a una lógica de categorización netamente social, que nos
facilitará los procesos de búsqueda y organización de la misma.
Existen redes sociales sobre temas específicos y otras de uso general.

Para empezar a usar una red social debemos tener claros los objetivos que
perseguimos y qué tanto vamos a involucrarnos.
Puede iniciarse por crear una cuenta o perfil a nombre personal o de

la institución que representemos, en sitios de uso general como Facebook
(www.facebook.com) o de uso específico para profesionales como LinkedIn
(www.linkedin.com).
Es importante ser concientes de los niveles de privacidad que tiene

cada red social, puesto que siempre existe la posibilidad de compartir
nuestra información personal con nuestros contactos únicamente, o con
todos los integrantes de la red social. De igual forma, debemos publicar
sólo información real, ya que estas redes y los resultados que puedan
arrojar, están directamente relacionados con la confianza que refleje nuestra
identidad digital.
Lo que se necesita
Para usar una red social no se necesita un conocimiento especializado en

informática. Inicialmente se requiere únicamente la intención de compartir
información y proceder a abrir una cuenta en el sitio de nuestro interés,

112
teniendo en cuenta que existen, hoy en día, redes sociales específicas
que convocan profesionales de un área particular, o personas de diversas
proveniencias con intereses comunes.
Una vez elegida la red en la que queremos participar, y creado nuestro

perfil con la información requerida, debemos navegar la información allí
publicada, para tener una idea clara de las dinámicas que caracterizan
la interacción entre los usuarios de dicha red, y así poder entrar en las
conversaciones o flujos de información que nos interesan.
A pesar de que el contacto se hace mediante una herramienta digital,

sigue siendo un contacto entre personas. Por esto es necesario cuidar el
lenguaje y el tono de los mensajes o contenidos que publicamos.
La interacción en redes sociales no responde a la inmediatez. Así, debemos

tener en claro que las respuestas a nuestras preguntas, o las reacciones a
nuestras opiniones no se darán al instante y responderán, además, al interés
que generen entre nuestros interlocutores.
 Otra técnica
Cuadro No. 13
Técnica canales de video en vivo
Son herramientas para la emisión de video en directo, Para acceder a un canal de video en
por medio de las cuáles podemos compartir lo que esté vivo, basta con disponer de cámara
sucediendo en nuestro entorno de manera inmediata y micrófono conectados a nuestra
para un público diverso proveniente de diversas partes computadora, una conexión a
del mundo. Internet y abrir una cuenta en
servicios gratuitos como www.
Es especial para el cubrimiento de eventos o la emisión livestream.com o www.ustream.
de videoconferencias en línea. com

113
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consolidación”. Medellín: Corporación Paisajoven -GTZ y Escuela de Animación Juvenil.
E-book: Planeta Web 2.0. Inteligencia Colectiva o medios fast food

http://www.planetaweb2.net/
E-book: El fenómeno de las redes sociales

http://www.publiteca.es/2009/01/el-fenmeno-de-las-redes-sociales.html
E-book: Introducción a los medios ciudadanos

http://rising.globalvoicesonline.org/library/Introduction-to-Citizen-Media-ES.pdf
Artículos de wikipedia
http://es.wikipedia.org/wiki/Redes_sociales
http://es.wikipedia.org/wiki/Blogs

118
Quién es la Autora:
Julieth Alejandra Londoño Álvarez.
Cursa actualmente el último nivel de Trabajo Social en la

Universidad de Antioquia, su práctica profesional la desarrolló en
la formulación de la Política Pública de Juventud del Municipio
de Envigado, es coautora de la sistematización pedagógica de
la EAJ “La Animación Sociocultural Juvenil. Del quehacer a la
praxis” (2008) y participó como investigadora en el “Estado del
arte de las propuestas formativas con jóvenes en el campo de la
educación no formal en Medellín. 2000-2006” (2008).
Desde los 13 años se vinculó al trabajo con jóvenes en

procesos artísticos, pedagógicos, organizativos y culturales. Es
egresada de los procesos formativos de la Escuela de Animación
Juvenil, docente y coordinadora de procesos de acompañamiento
e intervención a organizaciones juveniles desde el año 2005.
119

Tecnicas de ASC Con Jovenes - J Londoño

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TÉCNICAS DE ANIMACIÓN

SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

SERIE CUADERNOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Julieth Alejandra Londoño Álvarez

ALIANZA ESCUELA DE ANIMACIÓN JUVENIL

Secretario de Cultura Ciudadana:

Asesor temático y corrector de texto:

Medellín, octubre de 2009

Todos los derechos reservados, se permite su reproducción citando la fuente

Esta publicación se realiza en el marco del Convenio de Asociación No.

CAPÍTULO 2: Técnicas DE ASC. La experiencia

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

Es el momento de poner en práctica propuestas pedagógicas

La Alianza Escuela de Animación Juvenil de Medellín (EAJ), en

Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus números se acerca de

De acuerdo al espíritu de la Animación Sociocultural, estos cuadernos

Es frecuente que al aludir a las técnicas, se piense en el cómo hacer,

Ante la imposibilidad de generar moldes, se hace pertinente el presente

Éste busca generar inquietud en quienes se ubican en el lugar de

En el presente cuaderno expondremos algunos de los saberes

Sea esta una oportunidad para agradecer a Mónica Sepúlveda López,

Adicionalmente, en el segundo apartado de este capítulo, presentaremos

1.1. Un Acercamiento a la intervención social

De la mano de Carballeda, podemos encontrar que, en el sentido

En cada momento histórico se han constituido diversas formas de

(…) esos mecanismos que se construyen en el seno mismo de la sociedad

Aún, en el marco de lo que se ha dado en llamar la modernidad se

En efecto, las perspectivas más positivizadas otorgan a la noción de intervención

Por el contrario, las corrientes críticas, consideran,

(…) que toda intervención social expresa (explícita o implícitamente) uno

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

Marisela Montenegro por su parte, construye cuatro metáforas para

De otro lado, con la metáfora de la reforma se especifica que el “otro”

La revolución en la visión de esta autora, señala que “la comunidad”

Finalmente, con la metáfora del mestizaje, Montenegro destaca que

Para finalizar este apartado resaltaremos –y enunciaremos brevemente-

En primer lugar, las lecturas del contexto y las explicaciones e

En segundo lugar, las formas como los sujetos se autodefinen y definen a

El sujeto al cual se quiere intervenir y transformar es definido desde

Es de anotar, que según Carballeda, la intervención se funda a partir

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

Un tercer elemento constitutivo de la intervención son los marcos

Podemos agregar que en nuestro contexto, signado por el conflicto

1.2. Algunos conceptos básicos: modelo,

El modelo surge con el ánimo de fomentar en las prácticas de

Esta discusión es especialmente documentada en la práctica profesional

(…) algo simbólico que puede consistir en un conjunto de principios de

En su acepción más vulgar el término modelo designa algo que se imita. En el

Al acercarnos al concepto de metodología, sin ahondar en definiciones

También, se le reconoce como reflexión global de los procesos

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

Vale anotar que la metodología además de ser definida como ciencia

Tener en cuenta esta última concepción, nos ubica en la vía de

Así pues, para terminar, tengamos presente la definición que nos

(…) las formas de sistematizar, abordar y sintetizar los conocimientos que

Y sus fundamentaciones epistemológicas, políticas, éticas y técnicas.

Definiciones Objetivos Características

- Ciencia del  Reflexionar sobre  Genera orientaciones para conocer e

Por la estrecha relación del método con la metodología, nos propusimos

La real academia de la lengua española, le ha definido como el modo de

En otra perspectiva, Juan Jesús Viscarret (Viscarret, 2007), recurriendo a

En este sentido, podemos asociar definiciones de otros autores como

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