Lenguaje y aprendizaje

Flga. Mgt. Claudia Cuevas M.

DIPLOMADO EN FONOAUDIOLOGÍA EN EL CONTEXTO ESCOLAR: UNA

PERSPECTIVA EDUCATIVA E INCLUSIVA
Contenidos

 Teoría simple de la lectura.

 El rol del lenguaje oral en la adquisición de la lectura.
 Evidencias de la relación entre lenguaje y aprendizaje lector.
 Lenguaje y alfabetización

Demanda al
interior del
aula.

Establece la
LENGUAJE ORAL base para
adquirir la
alfabetización.
 La psicolingüística plantea

Lectura y Escritura se basan en habilidades ¿ Los fonoaudiólogos

lingüísticas tendrán alguna injerencia en
el proceso de alfabetización?
El sistema visual es utilizado como una
puerta de acceso al sistema de
procesamiento del lenguaje

(Catts y Kamhi, 2005; Harlaar et al., 2008;

Snowling & Stackhouse, 1996; Vellutino, 1979;
Wallach, 2004; Watson, 2003).
 ¿Para que sirve conocer
modelos que expliquen la
comprensión lectora?

¿Es útil identificar las

habilidades lingüísticas y
metalingüísticas que se
relacionan con el
aprendizaje lector?
Identificar contenidos de
evaluación e intervención
en niños que manifiestan
dificultad con la
alfabetización.

Desarrollar argumentos
que permitan asesorar a
los profesores y
directivos sobre la
relación entre lenguaje
y la alfabetización.
Visión simple de la
lectura
 Conceptualización
 El Modelo de la Visión Simple de la Lectura plantea que la comprensión lectora es el
producto de la decodificación y la comprensión oral (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y
Gough, 1990).
 Los resultados de las diferentes investigaciones concluyen que el modelo ha contribuido
a explicar el proceso de comprensión lectora.

La decodificación y la
comprensión oral tienen
una gran influencia en la
comprensión lectora.
La decodificación y la
El modelo de la Visión
comprensión oral tendrán
Simple de la Lectura es
un impacto diferente en la
aplicable en ortografías
comprensión lectora en
transparentes como el
diferentes etapas del
español.
desarrollo lector.
Modelo de la Visión Simple de la Lectura
(Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990)

D CO CL
Decodificación Comprensión oral Comprensión lectora
 Decodificación: concepto.

 Reconocimiento eficiente de palabras.

 Conocimiento de la correspondencia entre grafema y fonema: principio alfabético.
 Capacidad de obtener rápidamente una representación de la entrada impresa que
permite el acceso a la entrada correspondiente en el léxico mental y por lo tanto la
recuperación de información semántica a nivel de palabra (Hoover y Gough (1990).
 Decodificación: evaluación.

 En lenguas transparentes, la evaluación de la decodificación implicaría tanto la precisión

como la velocidad lectora, en lectura de palabras o en lectura de pseudopalabras en el
caso de lectores mas expertos. (Ripoll, 2010; Høien-Tengesdal, 2010; Papadopoulos y
Kotzapoulou, 2013; León, 2015).

LECTURA DE
PALABRAS

EVALUACIÓN
LECTURA DE
PSEUDOPALABRAS
Decodificación: currículum chileno

¿Y en el curriculum
chileno?
Las Bases Curriculares
vigentes (2012) definen
el logro de la
decodificación como
objetivo para el primer
año de enseñanza
básica.
La fluidez se considera
como un objetivo de
aprendizaje que se
logrará en un plazo más
largo: durante toda la
enseñanza básica, hasta
6° básico
Comprensión oral: Concepto.

Capacidad de
obtener la
información
semántica de la
palabra y lograr la
interpretación del
discurso (Hoover y
Gough, 1990).
 Comprensión oral: Componentes.

Diversos estudios proponen diferentes componentes de la comprensión oral:

 Vocabulario: (Biemiller y Boote, 2006).
 Vocabulario receptivo, comprensión gramatical y comprensión del discurso
(Catts, Adlof, y Weismer, 2006).
 Memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990).
 Representa totalmente la capacidad verbal: vocabulario, sintaxis, inferencias y
construcción de esquemas mentales (Kirby y Savage, 2008).
 La morfología (Nunes y Bryant, 2006).
Comprensión oral: evaluación.

 Se han utilizado distintas formas de evaluación

para los procesos involucrados en la
comprensión oral:
 Test de vocabulario (Nusca, 2000; Tiu et al.,
2003; Adlof et al., 2006; Catts et al., 2006; Braze
et al., 2007).
 Pruebas para medir morfosintaxis (Adlof, et al.,
2006; Catts et al., 2006)
 Test de cociente intelectual verbal (Cartwright,
2007).
(Ripoll, 2010)
Comprensión oral: currículum chileno

¿Y en el curriculum
chileno?
 Comprensión lectora: concepto.

 La comprensión lectora se diferencia de la comprensión del lenguaje porque lo

que se comprende es un texto impreso.
 La comprensión oral se convierte en comprensión de lectura cuando el
significado se elabora a partir del texto impreso.
Hoover y Gough (1990)

 La comprensión lectora corresponde al producto de la interrelación entre

decodificación y comprensión del lenguaje.

(Kirby y Savage, 2012)

Comprensión lectora: evaluación.

 Puede ser realizada con textos narrativos o

expositivos (Byrne y Fielding-Barnsley, 1995).
 Generalmente se utilizan textos breves (Ripoll,
2010).
 La estrategia mas utilizada es responder a
preguntas explicitas e implícitas sobre el texto
leído (Adlof et al., 2006; Catts et al., 2006;
Savage, 2006; Chen y Vellutino, 1997) y en
formato de selección múltiple (Joshi y Aaron
,2000; Braze et al., 2007).
 Importancia del modelo Visión simple de la lectura:

 Diversas investigaciones han permitido que este modelo sirva de base para la
toma de decisiones a nivel educativo en diferentes países:

 En Inglaterra se ha propuesto como marco teórico para la enseñanza de la lectura

(Departamento de Educación, 2010).
 Sistemas educativos de países como Australia, Francia, Irlanda y Estados Unidos
también lo consideran a la hora de tomar decisiones referidas a la educación
publica (Ripoll et al., 2013).
 Aportes del modelo de la Visión simple de la lectura

1. Explicación de los problemas de comprensión lectora: Dificultades de

comprensión lectora se pueden explicar por los rendimientos
independientes en decodificación y comprensión oral.

Se puede deber sólo a

pobres habilidades de
comprensión oral aunque
Dificultades en la decodificación esté bien.
comprensión
lectora Se puede deber sólo a
dificultades en
decodificación (Kirby y Savage, 2008)
 Aportes del modelo de la Visión simple de la lectura

2. Propuesta de una perspectiva evolutiva de la lectura: un lector principiante

fundamentalmente requiere de la decodificación para la comprensión lectora.
Cuando la decodificación se automatiza adquiere importancia la comprensión oral
a la hora de comprender textos.

Si no se logra automatizar la decodificación ésta afecta a la comprensión lectora.

Si la decodificación se automatiza la comprensión lectora estará
fundamentalmente influida por la comprensión oral.

(González, 2005)
Hay una serie de etapas a través de las
cuales los niños pasan en el proceso de
aprendizaje lector.

Los logros no ocurren al mismo tiempo.

Etapas del desarrollo de la lectura de Chall (1983)

Etapa Curso Logros

Etapa 0: Pre lectura Pre escolar Socialización con la alfabetización
Etapa 1: Decodificación Entre 1 y 2 básico Análisis y síntesis fonológico de palabras sueltas
Etapa 2: Automatización Entre 2 y 4 básico Lectura fluida; mayores recursos disponibles para la
comprensión.
Etapa 3: Leer para Entre 4 y 8 básico Comprensión más compleja, aumento de la tasa de
aprender comprensión.
Etapa 4: Leer para idear Entre 8 básico y 4 Reconocimiento de puntos de vista diferentes, uso de
medio inferencias.

Etapa 5: Lectura crítica Universidad Síntesis de conocimientos nuevos, pensamiento

crítico.
 ¿Por que es útil conocer información referida a las etapas de
adquisición de la lectura?

PERMITE CONOCER LOS CONTENIDOS DE ESTIMULACIÓN QUE CONVIENE

IMPLEMENTAR EN LAS DIFERENTES ETAPAS DEL DESARROLLO:
 Etapa de prelectura: entregar oportunidades de socialización con la alfabetización y
variadas experiencias con las palabras y los sonidos.
 Etapa de decodificación: promover actividades de conciencia fonológica, incremento de
vocabulario, desarrollo de la morfología, la sintaxis y la estructura del discurso (Chall,
1996).
 Etapa de automatización: utilizar lecturas repetidas, con comentarios guiados y permitir a
los niños elegir el material de lectura que les interese (Snow, Griffin y Burns, 2005)
Aportes del modelo de la Visión simple de la lectura

3. Determinación de categorías para identificar diferentes tipos de

dificultades lectoras:

Niños que Niños que presentan Niños que a pesar de

presentan una una pobre Niños que presentan presentar buena
pobre comprensión oral, sin dificultades de lectura decodificación y buena
decodificación, embargo, evidencian ya que presentan una comprensión oral,
pero buena una buena baja decodificación y igualmente tienen
comprensión oral. decodificación. comprensión oral. problemas de lectura

(Catts, Adlof, y Weismer, 2006).

¿Conocen a estudiantes con
estas características?

¿Se han detenido a pensar

cual es el aspecto que puede
estar afectado en los
estudiantes que presentan
dificultades para enfrentar la
lectura?

¿De que manera los ayudan?

El rol del lenguaje oral
en la adquisición de la
lectura
Bases para el desarrollo de la alfabetización:
aprendizaje lector

Alfabetización emergente

Desarrollo de habilidades lingüísticas

Desarrollo de habilidades metalingüísticas

 Alfabetización emergente.
 Periodo en que los niños comienzan a desarrollar ideas sobre cómo funciona el lenguaje
escrito y para qué se utiliza antes de que realmente comiencen a decodificar la letra
impresa. (Cabell, Justice, Zucker y Kilday, 2009; Justice y Kaderavek, 2004; Justice y
Vukelich, 2008; Sulzby y Teale, 1991; Van Kleeck, 1990; Whitehurst y Lonigan , 2003).

 “Socialización con la alfabetización": Las interacciones en que los niños escuchan libros
leídos por adultos aprenden sobre libros y su estilo de lenguaje alfabetizado (Roberts et
al., 2005; Snow y Dickinson, 1991). Permite que los niños presten atención explícita a
las características de la letra impresa (Justice et al., 2009).

 Estas interacciones tempranas de lectura de libros le dan al niño la

experiencia con el género del lenguaje literario, que es mas complejo que
la conversación (Vocabulario más preciso y abstracto, sintaxis más
compleja, diferentes funciones comunicativas).
 Aspectos de la alfabetización emergente que
apoyan la adquisición de lectura y escritura.
Conciencia de
Conciencia fonológica
impresión.
Comprender que las letras
impresas constituyen
palabras y representan ideas;
Conciencia del hecho de comprender la estructura de
que las palabras se los libros, como la progresión
pueden dividir en
de izquierda a derecha, la
unidades más pequeñas orientación de las páginas,
como silabas y fonemas. etc.; comprender que la letra
impresa se lee de la misma
manera siempre.
Adapted from Justice, L., & Kaderavek, J. (2004) Embedded-explicit emergent literacy intervention I: Background and description of approach.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 201-211.
Conocimiento del
alfabeto
Conocer nombres y sonidos
de letras en mayúscula y
minúscula; entender que las
letras representan sonidos y
se pueden agrupar para
representar palabras;
entendiendo que las palabras
se pueden leer decodificando
los sonidos de las letras
individuales.
Lenguaje literario
Capacidad de entender el
lenguaje descontextualizado;
familiaridad con el lenguaje
convencional utilizado en los
géneros narrativos ("Había
una vez"); acceso al registro
de lenguaje más formal
típicamente utilizado en la
impresión.
 Desarrollo de
habilidades lingüísticas
 Una vez que un texto ha sido decodificado, su el mensaje es analizado
cognitivamente de la misma manera que sería analizado el lenguaje oral
(Scarborough, 2003).
La cuerda de lectura: Ilustración de los hilos que se
tejen juntos en lectura competente
Evidencias

 Niños con baja capacidad

lingüística, mostraron una
comprensión de lectura deficiente,
incluso cuando sus habilidades de
conciencia fonológica eran
adecuadas (Nation, Clarke,
Marshall y Durand, 2004)
Habilidades fonológicas
Repetición de logotomas
Omisión de fonemas
Identificación de rima

Habilidades semánticas
Definiciones de palabras
Asociaciones verbales.

Morfosintaxis
Repetición de oraciones
Elicitación del tiempo pasado
TROG modificado (test de
comprensión de gramática)

Habilidades lingüísticas más amplias

Comprensión
Oraciones ambiguas
Comprensión oral
Expresión oral
Lenguaje figurado
 Evidencias

 Niños con retraso en el desarrollo del lenguaje a los

4 años continuaban mostrando habilidades de
lectura descendidas respecto a sus pares con
lenguaje típico en 5° básico.
 El desarrollo adecuado de la sintaxis, semántica y
pragmática son necesarias para comprender los
textos escritos.
 La estimulación de lenguaje oral y escrito se debe
implementar por medio de la colaboración entre el
fonoaudiólogo quien es experto en el desarrollo de
la comprensión del lenguaje oral y el docente de
educación regular que proporciona el contexto
curricular en los que se impartirá la instrucción
integral y la práctica guiada.
(Skibbe et al., 2008).
Desarrollo de habilidades metalingüísticas
 Desarrollo de habilidades metalingüísticas

 Amplia evidencia ha demostrado que los niños que exhiben un desarrollo adecuado de la
conciencia fonológica aprenden a leer más fácilmente que los niños que no lo hacen (Adams,
1990; Ball y Blachman, 1988; Gillon, 2005b; Kamhi y Catts, 2005a; Serry, Rose y Liamputtong,
2008). ; Snow, Burns, y Griffin, 1998; Swank y Larrivee, 1999).
 La enseñanza directa de la conciencia fonológica y la correspondencia entre la letra y el sonido
con niños que aún no están leyendo mejora su lectura y desarrollo de la ortografía más que
otras formas de instrucción de lectura (Adams, 1997; Ball & Blachman, 1991; Blachman, 1989;
Gillon, 2000a, 2005; Hook y Haynes, 2009; Kirk & Gillon, 2007; Snow, Burns, & Griffin, 1998).
 Estudios longitudinales han demostrado que los efectos del entrenamiento en conciencia
fonológica persisten, dando una ventaja a los estudiantes incluso 4 años después de haber
recibido el entrenamiento (Bradley, 1988).
 OBJETIVO

Determinar si existe relación

entre el desarrollo del lenguaje
oral y comprensión lectora en
estudiantes de 3° básico.
Relación entre el desarrollo del lenguaje oral y el desempeño
lector en alumnos de 3° básico (Acevedo, et.al, 2016)

 Muestra: 80 estudiantes que cursaban 3° básico en un colegio

municipal de la comuna de San Bernardo (NSE Bajo), cuyo promedio
de edad fue: 8 años, 9 meses.
 Variables: Comprensión lectora, Conciencia fonológica, Léxico,
comprensión y producción de narraciones, habilidades meta
morfológicas y metasintácticas.
 Conclusión: Se aprecian correlaciones de tamaño moderado entre la
comprensión de narraciones orales y comprensión lectora y manejo
de habilidades metasintácticas y comprensión lectora.
Resultados
Evidencias de la relación entre el
lenguaje oral y la lectura
Flga. Mgt. Claudia Cuevas Miranda.
claucuev@gmail.com

DIPLOMADO EN FONOAUDIOLOGÍA EN EL CONTEXTO ESCOLAR: UNA

PERSPECTIVA EDUCATIVA E INCLUSIVA
 ¿Practica basada en la evidencia?

 Las decisiones clínicas se derivan de la integración de la evidencia científica,

experiencia profesional y las necesidades de los clientes (Gillam y Gillam, 2006;
Brackenbury, Burroughs y Hewitt, 2008).

04-06-2019 FLGA. CLAUDIA CUEVAS M. 44

 La mayoría de las investigaciones que demuestran la relación entre la comprensión oral y la
comprensión lectora se han realizado con alumnos de habla inglesa de diferentes edades y de
distintos niveles de escolaridad, concentrándose la mayor evidencia en alumnos de primaria

Gough y
Tunmer (1986) Kim (2017)

Peterson, 1996; Johnson, Jenkins y Jewell, 2005; Johnston y Kirby, 2006; Joshi y Aaron, 2000; Kendeou,
Savage, y Van den Broek, 2009; Kershaw y Schatschneider, 2012; Kirby y Savage 2008, Ouellette y Beers,
2010 ; Protopapas, Simos, Sideridis, Mouzaki, 2012; Stuart, Stainthorp y Snowling, 2008; Tiu, Thommpson
y Lewis, 2003; Tilstra, McMaster, Van Den Broek, Kendeou y Rapp, 2009; Tunmer y Chapman, 2012,
 Verba Volant, Scripta Manent. Cambiamenti Evolutivi Nella
Comprensione del Testo Scritto e Orale (Florit, Levorato, Roch, 2008).

 Objetivo: Conocer la relación entre comprensión oral y

comprensión lectora en niños de italianos de 3º y 5º grado.
 Resultados: se aprecia una correlación significativa entre la
comprensión oral y la comprensión lectora cuando la decodificación
se ha automatizado.
 Las correlaciones más fuertes se encontraron entre la comprensión
lectora y la velocidad de lectura en el tercer grado, y entre la
comprensión lectora y comprensión oral en el quinto grado. La
velocidad lectora explico el 44% de la varianza en 3° grado y la
comprensión oral explico el 37% de la varianza de la comprensión
de lectura en 5° grado.
 Los resultados de este estudio permitieron confirmar el modelo de
la Visión Simple de la Lectura.
The Simple View of Reading: ¿Is It Valid for Different Types of Alphabetic
Orthographies? ( Florit y Cain, 2011)

Objetivo: Realizar un meta-análisis, en base a 33 estudios, para

probar la validez del Modelo de la Visión Simple de la Lectura,
tanto en hablantes del idioma Inglés (20 estudios), como en
hablantes de otros idiomas con ortografías transparentes (13
estudios: holandés, finlandés, francés, alemán, griego, italiano,
noruego y español).
Conclusión: la comprensión oral fue el predictor con mayor
influencia para la comprensión lectora.
Los resultados confirman al modelo de la Visión Simple de la
Lectura y valida el modelo de la Visión Simple de la lectura en
ortografías transparentes.
 “Comprensión lectora y
reconocimiento de palabras”
Balbi, Cuadro y Trías, 2009.

Objetivo: Precisar la contribución

relativa e independiente de la
decodificación a la comprensión
de textos al correlacionar
habilidades de procesamiento
léxico-semántico y fluidez, con la
comprensión de textos en
sujetos de 4º, 5º y 6º grado
escolar.
“Comprensión lectora y reconocimiento de palabras” Balbi, Cuadro y
Trías, 2009.

Muestra: 302 estudiantes uruguayos que cursaban 4º año (105 estudiantes), 5º año
(105 estudiantes) y 6º año (92 estudiantes), asistían a escuelas urbanas y privadas,
NSE medio-alto.

Variables: comprensión de textos (PROLEC-SE adaptado) y reconocimiento de

palabras (Prueba TECLE).

Conclusión: habilidad para reconocer palabras y para comprender textos

incrementan con la edad. Se aprecia correlaciones moderadas entre todas las
variables estudiadas.
“Comprensión lectora y reconocimiento de palabras” Balbi, Cuadro y
Trías, 2009.
 Predictors of reading skills for
kindergartners and first grade
students in Spanish: a longitudinal
study”, Kim y Pallante, 2012.

Objetivo: investigar la validez

predictiva de habilidades críticas
para la lectura de palabras y la
comprensión de lectura en una
ortografía transparente, español,
utilizando datos longitudinales de
estudiantes de kínder y primer
grado en Chile.
 Predictors of reading skills for kindergartners and first grade students in
Spanish: a longitudinal study”, Kim y Pallante, 2012.

Muestra: 468 estudiantes chilenos que cursaban kinder (163 estudiantes), 1º

año básico (305 estudiantes) cuyo promedio de edad fue de 5 años 7 meses y 6
años 8 meses respectivamente, asistían a escuelas urbanas privadas, NSE alto.

Variables : kinder (vocabulario expresivo, segmentación de fonemas y

conocimiento del nombre de las letras); 1° básico (vocabulario expresivo,
lectura de palabras, velocidad de lectura de pseudopalabras, comprensión
lectora).

Procedimiento: Se realizaron 3 evaluaciones: inicio, mitad y final del año.

 Predictors of reading skills for kindergartners and first grade students in
Spanish: a longitudinal study”, Kim y Pallante, 2012.

Conclusión:

• El rendimiento de la mayoría de las variables evaluadas, tanto de kínder como de

primero, aumentan significativamente a lo largo del año, excepto para la variable
vocabulario que demuestra una fase de estancamiento.

• Los predictores para lectura de palabras son: conciencia fonológica (segmentación

de palabras) y el conocimiento del nombre de las letras. Estas son habilidades
necesarias para la alfabetización temprana en el español.

• Los predictores de comprensión lectora son: vocabulario y decodificación

(reconocimiento de palabras y fluidez en la lectura de pseudopalabras).
Conclusión

El éxito en la escuela, independientemente del curso, requiere una gran cantidad de experiencia y
competencia con el lenguaje oral.

Algunas de las habilidades del lenguaje oral se desarrollan de forma espontanea, otras son
habilidades de nivel superior que requieren experiencias para su adquisición.

Los especialistas en lenguaje deben garantizar que los niños y adolescentes con Trastornos del
Lenguaje tengan una sólida base de lenguaje oral.

Los especialistas en lenguaje deben conocer cual es la demanda lingüística que requiere el
currículum.

Los fonoaudiólogos son actores centrales en los equipos de alfabetización escolar

¡Muchas gracias por su
atención!