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Elegimos escuelas, les pedimos que nos “alojen” con nuestros practicantes, les explicamos
que queremos hacer …pero en ese mismo movimiento, les pedimos ser también elegidos
preguntando que quieren hacer ellos con nosotros. Es decir elegirnos mutuamente.
Aunque en los espacios académicos y docentes en los que circulamos, ocurre muy
frecuentemente que de “eso no se habla”, los docentes que desarrollamos nuestra tarea
profesional en este campo, conocemos las consecuencias de realizar prácticas en
instituciones donde los docentes son obligados o presionados a recibir practicantes en sus
cátedras. Alguien podría plantear, en este punto, que es obligación, especialmente en las
escuelas públicas, recibir practicantes. Queremos expresar que nuestra apuesta es muy
otra; no se trata de presionar a los ya atribulados docentes que en condiciones objetivas y
subjetivas lamentables sostienen las escuelas cada día. Elegirnos es una apuesta a
aprender juntos. Es desde una concepción relacional de las prácticas, que proponemos
discutir un Proyecto de Trabajo1 entre las instituciones.
Una cuestión vinculada, pero que no vamos a desarrollar aquí, la constituye la vigilancia
pedagógica que debemos observar los profesores de práctica, respecto a posibilitar la
mayor variedad de experiencias posibles, un abanico de instituciones que garanticen, desde
sus singularidades, una plataforma mínima de experiencias diferentes a nuestros alumnos
practicantes.
Definida en que institución escolar se realizará la experiencia, un aspecto que suele estar
ausente cuando se plantea el inicio de las prácticas docentes es la preparación teórico-
metodológica de la entrada al territorio de la institución donde se van a realizar las
prácticas. Un “sentido común”2 fuertemente sedimentado ha naturalizado la idea que los
procesos de inserción en las escuelas comienzan con observaciones de clases áulicas.
La lógica lineal que articula esta concepción nos dice que luego el docente a cargo del
curso “adjudicará” al practicante temas, que este planificará, los hará corregir con sus
docentes y eventualmente cerrará el ciclo con la puesta en acto de unas clases y sus
análisis.
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.Enfatizamos la idea de un proyecto interinstitucional como antitético a la idea de clases, temas o unidades sueltas de un
programa de la cátedra o espacio en el que insertó el practicante.
2
En el sentido gramsciano de Sentido común: “...cada estrato social tiene su sentido común que es, en el fondo, la
concepción más difundida de la vida y la moral; concepción que es absorbida acríticamente por los diversos ambientes
sociales y culturales en los que se desarrolla la individualidad moral del hombre medio”. “El sentido común es la
producción cultural que nos hace pensar como los otros. Son maneras de pensar que se generalizan y circulan
acríticamente. Producciones sociales que aglutinan maneras de concebir el mundo”. Nélida Landreani. ( Notas de clase-3er
año) Cátedra de Sociología de la Educación. Fac. Cs. de Educación. UNER.1998.-
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Lo planteado tiene que ver con las concepciones y el lugar que se le otorga a la
observación. Queremos en este punto hacer una primera reflexión, ya que una falencia
muy común suele ser que la importancia de esta instancia del proceso de las prácticas se
soslaya, enfatizando la mirada en las planificaciones y la clase misma, que concentran
toda la atención del practicante y su docente. Es muy común que preguntado el practicante
respecto a si leyó las observaciones para pensar y proyectar las clases la respuesta sea
negativa. La información que se pudo haber recogido no se utiliza en los pasos posteriores.
Se va al territorio escolar a conocer la realidad y los sujetos. Pero suele suceder con
frecuencia que se planifica luego sobre la idea de un sujeto pedagógico universal con el
perfil que el normalismo nos enseño: un alumno siempre sano, sin problemas
socioeconómicos y con capital cultural de clase media.
Suele ocurrir también que con una intencionalidad aperturista y democrática la consigna
con la que los alumnos vayan a las escuelas a observar sea: “Hay que observar todo”. Las
experiencias de algunos años en el campo nos muestran que cuando los futuros docentes
van a observar “todo”, acontece que en realidad no observan nada, porque la complejidad
del objeto (la clase en algunos casos, la escuela en otros un poco menos reduccionista en
las concepciones) suele abrumar al practicante y complicar seriamente la elaboración de
los registros de observación. Una mirada contextual no implica la ausencia de algunos
parámetros o criterios que orienten la tarea de observación.
Otra línea de trabajo a ser re-pensada, es la observación que se encasilla en las guías
elaboradas por los docentes. Cuando la guía deja ser un lineamiento orientador para ser el
marco referencial único del objeto a observar: el aula o la escuela, se transforma en una
jaula que encorseta la mirada y la escucha. Al contrario que en el punto anterior, la
inflexibivilidad de una observación totalmente pautada es igualmente empobrecedera.
Hechas estas afirmaciones, muchas de las cuales son cosas dichas y siempre enfatizando
su carácter provisional, queremos plantear algunas propuestas de carácter teórico-
epistemológico respecto a las observaciones:
1) Es necesario restituir el carácter totalizador respecto al objeto, lo que implica un debate
de posiciones teóricas, respecto a cual es la unidad del objeto a observar: el curso/ grado
(en que luego se dará clase) o la escuela. Si sostenemos una perspectiva crítico reflexiva
reducir las observaciones a lo que ocurre en el aula nos desafía como una seria
contradicción y nos priva de conocer realmente la vida cotidiana de la escuela cuyo
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fermento permea cada espacio institucional, cada momento, cada sujeto del campo
escolar3. Una parte de la batalla cultural que debemos dar los formadores de formadores es
recuperar la práctica docente de su acorralamiento en la dimensión áulica en que había
quedado acorralada después de años de neoliberalismo neopositivista.
Merece una línea que nos detengamos en otra cuestión que aparece muy naturalizada y es
necesario quebrar: nos referimos a la conceptualización fuertemente arraigada de la
mayoría de los alumnos de las carreras docentes, de la observación como simple “mirada”
o “ir a ver lo que pasa en las escuelas”. Acudimos a Margarita Poggi en un esfuerzo por
resemantizar las naturalizaciones. Es muy interesante “tomar nota” de la sorpresa que
muestran muchos practicantes cuando planteamos que la dimensión metodológica de las
prácticas se juega en la complejidad de la observación entendida como “articulación de la
mirada y la escucha”. En un territorio tan monopolizado por las prácticas discursivas, suele
suceder que se realizan observaciones reducidas a lo captado por la mirada. La mirada y
escucha atenta, en las ciencias de la educación, como en otros campos del saber, nos son
atributos, sino capacidades cuya apropiación exigen estudio y trabajo en el terreno
concreto. “Ir a observar” entonces, en una primera síntesis exige replantearnos nuestra
concepción de las escuelas como objeto, las modalidades de vinculo que vamos entablar
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, Utilizamos aquí campo en sentido de Bourdieu: campo de lucha, campo de posiciones objetivas construías
históricamente donde luchan sujetos, grupos, instituciones por un capital en juego, diferenciándolo de la idea de comunidad
por el sentido de funcionalidad social que porta esta categoría y la connotación del orden social en la perspectiva
parsoniana a la que remite.
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Bibliografía
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.- Bignami Airel. “El pensamiento de Gramsci.” Una introducción. Pág. Edit. El folleto.
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