El Desarrollo Humano entre Scientia, Natura y Cultura, un largo y sinuoso camino

Dr. Temístocles Muñoz López. Universidad Autónoma de Coahuila.

tmunozlopez@yahoo.com
Dra. Aurora Bustillo Garfias. Universidad Autónoma de Coahuila.
aurora.bustillo@uadec.edu.mx.
M.C. Cristina Cepeda González. Universidad Autónoma de Coahuila.
c_cepeda39@hotmail.com.

Subtema. Mejora efectiva en las instituciones educativas, basadas en la investigación

Resumen

La perspectiva teórica y su instrumentación metodológica en la investigación educativa muestran

continuos conflictos entre las tradiciones y los paradigmas emergentes de nuevas comunidades
epistémicas con otros enfoques educacionales y con apertura, respeto y rechazo a conductas y normas
discriminantes. La conciencia investigativa ya está en proceso de transformarse en cultura investigativa,
y los investigadores con otras metodologías no consagradas están en proceso de ser aceptados. Aquí se
enfatiza que la educación tradicional, basada en la enseñanza, la memorización y la repetición está en
franca retirada ante la educación centrada en el estudiante y el aprendizaje. La perspectiva de nuevos
modelos menos rígidos de investigación podrá ampliar el espectro para permitir que se incluyan
transdisciplinariamente propuestas con la totalidad de las dimensiones educables del Ser Humano, en lo
físico, la conciencia perceptual, lo afectivo, el desarrollo del juicio moral, el desarrollo cognitivo, el
desarrollo de la personalidad y aún las habilidades sociales. Aquí se insiste en elucidar la filogenia del
desarrollo humano y luego la perspectiva del desarrollo ontogénico a lo largo de su vida, para hablar de
Desarrollo Humano con una nueva visión metodológica transdisciplinaria ampliada, que pueda cerrar la
brecha epistémica entre los modelos de investigación y las perspectivas del desarrollo potencial y real
del Ser Humano, en su largo y sinuoso camino existencial. Al cambiar de perspectiva durante el abordaje
transdisciplinar de un tema tradicional de la educación, se puede lograr el desarrollo humano armónico
e integral, con el apoyo operacional e instrumental de las instituciones educativas.
Palabras clave: Metodología. Desarrollo Humano. Dimensiones humanas. Emergentismo.
Epistemología.

Summary

The theoretical and methodological perspective in educational research instrumentation show

continuous conflicts between traditions and emerging paradigms of new epistemic communities
with other educational and openness approaches, respect, rejection behaviors and discriminant
rules. The research consciousness is already in process of becoming a research culture, and
researchers with other methodologies unconsecrated are in the process of being accepted. Here
it is emphasized that traditional education based on learning, memorization and repetition is in
retreat before the student-centered education and learning. The prospect of new, less rigid
models of inquiry may broaden the spectrum to allow transdisciplinary proposals with all the
educable dimensions of Being Human, physical, perceptual awareness, affective, moral
judgment development, development included cognitive, personality development and even
social skills. Here it is emphasized elucidate the phylogeny of human development and then the
prospect of ontogenic development throughout their lives, to discuss Human Development with
a new transdisciplinary methodological vision enlarged, you can close the epistemic gap
between research models and prospects of development potential and real human being, in his
long and winding road existential. By changing perspective during the transdisciplinary
approach to a traditional theme of education can achieve harmonious and integral human
development, operational and instrumental support of educational institutions.
Keywords: Methodology. Human Development. Human dimensions. Emergence.
Epistemology.

Introducción

La cultura de respeto, de tolerancia y de valoración de las diferencias metodológicas, promovida

con una visión inclusiva, promueve la innovación y desarrollo de nuevos marcos epistémicos;
no obstante, hay una carencia de perspectivas integrales que focalicen tanto la investigación
educativa como el desarrollo humano y su complejo desenvolvimiento. El intento de transitar
hacia un enfoque epistemológico que considere la diversidad de identidades y capacidades
metodológicas, favoreciendo a plenitud los logros científicos procedimentales de todos los que
se encuentren creando nuevas perspectivas con riesgo de exclusión, requiere del conocimiento
transdisciplinar integral e integrado.

Para Sánchez Puentes (1984) la Epistemología es “el estudio crítico a posteriori que versa sobre
los principios, las teorías, las hipótesis, los métodos, las técnicas de investigación que una
ciencia pone en juego al producir conocimientos” o como afirma Espinosa y Montes (2003:
p.1), de todo lo que tiene que ver con la construcción del conocimiento. Así, la diferencia entre
explicación y descripción es la diferencia entre epistemología y ontología, y podemos decir que
la epistemología es el estudio del conocer.

Fundamento teórico

Para Leyva Rodríguez (2009) hay una nueva temática en la epistemología compleja como un
proyecto articulador de saberes. Su punto de partida es el conocimiento del conocimiento, con
un pensamiento complejo que reintroduce al sujeto como observador en el proceso de la
investigación científica. En la epistemología compleja no hay puntos firmes, verdades aceptadas
definitivamente ni proposiciones protocolares para desarrollar un sistema de redes sin jerarquía,
con la consecuente relativización de las múltiples perspectivas existentes, y que tiende a una
reorganización del saber con una concepción dinámica del conocimiento. Para ello, han de ser
examinados tanto los instrumentos del conocimiento como sus condiciones bio-antropológicas,
psicológicas, sociohistóricas, y culturales de formación (p. 11). Continua afirmando (p.1) que
los presupuestos teóricos de la Epistemología de la reflexividad o Epistemología Compleja,
afirman que las bases del saber están cambiando y que los modos tradicionales de comprender
y realizar la actividad científica operan un giro que bien pudiera considerarse los primeros pasos
de una nueva revolución científica.

El enfoque científico de la investigación original aborda los contenidos de la Teoría de Sistemas,

la Termodinámica de Sistemas alejados del Equilibrio, la Teoría del Emergentismo, la Teoría
de la Complejidad, la Teoría del Caos, la Teoría del Todo, y otros metatemas. Sus contenidos
se abordan para promover la originalidad con una metodología transdisciplinaria que rompe los
límites tradicionales de las disciplinas originales, y así se puede penetrar a través de la
articulación de sus contenidos en busca de la originalidad de su investigación (Muñoz López, et
al. 2013. p. 182).

La transdisciplinariedad ha sido un concepto discutido ampliamente, y nos presenta varias

acepciones. Con Perelló (2002), resulta un medio para impregnar de la ética del “Humanismo
Científico” a la propia ciencia y superar las contradicciones sociales presentes en el comienzo
de siglo, y argumenta que “Los centros documentales y sus profesionales, junto con
investigadores y docentes, tienen ante sí el reto de lograr en los próximos tiempos esa
transdisciplinariedad, donde predominen los criterios de verdad científica en la búsqueda de la
eticidad y dignidad humana”.

Comparte con Edgar Morín la idea de que los nuevos lenguajes de clasificación documental
construidos sobre el concepto de categoría como principio de representación y organización del
conocimiento, basados en la asociación de ideas y de relación conceptual, alejados de la
jerarquización y de la fragmentación, permiten una estructuración multidimensional y
transdisciplinar del conocimiento. Sistemas soportados en redes neuronales (Neurolsoc),
algoritmos genéticos (CGO o COBLI), modelos conceptuales de recuperación de objetos
multimedia, aplicaciones de lógica terminológica de búsqueda documental (Web/TwebS), junto
con nuevas disciplinas técnico-científicas encaminadas a la introspección de las regiones
internas de cada disciplina –«intrageografía» (Esteban Navarro)–, o al estudio de las fronteras
entre las ciencias –«kinegeografía» (ibídem)–, &c., constituyen un nuevo paradigma
epistemológico de transdisciplinariedad superador de la fractura y fragmentación del
conocimiento, en la búsqueda de la integración de las ciencias físico-naturales y atropo-sociales,
en una cosmovisión Bio-physis-anthropos-social. Uno de los autores utilizó las Redes
Conceptuales como método educativo en Doctorado en Ciencias de la Educación.

Edgar Morin (1993) asume que las clasificaciones bibliográficas primero, los lenguajes
asociativos después –facetas, tesauros–, anteceden a la interdisciplinariedad que las nuevas
tecnologías permiten hoy día en herramientas y lenguajes como el hipertexto, los soportes
digitales interactivos, Internet, etc., que facilitan la reciprocidad y la circularidad dejando un
camino expedito para nuevos paradigmas de transdisciplinariedad del conocimiento, donde las
ciencias humanas y sociales se imbrican necesariamente con las físicas y naturales en una
cosmovisión antropo-físico-biológica ineludible.

En un plano más idealista la Carta de la Transdisciplinariedad, adoptada en el Primer Congreso

Mundial de la Transdisciplinariedad (1994), la presenta como la unificación semántica y
operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. La misma, redactada por
Lima de Freitas, Edgar Morin y Basarab Nicolescu estipula en su Artículo 3 que la
transdisciplinariedad es complementaria de la aproximación disciplinar, ya que hace surgir
nuevas variables de la confrontación de disciplinas, que las articulan entre ellas; y nos ofrece
una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no persigue el
dominio de varias disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquello que las atraviesa
y las supera.

Quede clara la aproximación transdisciplinaria con lo anterior, con lo que veremos los avatares
del desarrollo humano desde este marco epistémico, ya que al cambiar de perspectiva durante
el abordaje de un tema tradicional de la educación, como lo es la intervención educativa para
lograr el pleno desarrollo humano armónico e integral, con el apoyo de las instituciones
educativas, se pueden definir operacional e instrumentalmente los quehaceres institucionales.
De hecho al menos lo biológico, lo psicológico y lo social se entrecruzan en el Ser humano.
palabras de Fathers (1981), el reconocimiento del papel de la genética en el desarrollo intelectual
relacionado con las influencias ambientales, no quiere decir que exista una diferencia genética
del intelecto entre individuos, sino una influencia genética en la construcción y desarrollo de las
estructuras mentales con la edad, en relación con el ambiente.

El proceso más delicado en la educación es la transición entre las diferentes etapas psíquicas de
la mente, sobre las cuales se sustenta cada etapa posterior del desarrollo, y que al prolongarse,
manifiestan déficits del desarrollo. Los postulados fundamentales de la psicogénesis del
conocimiento pueden resumir como (Maier, 1979):

 El hombre no es algo, siempre se está transformando en algo diferente.

 El desarrollo cognoscitivo del hombre sigue las mismas leyes del desarrollo natural como
todas las cosas del universo, esto es, un proceso de ordenación del cosmos.

 El aprendizaje es una función del desarrollo

 Una tendencia a conservar el equilibrio después del desequilibrio cognoscitivo.

 La secuencia de períodos del desarrollo sigue un orden que necesariamente debe ser
cubierto.

 La adaptación se da como un esfuerzo cognoscitivo del organismo para alcanzar el equilibrio

entre él mismo y el ambiente.

 La asimilación del ambiente del hombre a sí mismo mediante la interacción y la experiencia.

 La acomodación o adaptación del hombre para captar el medio ambiente asimilado.

 El desarrollo de la personalidad humana por funciones intelectuales y efectivas

 El desarrollo cognoscitivo está íntimamente ligado al desarrollo biológico normal, en un

proceso de maduración que se da en el medio social y sus condiciones culturales.

El estudio de la génesis de la mente y del conocimiento en el hombre es un problema que tiene

como eje de análisis las leyes generales del desarrollo, dadas bajo el mismo orden en diferentes
circunstancias individuales.

En su tesis central, Laurence S. Kubie (1966) dice que no necesitamos que se nos enseña a
pensar, sino que se nos eduque para no interferir la inherente capacidad que la mente humana
tiene para pensar "La educación continuará perpetrando un fraude a la cultura en tanto no acepte
todas las consecuencias que trae consigo el hecho de que la velocidad creadora y libre de nuestro
aparato intelectual está, continuamente, siendo frenado y sacado fuera de cauce por el juego de
las fuerzas inconscientes".
Thomas Roberts (1978) continúa proponiendo que "hasta lo que nosotros llamamos cultura...
pueda liberar al hombre del dominio de su propio inconsciente, no podrá considerarse cultura.
Una educación que da al hombre solo satisfacción, buen gusto, perspectiva histórica, buenos
modales, conversación erudita y conocimientos de cómo usar y controlar las fuerzas de la
naturaleza, es un fraude al espíritu humano, por muchas pretensiones que tenga".

Metodología

Con la perspectiva transdisciplinar que no considera los límites disciplinares clásicos sino sus
contenidos, se realizó un análisis crítico de la literatura relativa a los niveles de organización de
la Physis y su complejización, tomando como eje la propuesta emergentista y con la finalidad
de generar un enfoque educativo sobre las tendencias filogenéticas del Hombre y la culminación
de sus potencialidades que pueden ser impulsadas por la Educación Superior.

Como material para el trabajo de aplicar la perspectiva transdisciplinar se utilizaron materiales

empíricos y teóricos de los autores de este estudio, y otros referidos a los autores más conocidos
en cada tópico, con la pretensión de elaborar una Síntesis (Syn-Thesis) Propositiva que tiene
como eje el Desarrollo Humano Integral, aplicable a la Educación. La metodología fue un
análisis crítico de las propuestas, de los enfoques y de las opciones viables a un sincretismo
metodológico e isomorfismos estructurales, siguiendo en la construcción el formato de ensayo.

Para la elaborar este ensayo se utilizaron materiales empíricos y teóricos de los autores al
elaborar una síntesis propositiva del Desarrollo Humano Integral, aplicable a la educación. La
metodología fue un análisis crítico de propuestas, enfoques y opciones viables, de su sincretismo
metodológico e isomorfismos estructurales en formato de ensayo, como continuación de otras
investigaciones de los autores sobre el desarrollo humano, contextualizado en lo social y natural.
Resultados

El resultado de este análisis con dos enfoques claves nos muestra el valor de la visión
transdisciplinar. La presente propuesta asume aquí que el Ser Humano tiene una gran
complejidad que escapa a las visiones tradicionales, y prospecta con un primer enfoque en sus
ámbitos menos conocidos con otras perspectivas metodológicas pero relativas a la teoría de la
ciencia. Asumimos que excluir a los investigadores con otras perspectivas como si fuesen
apóstatas es injusto, y asume a la ciencia como religión; En un segundo enfoque prospectamos
libremente en el desarrollo cognitivo, como en el desarrollo moral, el desarrollo perceptual, el
desarrollo afectivo y emotivo, el desarrollo de la personalidad, y el desarrollo de las habilidades
sociales del Ser Humano buscando asir transdisciplinariamente su complejidad.

En efecto, entendiendo el desarrollo como un fenómeno de cambio cualitativo a partir del

despliegue de las potencialidades internas hacia estadios de mayor complejidad y/o adaptación
al medio, el desarrollo humano individual es intrínsecamente una tendencia a la manifestación
de las facultades naturales y las disposiciones acumuladas a partir de ellas, y expresadas de
acuerdo a los límites que imponen las condiciones vivenciales del entorno natural y social en
que ha transitado particularmente cada ser humano.

Se considera también que en la nueva realidad mundial emerge un Paradigma Matético de la

Educación Centrada en el Estudiante y el Aprendizaje, y el cambio paradigmático es
simultáneamente un cambio en la perspectiva del desarrollo humano, un cambio en la educación
necesaria, y un cambio en la epistemología de investigaciones científicas pertinentes.

Antes la visión del estudiante (ambos sexos) era cuando mucho una aproximación desde la tríada
Bio-Psico-Social con las más fecundas aproximaciones de las teorías, modelos, métodos,
técnicas e instrumentos de la Tecnología Instruccional. En la Nueva Realidad Mundial la
renovación nos impulsa a ponderar los nuevos paradigmas y modelos educativos ante el cambio
trascendental de las nuevas realidades sociales.

Primer enfoque sobre el Desarrollo y tendencias filogenéticas

En las perspectivas sistémicas transdisciplinares del desarrollo y sus procesos educativos,

Muñoz, Guajardo y Ortiz (2012) elucidan el clímax de la tendencia filogenética humana. Indican
que en la complejización evolutiva de la Physis (naturaleza) los niveles de desarrollo
corresponden a la evolución de la materia con la perspectiva emergentista (surgimiento) y
sistémica. La transición del Bios al clímax en el nivel Metacognitivo orienta y conduce las
acciones e intervenciones educativas al desarrollo humano.

En el estudio previo de Muñoz, et al. (op. cit.) se sostiene que el Ser Humano es producto de
procesos de emergencia sistémica, y dentro de él, la Mente también lo es. Por tanto cada uno de
los niveles o estructuras integrantes que lo constituyen son superados progresivamente en cada
nuevo nivel de organización y está inserto en su historia filogenética, dentro de él y contiene los
anteriores, pero con nuevos componentes y nuevas propiedades emergentes que le son
particulares a cada nivel mayor de complejidad.

Con las perspectivas Emergentista, y Sistémica de niveles, el Hombre es un ser simultáneamente

multidimensional y multietápico, pero siempre en proceso de desarrollo. Así, se observan las 6
etapas emergentes conocidas en la complejización filogenética de la materia como:

1. El nivel cuántico. El primer nivel de desarrollo evolutivo contiene lo cuántico, el horizonte

subatómico donde hay transformaciones recíprocas de materia y energía. Tratado por Ken
Wilber (1998), Danah Zohar (1996), por Jenkins y Pérez (2010), y Bruce Rosenblum y Fred
Kuttner (op. cit.).

2. El nivel quimio. Este nivel comprende la complejización de la materia de lo atómico a lo

molecular, con los átomos, iones, isótopos, moléculas inorgánicas y luego las orgánicas. Ello ha
sido descrito en los niveles de organización biológica de Smallwood y Green (op. cit.), Knight
y Colwell (2004), Nicholis y Prigogine (1977, 2009) y Prigogine (2009).

3. El nivel Bios. En el Nivel Bios tenemos la emergencia de la vida con características propias
emergentes como la autoconservación, la autoreplicación, la autoorganización, y la
autoregulación según Jacob (op. cit.), E. Mayr (op. cit.) y Maldonado (op. cit.).

4. El nivel Socio. Al evolucionar la vida a formas colectivas hay emergencia de nuevas

propiedades y regulaciones que son distintas a las de la vida individual con ventajas adaptativas
a nivel interespecífico e intraespecífico, tales como la división del trabajo y la especialización
en funciones colectivas. Esto es tratado por Boisier (2003), Bervejillo (1996) y Echeverría, R.
(2003) entre otros.
5. El nivel Psico. El desarrollo del sistema nervioso central y la vida en sociedad modifican los
comportamientos instintivos individuales y emerge la mente, con el pensamiento abstracto (el
pensar con ideas y sobre ideas, ya característico del humano), la afectividad, la imaginación y
el sentido estético. Ver Moya (2004), Bunge (1977), y Beorlegui (2006).

6. El nivel metacognitivo. Finalmente, la maduración cognitiva y el desarrollo del pensamiento

abstracto trae el proceso emergente que nos permite pensar sobre nuestros propios
pensamientos, razonar sobre nuestro razonamiento, o conocer sobre nuestro conocimiento, y
evaluar racionalmente el resultado de nuestras actividades y ajustar las decisiones tomadas. Ver
Pozo (1999); Antonijevic y Chadwick (1981) y Monereo (2000: 30).

Todas las etapas anteriores son realmente niveles emergentes del desarrollo, y una evolución
complejizante de la materia y la energía que contienen las etapas anteriores, pero que desarrollan
sus propios atributos y procesos distintivos. Estos se observan en la Figura 1 del proceso, donde
podemos mostrar algunos principios que son concomitantes al desarrollo.

Nuevas características y propiedades

Complejidad estructural y energética
Aumento de los flujos energéticos
Nuevos flujos emergentes

Inclusividad remodelada
Complejización inclusiva

Emergencia cualitativa

Estabilidad sistémica
Inclusión progresiva

---------------

---------------

Integración

Figura 1. Niveles progresivos del Desarrollo como Emergencia Sistémica, enfocados al Desarrollo Humano, donde se
observan los principios generales que siguen el desarrollo y la evolución de la materia y la energía al hacerse complejos
y al emerger cada nuevo nivel. Se asume que desde el nivel Bios el Ser Humano es sujeto de la educación, y en el desarrollo
del pensamiento abstracto y la metacognición, de la educación superior.
Lo anterior implica que el propio desarrollo es un proceso de complejización inclusiva de las
cualidades de la materia y la energía, y ha sido tratado por múltiples autores desde la Edad
Media, entre ellos en El árbol de Porfirio (Isagoge, 4, 20 según Ferrater Mora 1991), Smallwood
y Green (1970: p. 85), Jacob (1986, 2002), Engel (1977), Rosenblum y Kuttner (2006), Ken
Wilber (1984, 1998), Ernst Mayr (1998), San Miguel de Pablos (2006), Marco Cuellar (2001),
Carlos Eduardo Maldonado (2011), Coveney (1988 p.412), y otros más que por falta de espacio
no se citan.

Los autores argumentan que el Ser Humano puede ser visto como un proceso emergente,
continuo y progresivo para clarificar sus niveles de desarrollo superior, que incluyen el tránsito
del pensamiento concreto al abstracto y a la metacognición. La Educación requiere alentar la
ontogenia personal de los cuatro niveles superiores, que son inclusivos por naturaleza, para
lograr el desarrollo armónico e integral de las potencialidades humanas; como las muñequitas
rusas que simultáneamente contienen todos los niveles evolutivos dentro de sí.

Segundo enfoque sobre las Perspectivas del Desarrollo Ontogénico Humano

Analizando en segundo lugar cuatro perspectivas educacionales, también encontramos puntos

de convergencia interesantes. En un acercamiento aplicado al desarrollo humano de los
estudiantes, Muñoz, Sánchez y López (2012) argumentan que el hombre es visto
simultáneamente como un Ser multidimensional, polietápico y multinivel, que puede
desarrollarse mediante procesos de maduración simultánea y coordinada por la intervención
escolar durante el curso de sus estudios, y presentan cuatro perspectivas que nutren el modelo,
y que han tratado múltiples autores.

En la primera perspectiva incluyen las cinco Disposiciones que brinda la educación como
activos personales (Conocimientos, Valores, Hábitos, Actitudes y Aptitudes), en la segunda
incluyen las cinco Áreas de atención escolar Físico-motriz, Perceptual, Afectiva, Moral e
Intelectual. También precisan en la tercera perspectiva cuatro Dimensiones perspectuales del
desarrollo humano pueden identificarse selectivamente como la Dimensión del Ser, del Saber,
del Conocer y la del Hacer. Adicionalmente en la cuarta perspectiva incluyen los cuatro ejes
del desarrollo humano en la ontogenia individual como el Eje de Desarrollo Neurológico que
comprende la maduración del cerebro y el sistema nervioso, el del Desarrollo de la
Personalidad, que incluye el proceso de su integración afectiva y maduración del carácter a
partir del temperamento biológico, el del Desarrollo del Juicio Moral, que tiende al desarrollo
de la autonomía moral y el ejercicio de los valores, y finalmente, el Eje de Desarrollo
cognoscitivo que comprende las etapas, estadíos o niveles de maduración de la mente y del
pensamiento concreto al abstracto, culminando en el metacognitivo.

La articulación de las distintas áreas factibles de intervención escolar se presenta en la Figura 2.

Figura 2. Las Aéreas de intervención escolar que inciden sobre el desarrollo humano de los estudiantes, se destacan en
la complejidad de la red de relaciones que muestran las Disposiciones Personales, las Dimensiones del Ser Humano, Las
áreas de atención escolar y los Ejes del desarrollo humano.

Como se puede observar, las áreas susceptibles de intervención escolar sobre el desarrollo
humano tienen fundamentación en el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la personalidad, el
desarrollo del Juicio Moral y como complemento el monitoreo del desarrollo neurológico
normal. Estas articulan distintas condiciones y perspectivas de la complejidad de la persona, y
demandan también una nueva aproximación múltiple que permita potenciar el desarrollo de los
estudiantes.

Conclusiones

Siguiendo a Leyva Rodríguez (op. cit. p. 11) con el ánimo de replantear la apertura, con la
epistemología compleja que podemos ampliar otras metodologías, conducir y contribuir al
cierre, al dogma, a la ausencia de autocrítica y dejar un espíritu crítico de colaboración que
permanezca despierto incluso, ante las propuestas endógenas; un espíritu capaz de movilizar
tanto lo que el espíritu humano, en todas sus dimensiones, sabe del mundo, como sus medios y
modos de configurarlo. El nuevo abordaje de la educación contemporánea requiere de una visión
científica Transdisciplinaria, que ignore los límites tradicionales de las diferentes disciplinas y
muestre el continuum del conocimiento y el conocer objetivo, para propiciar la apertura a nuevas
perspectivas tanto epistemológicas, como humanas y educativas.

Como hemos analizado en las perspectivas antecedentes de este escrito, y con una apertura a
distintos marcos epistémicos, tanto la filogenética (evolutiva) como la que refiere las distintas
áreas de intervención escolar (ontogénica), podemos afirmar que la organización de los
elementos y sus articulaciones que son sustento del desarrollo humano es intrínsecamente
compleja, única, distintiva e irrepetible. Aun así y adicionalmente, cada persona en particular
está inmersa en un contexto natural y social que es también único por sus condiciones
económicas, políticas y culturales.

Es así como el desarrollo humano a nivel personal depende, en cada etapa de la vida, de un
conjunto de atributos filogenéticamente adquiridos, que son virtualmente empujados desde su
naturaleza interior y sus potencialidades, y confrontados dialécticamente en su ontogenia con el
ambiente natural y social que lo contextualiza. Esta confrontación o complementariedad da
como resultado la persona que se manifiesta ante nosotros como sujetos o como agentes de la
educación, sean estudiantes, maestros o directivos.
Podemos elucidar la tesis central que se propone, considerando que: El Ser Humano es integral
y educable en su totalidad, y su real inclusión escolar solamente puede ser aceptable cuando la
educación lo perciba en su complejidad total con otra perspectiva paradigmática y por tanto
epistémica, y que cada estudiante pueda ser educado en todas sus potencialidades, resarciendo
y estimulando aquellos atributos que promuevan el desarrollo armónico e integral de todas sus
potencialidades individuales para vivir una vida plena en el concierto de la sociedad.

Podemos adicionalmente plantear las siguientes tesis derivadas de aplicar esta metodología a la
educación, la docencia y las escuelas en la perspectiva del desarrollo humano integral de los
estudiantes:

1. El desarrollo cognitivo, el desarrollo moral, el desarrollo perceptual, el desarrollo

afectivo y emotivo, el desarrollo de la personalidad, y el desarrollo de las habilidades
sociales son facetas humanas que requieren ser incluidas tanto en el acto educativo como
en el catálogo de problemas de sus investigadores.
2. El desarrollo humano es multidimensional, polietápico y multinivel, en las perspectivas
diacrónica de la evolución de su naturaleza material y la ontogénica de su desarrollo
personal.
3. El desarrollo humano de los estudiantes puede ser conocido, valorado, conducido y
estimulado con nuevas y más abiertas visiones de las comunidades epistémicas de
investigadores educativos.
4. La distancia entre un estudiante con problemas y un estudiante en condiciones idóneas
de educabilidad es el déficit de desarrollo y las experiencias de vida (Un Cierre de
brechas o Closing Gap que requiere ser investigado en cada estudiante).
5. La progresión escolar del desarrollo cognitivo tiene una tendencia natural y está
fuertemente influenciada por la edad y los estímulos naturales y sociales que pueden
proporcionar los maestros y la escuela, guiados por la investigación y la evaluación
educativas.
6. La progresión del pensamiento concreto al pensamiento abstracto y posteriormente a la
metacognición, es un proceso epigénico (en el sentido de Piaget) de construcción
cognitiva que puede ser estimulado.
Recordemos que la educación es el desarrollo armónico e integral de todas las potencialidades
humanas para vivir una vida con calidad en nuestra sociedad, y que la vida es un largo y sinuoso
camino que recorremos hacia nosotros mismos.

Se invita a los educadores e investigadores a falsar las premisas y los resultados de este ensayo
con evidencia empírica.

En el documento se muestra cómo al cambiar de perspectiva durante el abordaje de un tema

tradicional de la educación, como lo es la intervención educativa para lograr el pleno desarrollo
humano armónico e integral, con el apoyo de las instituciones educativas, se pueden definir
operacional e instrumentalmente los quehaceres institucionales.

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