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Volume VIII
VOZES DA EDUCAÇÃO
Volume VIII
Ivanio Dickmann
(organizador)
1
Vozes da Educação
CONSELHO EDITORIAL
FICHA CATALOGRÁFICA
________________________________________________________
8 volumes.
ISBN - 9788593711206
CDD 370.1
_____________________________________________________
EDITORA DIALOGAR
dialogar.contato@gmail.com
2
Volume VIII
Ivanio Dickmann
(organizador)
VOZES DA EDUCAÇÃO
Volume VIII
Dialogar
São Paulo – SP
2018
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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 7
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Volume VIII
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Vozes da Educação
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Volume VIII
APRESENTAÇÃO
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Vozes da Educação
Com carinho.
Ivanio Dickmann
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RESUMO
Este texto defende a ideia de que a mediação da leitura leva ao
enleituramento. Para isso, lança mão de pesquisa bibliográfica e reflexões
sobre a prática docente da autora, tomando como base autores como
Freire, Orlandi e Macedo. Concordando com Freire, o enleituramento
diferencia leitura superficial – decodificação do código linguístico – e a
produção de leitura – aquela que considera a relação dialógica entre as
condições de produção dos sujeitos da interação, quais sejam: sujeito
autor, sujeito leitor, sem hierarquias – e estabelece que seu foco seja o
encaminhamento que é dado a essa ação, particularmente feita pela (o)
docente, no sentido de mediar o processo de diálogo entre o sujeito
leitor e o sujeito autor.
ABSTRACT
This text defends the idea that mediation of reading leads to
underreading. In order to do this, it uses bibliographical research and
reflections on the author's teaching practice, based on authors such as
Freire, Orlandi and Macedo. In agreement with Freire, the underreading
differentiates superficial reading - decoding of the linguistic code - and
the production of reading - the one that considers the dialogical relation
between the production conditions of the subjects of the interaction,
which are: subject author, subject reader, without hierarchies - and
establishes that its focus is the referral that is given to this action,
particularly made by the teacher, in order to mediate the process of
dialogue between the reader and the author.
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ação que é contínua e ampliada a cada contato com o contexto que nos
cerca enquanto fazemos uma leitura, imergindo no contexto dos
acontecimentos da trama, interagindo com as personagens de forma tão
intensa que percebemos nuances de personalidade e desejos não
formulados, subentendidos na teia textual. Usamos, para isso, o
conhecimento de mundo acumulado sobre as pessoas, sobre nós
mesmos, sobre as culturas que nos circundam, nossos próprios contatos
com a leitura e nosso conhecimento histórico da época em que os fatos
se desenrolam e do nosso próprio momento atual.
Nessa perspectiva, envolvido que está no lúdico, o texto
provoca sentidos não só endógenos, pois provoca um diálogo intenso
entre o sujeito leitor e o sujeito autor, modificando seus sentidos de si,
através de uma leitura de letramento e enleituramento, que torna o texto
inteligível em suas várias nuances: lexical, gramatical, de conhecimento
de mundo, de conhecimento de si, do outro, conhecimento ecológico,
indo além da leitura das palavras, do gênero, constituindo o sujeito em
leitor e o leitor em sujeito de sua leitura. Sendo assim, a leitura é o
fundamento do ensino e da aprendizagem através da interação, da
mediação intencional para a formação do leitor com autonomia para
engajar-se ou não, para criticar e se tornar leitor de mundo. Todos esses
fatores importantíssimos para a promoção do enleituramento, apontam
para o fato de que todo texto é transdisciplinar, uns mais, outros menos,
sendo assim, precisa dialogar com o mundo no qual circula para
provocar sentidos nos sujeitos envolvidos na leitura.
Sendo assim, o trabalho pedagógico com a leitura não pode se
restringir ao interesse em desenvolver o gosto pela leitura, o desejo de
ler, ou imputar à leitura a condição de prazer, por entender que o desejo,
o gosto e o prazer são essencialmente particulares ao indivíduo e o
campo de conhecimento que dá conta disso é a psicanálise. À psicanálise
cabe estudar e dar inteligibilidade a essas especificidades humanas, do
campo do inconsciente, em que o gosto, o desejo, o prazer circulam e
dialogam com as áreas do conhecimento de forma interativa. Ao
trabalho docente, cabe constituir leitores, cabe apresentar aos sujeitos de
aprendizagens possibilidades de ler o mundo, ampliar repertório
argumentativo e discursivo para ser cidadão no mundo e do mundo,
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52), que defende que quem se faz crítico, renuncia tanto ao otimismo
ingênuo e aos idealismos utópicos, quanto ao pessimismo e à
desesperança e se torna criticamente otimista. Isso acontece quando o
sujeito torna-se capaz de projetar-se e integra-se com seu tempo e seu
espaço local e global, descobrindo-se inacabado, quando se sabe
assujeitado e é capaz de reassujeitar-se, pois produz o seu próprio
processo de enleituramento.
O termo reassujeitamento, conforme especificado
anteriormente, está aqui sendo usado em confronto com o termo
assujeitamento, ou seja, ao fato de que o sujeito está sujeito à (língua) para
ser sujeito da (língua) – considerando a preposição, um indicativo de
pertencimento. Apesar de sermos sujeitos que pertencem a uma dada –
ou a mais de uma – língua, nós é quem a fazemos, nós nos engajamos a
ela, mas não pacificamente. Podemos e nos rebelamos constantemente
contra os assujeitamentos que nos são impostos diariamente e
inexoravelmente através da língua.
Reassujeitar-se é rebelar-se quanto aos assujeitamentos a que
somos impostos, mas não o movimento de rebeldia pura e simples, pois
esse é da ordem do humano. Sendo, ao mesmo tempo ideia e ação, o
reassujeitamento depende, ele também, da racionalização,
transformando-se em rebeldia pensada, analisada, debatida e escolhida.
Estamos sempre assujeitados, pois assujeitamento é condição de ser
humano, de viver em grupo, seres sociais que somos. Mas podemos fazer
escolhas conscientes – e também inconscientes – de novos engajamentos
conforme as situações se nos apresentam. Mas a escolha consciente aqui
descrita não se alinha ao que em psicanálise trata, mas de uma situação
que não se aparta muito dessa ciência que é a racionalização, o pensar-se
ser que é e está no mundo ao modo heideggeriano de pensar o humano.
Reassujeitar-se é fazer outras escolhas, além daquelas que já nos
foi imposta e mesmo no lugar destas. Como ocorre? Primordialmente
através do diálogo. Quando dialogamos com pessoas, obras literárias,
fílmicas, artísticas de modo geral, jornalísticas e que mais circule
socialmente, entramos no embate de que fala Bakhtin (1997, p. 71) e
tentamos convencer e ao mesmo tempo não se deixar ser convencido
pela ideia exposta por nosso interlocutor. Esse embate pode ou não –
mas geralmente sim – provocar em nós outras estratégias que não
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havíamos pensado ainda, uma vez que cada diálogo é um novo exercício
de reelaboração de si.
Na sala de aula, para provocar reassujeitamentos o/a docente
deve ter consciência de seus próprios assujeitamentos, saber que de
alguns não se pode – e não se quer – livrar, respeitar essa característica
nos seus interlocutores/interlocutoras, mas apresentar sempre
possibilidades para que isso ocorra e a produção de leitura, com
enleituramento, é ferramenta muito adequada para esse exercício. Ao
dialogar com sujeitos autores, o sujeito leitor pode trazer seus
argumentos e, através da mediação docente, exercitar o seu pensamento
divergente, tornando-se cidadão autônomo crítico, capaz de estabelecer
laços sociais que torne o convívio humano mais pacífico.
Considerando a grande importância do trabalho pedagógico –
mas não só da escola – de dar subsídios ao leitor para que interaja com as
situações de leitura de modo intercrítico, ou seja, considerar as
possibilidades, não anulando o outro e continuar sendo você, como nos
ensina Macedo (2010), autônomo, o qual, em Freire (2011), é processo
de elaboração/criação constante de suas vidas, de suas práticas; vendo e
revendo, fazendo e refazendo princípios educativos voltados a um
atendimento não paternalista, mas, sobretudo, libertador e situacionado,
no sentido atribuído a essa palavra a Análise de Discurso, entendendo
que o contexto interfere na compreensão do sujeito, mas não é
determinante, no sentido do determinismo ideológico do início do século
XX. Enfim, torne o sujeito leitor autônomo, intercrítico e situacionado,
adjetivos inerentes à ideia de sujeito leitor aqui desenhada.
No entanto, não se pode pensar que há aqui uma tentativa de
apresentação uma receita de ação mágica que faça acontecer a produção
de leitura em situação viável de acontecimento para mediador e sujeitos
da leitura e nem que essa seja a única possibilidade de constituição do
sujeito leitor. São apenas reflexões baseadas em leituras dos autores ora
trazidos para o debate e em experiências de práxis que geraram
possibilidades factíveis em amplo aspecto: seja no campo
epistemológico, seja no campo empírico. É preciso compreender a
composição do texto pedagógico, como acontecimento guiado pela ideia
de que somos sujeitos de nosso tempo, mas acreditando nas
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6Trato de forma mais a miúde desse assunto no livro: OLIVEIRA, Rosemary Lapa. (in)disciplina:
um modo de ser e estar na escola. Curitiba: CRV, 2017.
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RESUMO
Os cursos de Engenharia no Brasil nas suas diversas modalidades sempre
foram e são necessários para formação de mão de obra qualificada de
nível superior e para o desenvolvimento sustentável do País. Estes
cursos assim como os demais da área tecnológica precisam ser bem
estruturados pedagogicamente com atualização constante de currículo,
bons investimentos em laboratórios específicos e/ou simuladores. O
leitor encontrará aqui diversas leituras realizadas facilitando o
entendimento do tema proposto. Este artigo delimita o tema trabalhado,
apresenta o objetivo geral: Mostrar que é possível Engenharia a distância
e tem como objetivo específico: Pesquisar cursos que já existem
efetivamente na região Norte do Brasil, afirmando a possibilidade de
cursos de engenharia nas demais regiões, respeitando o meio ambiente
em que será inserido. Mostrar a necessidade deste curso no Brasil e a
importância de investimento em laboratórios adequados e/ou
simuladores para que existam cursos com qualidade. O estudo foi
realizado mediante consultas bibliográficas e internet para apoio teórico.
Nas considerações finais, encontrará conclusão realizada depois de um
diálogo com coordenador em curso iniciado a distância no ano de 2015,
no Brasil, na região norte, com alguns resultados, mostrando que é
possível Engenharia em EAD.
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ABSTRACT
The Engineering courses in Brazil in its various modalities have always
been and are necessary for the formation of a qualified upper level
workforce and for the sustainable development of the Country. These
courses as well as the others in the technological area need to be well
structured pedagogically with constant updating good investments in
specific laboratories and / or simulators. The reader will find here
several readings made facilitating the understanding of the proposed
theme. This article delimits the theme worked, presents the general
objective: To show that it is possible to do Distance Engineering and has
as specific objective: To search for courses that already exist effectively
in the Northern region of Brazil, affirming the possibility of engineering
courses in other regions, respecting the environment in which it will be
inserted. Show the need for this course in Brazil and the importance of
investing in suitable laboratories and / or simulators so that there are
quality courses. The study was carried out through bibliographical
consultations and internet for theoretical support. In the final
considerations, you will find a conclusion made after a dialogue with
ongoing coordinator initiated in the year 2015 in Brazil, in the northern
region, with some results, showing that Engineering in Distance
Learning is possible.
Introdução
No Brasil, segundo Borba (2007), a EAD pode ser visualizada
em três gerações. A primeira delas surgiu em 1904, com o ensino por
correspondência, com ênfase na educação profissional em áreas técnicas,
como formação em marcenaria, cursos comerciais radiofônicos, entre
outros. A segunda geração da EAD foi demarcada pelo surgimento dos
cursos supletivos, nas décadas de 70 e 80, em que as aulas aconteciam
usualmente por satélite, e os alunos recebiam material impresso para o
estudo. Entre os recursos usados para a comunicação, encontravam-se o
rádio, a televisão e fitas de áudio e vídeo. A terceira geração, em 1996,
após a expansão da internet no âmbito universitário impulsionou a
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Considerações finais
Os diferentes sujeitos do processo de ensino aprendizagem
devem apropriar-se dos materiais produzidos ao longo do curso de
EAD, não apenas como fonte de informação, mas também como
mediações construídas escolhidas e negociadas ao longo do processo, de
acordo com Corrêa (2007, p. 18), encurtando distanciamentos e
dificuldades. Ainda de acordo com Corrêa (2007, p. 102), a tutoria
precisa reafirmar procedimentos bem sucedidos e reformular aqueles que
necessitam de adaptações, implementando políticas de enfrentamento
para os conflitos.
A idéia de co-realização em uma atividade de acordo com
Vygotsky, 1984 in (Valente, et al, 2007, p. 31), engloba ação e reflexão
entre pessoas ou de uma pessoa com as idéias de outrem, uma vez que o
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Referências bibliográficas
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RESUMO
Esse artigo aborda as diferentes concepções de formação moral e social
do ser humano e sua articulação com o sistema educacional. Tenta
responder como a escola pode contribuir de forma positiva ou negativa
nesse processo. Assim, buscamos entender como o sujeito se
desenvolve e como a sociedade com seus costumes, crenças e valores
influencia esse desenvolvimento, muitas vezes impossibilitando o alcance
de uma autonomia desse indivíduo em relação aos seus próprios desejos.
ABSTRACT
This article approaches the different conceptions of moral and social
formation of human beings and its articulation with the educational
system. It tries to answer how the school can contribute positively or
negatively in this process. Thus, we seek to understand how the human
beings develops and how the society with their customs, beliefs and
values influences development, often making it impossible to achieve
autonomy of this individual in relation to his own desires.
8Formanda do curso de Pedagogia da União das Faculdades dos Grandes Lagos (UNILAGO);
rosiramos@outlook.com.br.
9Psicanalista, Mestrando em Psicologia e Saúde. Pedagogo, Especialista em Libras – Língua
Brasileira de Sinais. Docente dos cursos de Licenciatura da União das Faculdades dos Grandes
Lagos – (UNILAGO)glaucio.camargos@hotmail.com
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Introdução
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caso não exista essa fiscalização ele seja capaz de agir de forma
totalmente contrária ao que ele próprio diz.
A construção da moral
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Considerações finais
Aqui não tivemos a intenção de determinar o que é melhor ou
pior dentro do contexto escolar, antes, buscamos promover uma
reflexão em relação à importância do ato de educar e do papel do
professor na sociedade, nesse e em outros tempos. O objetivo é refletir
sobre as dificuldades encontradas em sala de aula no que diz respeito ao
comportamento apresentado pelos alunos desde os anos iniciais e como
muitas vezes essa dificuldade se estende à vida adulta.
Compreender os estágios de desenvolvimento moral da criança
descritos por Piaget com base em suas pesquisas contribui de forma
muito efetiva na compreensão desses processos.
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Referências bibliográfica
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RESUMO
Este artigo é resultado de um trabalho desenvolvido durante o Mestrado, para
composição do trabalho final, dissertação. O trabalho tem como meta explanar
teoricamente discussões recentes na área da Educação do Campo. Pesquisas
apontam a importância de fomentar nos processos de ensino e aprendizagem
o protagonismo dos educandos por meio de situações didáticas. Quando os
sujeitos vivenciam uma aprendizagem com significados social e culturalmente
contextualizados da Matemática amplia-se uma reflexão crítica, de modo a
favorecer o entendimento de conteúdos e de sua aplicabilidade na vida
cotidiana.
ABSTRACT
This chapter is the result of a work developed during the Masters, for
composition of the final work, dissertation. The work aims to explain
theoretically recent discussions in the area of Field Education. Researches point
out the importance of promoting in the teaching and learning processes the
protagonism of learners through didactic situations. When the subjects
experience a learning with socially and culturally contextualized meanings of
Mathematics a critical reflection is extended, in order to favor the understanding
of contents and their applicability in daily life.
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Introdução
A Educação do Campo é um processo histórico, fruto de lutas
e mobilizações dos movimentos sociais do campo por condições
concretas de subsistência no seu próprio espaço. Acrescentamos que a
Educação do Campo, como prática dos movimentos sociais camponeses,
segundo o dicionário da Educação do Campo (CALDART et al., 2012),
busca conjugar a luta pelo acesso à educação pública contra a tutela
política e pedagógica do Estado.
A Constituição de 1998 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação n. 9.394/96 muito contribuíram para novas perspectivas ao
processo de construção de políticas públicas de educação direcionadas
para essa modalidade. Com efeito, essas leis abriram procedentes legais,
jurídicos e políticos que viabilizam uma educação que respeita a
identidade do sujeito do campo.
O movimento da Educação do Campo é propiciado pela
Pedagogia da Alternância, em que a aprendizagem dos educandos é
mediada por momentos de estudos ao longo do Tempo Escola e Tempo
Comunidade. Essa metodologia teve iniciativa por camponeses da
França em 1935. Já no Brasil, a iniciativa chegou com os jesuítas.
Assim, a alternância tem como objetivo garantir uma atuação
pedagógica mediada pela teoria e prática, de forma a relacionar os
processos de aprendizagem tanto para a aquisição de conhecimentos
necessários à vida cotidiana quanto para a qualificação profissional.
Trata-se de uma práxis educativa.
Podemos afirmar que esse movimento nasce tomando posição
em relação à valorização do saber popular produzido no campo. Nesse
contexto, a educação assume um papel relevante. Como nos diz Freire
(2015), o povo se educa no enfretamento das condições de opressão.
Viver, perceber e enfrentar a situação em que vive, e não aceitar
silenciosamente a dominação social.
Olhar para a história, para o significado político e pedagógico
dos movimentos, põe em ação a luta pela transformação da sociedade e
dos sujeitos nela inseridos, e nos leva ao encontro da Pedagogia do
Oprimido, que destaca coragem e luta dos que acreditam na força da luta
organizada e na capacidade do oprimido de tomar a história em suas
mãos e recriá-la.
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Etnomatemática
Nesta secção, são apresentadas reflexões sobre o processo de
ensino e aprendizagem numa perspectiva Etnomatemática. É importante
ressaltar que cada sujeito é portador de um conhecimento prévio que
está ligado às suas raízes culturais. Porém, se sabe que na maioria das
vezes os saberes desses sujeitos não costumam ser considerados ou
incorporados ao Ensino de Matemática. A proposta da Etnomatemática
é interligar a disciplina com situações reais.
Para D’Ambrosio (2011, p. 76), contextualizar a Matemática é
essencial para todos. Freire (2015, p. 116), na obra Pedagogia do
Oprimido, enfatiza que “uma educação autêntica, não se faz de A para B
ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo”. O que
implica pontuar que o educador em essência é um intelectual orgânico
que atua na transformação social dos oprimidos.
A Etnomatemática é uma das tendências que busca a instalação
de um processo de valorização dos saberes matemáticos nos diferentes
contextos socioculturais. Para D’Ambrosio (2008), a Etnomatemática
tende a considerar o fazer de grupo cultural através de sua própria
vivência.
Discutindo e analisando atentamente como vem se
apresentando o processo de Ensino de Matemática nos contextos da
Educação do Campo, percebemos uma articulação com a vertente
denominada Etnomatemática.
A Etnomatemática passou a fazer parte de discussões de
pensadores e estudiosos na década de 1970. O termo foi constituído pelo
professor Ubiratan D’ Ambrosio. Conforme esse autor, a referida
expressão significa que há várias maneiras, técnicas, habilidades de
explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos
naturais e socioeconômicos da realidade.
A Educação do Campo é uma perspectiva de formação que leva
em conta essa vivência da realidade sociocultural do aluno, entre os
quais: o ambiente em que ele vive e o conhecimento que ele traz de casa.
Vem ganhando forma, consistência e plenária ao ser amplificadamente
ecoada como uma alternativa de educação escolar pública para os
espaços não urbanos.
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Ghiradelli (2012, p. 23) em sua obra “As lições de Paulo Freire: filosofia, educação e política”
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enfatiza que a expressão bancária adotada por Freire, significa basicamente, implica um
professor que deposita informações para os estudantes, os quais por sua vez guardam-nas “no
cofre” da memória.
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Referências bibliográficas
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed.,
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ABSTRACT
This article has the objective to present the results from a research realized in the
coast from Paraná, this research investigate the challenges from the public
currently enrolled in Educação de Jovens e Adultos (EJA) in the transition
process to the public higher education. Based on the aplication of questionnaires
and interviews, we examined this group path of life, the abandonment cases, the
return to the school life and in particular the admission in higher education and
those students difficulties to stay studying.The analysis starts with the
problematising about the last decade acess expansion to higher education in
Brazil and in parallel the limits to assure that the entering students finish their
studies.
Keywords: EJA, higher education, admission, stay.
13Professora na rede Estadual de educação do Paraná (SEED PR) Graduada em Ciências Sociais,
pelo Instituto Federal do Paraná. Especialização em Metodologia do ensino de Filosofia e Sociologia
pela Faculdade de educação São Luís e Psicopedagogia Institucional pelo Instituto superior do litoral. O
artigo apresentado é resultado da pesquisa desenvolvida no Trabalho de Conclusão de Curso da
Graduação em Ciências Sociais.
14Docente do Instituto Federal do Paraná - Campus Paranaguá. Doutora em Educação (UNICAMP).
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Gráfico 1: Em algum momento da sua trajetória escolas você frequentou a educação de jovens e
adultos?
FREQUENTOU O EJA
6%
94%
Sim Não
71
Vozes da Educação
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Volume VIII
73
Vozes da Educação
45% dos alunos que dizem ter ficado longe da escola por mais de dez
anos.
É um equívoco pensar que somente alunos oriundos da
educação de jovens e adultos deixam de estudar, podemos verificar que
mesmo os alunos que concluíram as fases escolares no período
considerado regular, também deixaram de estudar por um certo tempo
antes de entrar na faculdade. Não há como ignorar o reflexo que as
experiências escolares anteriores marcadas por dificuldades e
interrupções tem sobre a vivência no curso superior
Em relação à análise da categoria de gênero, constata-se que, há
uma aproximação entre o número de homens e mulheres no público em
geral dos cursos superiores no local pesquisado, nos gráficos a seguir
pode se observar a comparação feita entre os alunos engessados no EJA
e os alunos da mostra a figura acima, embora o número dos estudantes
supere o número das estudantes.
1%
Feminino
44% Masculino
55%
Outros
Egressos da EJA
0% Feminino
40% Masculino
60%
Outros
74
Volume VIII
O cotidiano acadêmico
A chegada à universidade é a descoberta de um mundo, no
qual, antes de qualquer coisa, é preciso se situar, Coulon (2008)
argumenta que o público adulto quando migra para a universidade
descobre uma realidade de um mundo no qual ele não imaginava, o
currículo acadêmico, as cobranças, os novos companheiros de turma,
além de outros problemas enfrentado por esses alunos na universidade.
Sendo assim:
Segundo os estudantes este mundo se manifesta de várias
maneiras(...) para se tornarem estudantes competentes, os estudantes
devem realizar certo número de novas aprendizagens: algumas
dependem da afiliação institucional, outras, de caráter cognitivo,
podem ser agrupadas sob a expressão de afiliação intelectual.
(Coulon 2008 p.144)
O autor reforça que para o público adulto a entrada na
universidade marca uma ruptura com o domínio de seus hábitos, é a
descoberta de outro mundo, e para muitos esses momentos parecem ser
desestabilizador. Tal instabilidade, no caso de nossa pesquisa, se
manifesta ao longo do curso nos momentos em que os estudantes
pensam em desistir, conforme relataram 67 % dos entrevistados.
A questão da desistência nos remete ao questionamento sobre
situações que, na perspectiva de estudantes, dificultam a permanência no
curso, um dos aspectos centrais para a nossa pesquisa. Apresentamos no
questionário duas questões que se complementavam- a 1ª sobre as
dificuldades que a respondente enfrentava ao longo do curso - os itens
destacados foram de aprendizagem e de relacionamento com docentes,
ambos em um índice de 20%. A 2ª questão era sobre a opinião das
75
Vozes da Educação
Município de Pontal do Paraná e Paranaguá, em um percurso médio de uma hora custa R$ 5,20,
ou seja, a estudante deverá dispor de no mínimo R$ 10,40 diários para chegar até a Instituição.
76
Volume VIII
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Vozes da Educação
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Volume VIII
Considerações finais
Com esse trabalho buscamos identificar, analisar e discutir
sobre as dificuldades encontradas no ensino superior pelo público da
EJA. Tanto nas entrevistas quanto na aplicação de questionários
encontramos diversas situações no que se refere as dificuldades
vivenciadas pelo aluno oriundo da EJA no ensino superior, não apenas
de ingresso nessa modalidade de ensino, mas também para se manter.
No âmbito externo, questões como mobilidade, atribuições de
gênero, questões de classe social, ou até mesmo desinteresse pela área do
curso interferem na permanência dos estudantes no curso. A situação
econômica, condição social, a ausência de um capital cultural, o
79
Vozes da Educação
80
Volume VIII
Referências bibliográficas
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Acesso em 02/05/16.
81
Vozes da Educação
RESUMO
Fatores Neurotróficos Derivados da Glia (GNDF) e Fatores
Neurotróficos Derivados do Cérebro (GNDF) são proteínas secretadas
pelas células gliais que “amolecem” células ou organismos mortos. Sua
remoção é feita pelas Micróglias, células da glia responsáveis pela limpeza
dessa matéria inerte, abrindo espaço para a neurogênese e a renovação
natural das células da glia. A ética não permite a manipulação dos Fatores
qualitativamente deficientes, mas um ambiente agradável e
desestressante, aliado à apresentação de figuras, aumenta sua produção,
compensando a baixa qualidade com a alta quantidade. O aumento da
produção melhora o aprendizado.
Palavras-chave: apoptose, fatores neurotróficos, aprendizado.
ABSTRACT
Glia Derived Neurotrophic Factors (GNDF) and Brain Derived
Neurotrophic Factors (BDNF) are proteins secreted by glial cells that
"soften" dead cells or organisms. Its removal is done by microglia, glial
cells responsible for cleaning this inert matter, making room for
neurogenesis and natural renewal of glial cells. Ethics does not allow the
manipulation of qualitatively deficient Factors, but a pleasant and
stressful environment, combined with the presentation of figures,
increases its production, compensating the low quality with the high
quantity. Increased production improves learning.
Keywords: apoptosis, neurotrophic factors, learning.
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Volume VIII
Introdução
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Vozes da Educação
O cérebro
O cérebro realiza várias funções. Vamos falar um pouco das
estruturas do Sistema Nervoso Central e o que cada uma delas faz.
A - Os neurônios
As células nervosas que compõem o nosso cérebro são
chamadas neurônios e são mais ou menos em torno de 100 bilhões. Elas
transmitem sinais eletroquímicos como se fossem entradas e saídas de
uma grande rede de computadores. Esse aspecto eletroquímico faz com
que os neurônios transmitam sinais e mensagens a longa distância, de um
para outro.
Possuem três partes básicas: corpo celular, axônio e dentritos.
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Volume VIII
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Vozes da Educação
Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/FisiologiaAnimal/nervoso2.php
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Volume VIII
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Volume VIII
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Vozes da Educação
90
Volume VIII
Conclusão
Referências bibliográficas
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http://www.sobiologia.com.br/conteudos/FisiologiaAnimal/nervoso2.p
hp
91
Vozes da Educação
RESUMO
O artigo retrata como o Brasil reproduz inúmeras intolerâncias e violências
contra a população LGBTTQI no campo da educação. Por meio da Teoria
Queer, propõe-se uma reflexão sobre os pilares da democratização da educação,
da invisibilidade da questão nos currículos, da ocupação do espaço escolar, da
diminuição progressiva de acesso aos níveis mais elevados de ensino, bem como,
a subnotificação dos números sobre acesso e evasão e da violência no interior
das escolas. Esses aspectos tornam o segmento invisível diante das lentes das
pesquisas censitárias e da proteção do Estado. O artigo aponta uma perspectiva
crítica de análise diante da organização escolar e do cotidiano das práticas
educativas.
ABSTRACT
The article shows how Brazil reproduces various intolerances and violence
against the LGBTTQI population in the field of education. Through the Queer
Theory, a reflection was proposed on the pillars of the democratization of
education, the invisibility of the issue in the curricula, the occupation of the
school space, the progressive reduction of access to higher levels of education, as
well as underreporting of numbers on avoidance and violence in schools. These
aspects make the segment invisible to statistical research and state protection.
The article points out a critical perspective of analysis before the school
organization and the day to day of educational practices.
17Profa Doutora pelo Programa de Educação e Saúde pela UNIFESP. Pedagoga; Especialista
em Educação Sexual, Direito Educacional e Gestão de Ensino. Docente no curso de Pedagogia
e Formação de Professores em EaD.
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Volume VIII
Introdução
Democratização da educação
A democratização da educação compreende três aspectos
fundamentais nos quais a escola foi fundamentalmente afetada. Os
Pioneiros da Educação Nova elencaram em meados de 1932 uma grande
campanha pela democratização da educação. Definiram como ponto
crucial uma política de Estado que garantisse – obrigatoriedade,
gratuidade e laicidade na educação.
Nesse processo, a democratização se constituiu primeiro como
garantia no direito ao acesso – escola para todos com obrigatoriedade de
matrícula pelas famílias e oferta pelo Estado. Nesse momento crianças e
jovens de todas as classes, configurações familiares, idade, raça/etnia e
classe social tiveram o direito de matrícula assegurado. Com tantas
diferenças na escola, escassa formação de professores e concepções de
educação ainda excludentes, o acesso (escola para todos) passa a não ser
sinônimo de aprendizagem. Os níveis de repetência e evasão crescem e
se mostram por meio de uma dura realidade de exclusão das classes
menos favorecidas.
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Vozes da Educação
Apesar de menos usual, o termo escolarização diz respeito ao tempo que o sujeito passa na
18
escola, ou seja, o termo se refere mais à relação entre sujeito/tempo de vida/instituição escolar
que ao processo de ensino-aprendizagem e formação (escolaridade).
94
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Teoria Queer
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20Optamos por utilizar as siglas que mais pudessem representar segmentos identitários de
forma que o mal estar causado sobre o “sinta reconhecido nesse termo” fosse o menor possível.
Transgênero também pode dizer respeito a alguns aspectos da expressão andrógina que nada
se relaciona com identidade de gênero ou orientação sexual.
21Pansexualidade é a atração afetiva e ou sexual pela pessoa independente de sua identidade
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Volume VIII
22Usaremos conforme a ONU o termo homofóbico de forma generalizada para transfobia, bifobia,
lesbofobia e outras formas de violência que atinge as inúmeras identidades, expressões e
orientações sexuais.
101
Vozes da Educação
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In(segurança):
• 60% se sentiam inseguros/as na escola no último ano por causa de sua
orientação sexual.
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Vozes da Educação
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Volume VIII
Bem-estar:
Os/as estudantes LGBT que vivenciaram níveis mais elevados de
agressão verbal por causa da orientação sexual ou expressão de gênero
(frequentemente ou quase sempre) tinham 1,5 vezes mais probabilidade
de relatar níveis mais elevados de depressão (73,7% comparados com
43,6% [que sofreram menos agressão] no caso da orientação sexual;
67,0% comparados com 45,3% no caso da identidade/expressão de
gênero),
Acolhimento de estudantes LGBT:
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Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
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Volume VIII
romper com esta cadeia de transmissão, visto que uma cultura de paz
passa obrigatoriamente por uma construção interna de paz (FREIRE,
2006).
Uma das importantes ações que a escola pode praticar é a
intervenção imediata e positiva diante das mínimas situações conflitivas.
A omissão e o descaso legitimam a violência, fortalecem como
verdadeiros os argumentos do agressor, fragilizam a cultura da denúncia,
segmentam o grupo em fracos/fortes e oprimidos/opressores, geram
estigmas negativos e enfraquecem a noção de justiça.
A falsa ideia de neutralidade na prática educativa faz com que ,
muitas vezes, os profissionais da educação deixem de lado a reflexão
sobre o que, como e porquê agem de determinadas formas. Como
“indivíduos, os professores compartilham os mesmos valores e crenças
que a sociedade mais ampla, podendo, consciente ou inconscientemente,
transmitir mensagens negativas sobre alunos não conformes às normas
de gênero que legitimam o bullying homofóbico (ONU, 2003, p. 37)”. Por
isso, a formação inicial e continuada de professores é fundamental para
dar voz ao segmento LGBTTQI na escola.
Se ao contrário, esses temas são negados reforça-se o silêncio
diante das opressões e vulnerabilidades diante do direito à educação.
Como afirma-se no relatório da ONU (2003, p. 42) “[...] currículos que
não promovem a inclusão contribuem para a invisibilidade e exclusão”.
A Teoria Queer pode se traduzir em uma proposta para pensar
os currículos. Determinar o que aprender, como e quando é uma das
tarefas mais importantes da educação escolar, já que nela se configuram
os ideiais de sujeito e sociedade que se almeja formar. Não é possível
pensar em uma sociedade justa e igualitária com a expropriação de
segmentos que sejam privados de sua dignidade e da educação como
direito. Por isso, ao trazer o tema das diversidades para a sala de aula
rompemos com o silêncio ecoado na esfera escolar, empoderamos os
sujeitos para fazer valer seus direitos, damos visibilidade às múltiplas
diferenças e, portanto, validamos a concepção ampla de democratização
da educação.
É por meio da definição dos currículos que produz-se
conhecimento, recursos, materiais pedagógicos e didáticos capazes de
visibilizar grupos e suas demandas de maneira positiva. O
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Vozes da Educação
Considerações finais
Ao longo do texto os principais conceitos de democratização
da educação, da educação como direito ou privilégio foram apresentados
para dar suporte a ideia de que é preciso desnaturalizar a leitura sobre
dados censitários e da disseminação de respostas superficiais à demandas
complexas da sociedade.
Se a democratização da educação – acesso, permanência e
qualidade de ensino - falha em alguns desses elementos há direitos sendo
afetados. Uma visão meritocrática, simplista e ingênua pode transferir
essa realidade aos próprios sujeitos violados.
A Teoria Queer e sua capacidade de produção subversiva em
desconstruir ‘verdades’ sobre corpos e identidades, mostra que é preciso
apontar o invisível para ver que a população LGBTTTQI é altamente
prejudicada em sua trajetória acadêmica.
Da mesma forma, uma visão crítica e pós-critica de currículo
desvela que o silêncio sobre temas cujo impacto afetam o segmento
LGBTTQI não são negados por acaso. Não há neutralidade quando não
se traduz em sala de aula a realidade e os conflitos da vida cotidiana de
professores e alunos, afinal, educar para a liberdade deve estar
intimamente ligado à educar como fenômeno da vida coletiva.
Subverter a ordem com que vemos, explicamos e discursamos
sobre as políticas educacionais pode ser uma saída inclusiva para dar voz
e vez a quem pertence ao todo do tecido social. Parece-me que as
primeiras reflexões que devemos fazer estão ligadas a dois conceitos
fundamentais nas quais uma Cultura de Paz e uma concepção ampla de
afetividade (o que me afeta, a emoção [orgânica] que produz em mim)
pode ser pensada: 1. alteridade – quem é o outro que me afeta, que me
constrói e me identifica?; 2. empatia – o quanto sou capaz de produzir
afeto e me identificar na e com a vida do outro?
Dessa forma, pretendo concluir com a frase que iniciei:
110
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Referências bibliográficas
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Vozes da Educação
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RESUMO
Concepção de currículo construído coletivamente na formação dos
professores e relato de experiência na gestão curricular de uma escola
pública de educação infantil, princípios e metodologia utilizados na
construção coletiva do currículo. Trago três exemplos de práticas do
cotidiano da escola que priorizam um currículo construído
democraticamente: um trabalho com literatura infantil, uma contação de
história simultânea com todas as turmas da escola, onde a criança escolhe a
história que quer ouvir; atividades matemáticas de jogos desafiadores e o
self-service na hora das refeições. Os desafios e tentativas na formação de
educadores para alcançar um currículo mais reflexivo.
ABSTRACT
Concepcion de currículo built collectively in the formation and report of
experience in the curricular management of public school of child
education. I bring three examples of evereday practices that priorize a
democratically constructed curriculum: a work with children’s literature,
ludic mathematical activities and the self-service at mealtime. Challenges
and attempts to train educators to achieve a more thoughtful curriculum.
e-mail: scardenuto@uol.com.br
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Volume VIII
Referências Bibliográficas
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Técnica. Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo:
SME/DOT.2015
131
Vozes da Educação
Simone Rosler24
Dieison Prestes da Silveira25
RESUMO
A Feira de Ciências aconteceu no Instituto Federal Farroupilha– Campus
Júlio de Castilhos, no segundo semestre do ano de 2017, a qual contou
com a participação de licenciandos em Ciências Biológicas. A professora
da disciplina de PeCC VI (Prática enquanto Componente Curricular) que
tem como tema a elaboração de uma Feira de Ciências, auxiliou os
acadêmicos na construção de saberes através de artigos científicos,
imagens e diálogos. Em seguida os mesmos foram designados a orientar
os alunos. Participaram do evento as turmas dos Cursos Técnicos
Integrados.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Componente curricular.
Interdisciplinar.
ABSTRACT
The Science Fair was held at the Farroupilha Federal Institute - Júlio de
Castilhos Campus, in the second half of 2017, which included the
participation of graduates in Biological Sciences. The teacher of the
discipline of PeCC VI (Practice as a Curricular Component), whose
theme is the elaboration of a Science Fair, assisted academics in the
construction of knowledge through scientific articles, images and
dialogues. Then they were assigned to guide the students. The classes of
the Integrated Technical Courses took part of the event.
Keyword: Teaching-learning. Curricular component. Interdisciplinary
132
Volume VIII
Introdução
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Vozes da Educação
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Volume VIII
Metodologia
A PeCC IV (Prática enquanto Componente Curricular) – Feira
de Ciências, aconteceu no Instituto Federal Farroupilha – Campus Júlio
de Castilhos, no segundo semestre do ano de 2017. Haja vista que a Feira
de Ciências está intrínseca ao componente curricular do curso, ela
contou com a participação dos licenciandos do quarto semestre do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e as turmas dos cursos
integrados ao ensino médio da presente instituição mencionada, Curso:
Técnico em Informática e Técnico em Agropecuária.
Semanalmente, no horário da disciplina de PeCC VI, a
professora regente da turma explanava assunto relativos a construção de
Feira de Ciências através de artigos científicos, imagens e diálogos. Com
isso os acadêmicos garantiam um embasamento teórico preparatório
para a organização da Feira, bem como a explanação das turmas
participantes do evento.
Do ponto de vista metodológico, as feiras de ciências podem ser
utilizadas para repetição de experiências realizadas em sala de aula;
montagem de exposições com fins demonstrativos; como estímulo
para aprofundar estudos e busca de novos conhecimentos;
oportunidade de proximidade com a comunidade científica; espaço
para iniciação científica; desenvolvimento do espírito criativo;
discussão de problemas sociais e integração escola-sociedade.
(PAVÃO, 2016).
135
Vozes da Educação
Resultados e discussão
A Feira de Ciências proporcionou aos alunos a oportunidade de
divulgarem os trabalhos elaborados no decorrer do ano e/ou semestre
letivo, ainda a elaboração de inovações tecnológicas pelos participantes.
Os grupos de alunos foram orientados pelos acadêmicos do quarto
semestre. Foi disponibilizado aos alunos salas de informática com
computadores que os auxiliavam em pesquisas para a construção dos
experimentos. Definindo o conceito de Feira de Ciências, tem-se a
seguinte definição:
A Feira de Ciências é um empreendimento técnico-científico-
cultural que se destina a estabelecer o inter-relacionamento entre a
escola e a comunidade. Oportuniza aos alunos demonstrarem, por
meio de projetos planejados e executados por eles, a sua
criatividade, o seu raciocínio lógico, a sua capacidade de pesquisa e
seus conhecimentos científicos. (MORAES, 1986, p. 20).
As análises das pesquisas eram realizadas pelos professores e
orientadores, cujos eram acadêmicos do Curso de Ciência Biológicas,
intentando não ocorrer repetições de experimentos. No decorrer das
orientações em sala de aula, foi criado um grupo numa rede social
visando a troca de saberes entre os participantes.
A Feira de Ciências aconteceu durante a tarde e os avaliadores
foram os servidores do Instituto Federal Farroupilha. Estavam presentes
os alunos das Ciências Biológicas e de outras escolas dos municípios de
Júlio de Castilhos e Tupanciretã que foram convidados a prestigiarem o
evento, promovendo a divulgação científica e tecnológica entre a
comunidade.
No momento das exposições dos trabalhos, os alunos
demonstraram apresentar domínio dos conteúdos pesquisados, ainda
obtiveram segurança e o público presente demonstrou satisfação pelo
evento.
136
Volume VIII
Conclusões
Atividade como essa é fundamental para o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, pois propicia a busca pelo aprendizado
gerando novos saberes, novas perspectivas e auxilia na interação aluno-
professor e aluno-aluno.
Para as instituições de nível Superior (IES) é importante o
desenvolvimento de projetos e eventos que interelacionem com o
público que as frequentam.
Conforme relato de alguns alunos, a Feira de Ciências foi
satisfatória, pois estava presente um público relevante para prestigiarem
o evento. Foi notável o empenho dos trabalhos dos alunos sendo que
haviam trabalhos inéditos o que garantiu sustentação científica e
inovação tecnológica.
Quando o professor tem uma visão holística frente aos alunos
pode-se contornar situações desafiadoras e promover o êxito final das
atividades E deste modo, o professor cria ideias para trabalhar com
conteúdo diferenciado, tendo em vista o aprendizado e a criatividade do
aluno.
Quando é instigado e incentivado o discente a pensar, a
descobrir suas habilidades, seus potenciais constroem-se o ambiente de
aprendizado. E através deste agregado, o desenvolvimento de novos
conhecimentos desenvolvendo novas práticas e conceitos pelo aluno.
As feiras de ciências, portanto, são um desafio acerca do papel
do professor orientar e acompanhar o aluno. Há um estímulo de
transformar a teoria em prática perfazendo as práxis. Nesta Feira de
ciências, os alunos sentiram-se satisfeitos em elaborarem trabalhos para
apresentar a comunidade.
Para o Curso de Licenciatura em Ciência Biológicas atividades
como estas estimulam os acadêmicos a desenvolverem o senso crítico,
ainda exercitar a profissão docente na elaboração de projetos que
direcionam a profissão didático-pedagógica. Sendo assim discorro a
137
Vozes da Educação
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138
Volume VIII
RESUMO
O presente trabalho pretende apresentar uma ampla discussão e
verificação de teorias já apresentadas e aceitas pela Pedagogia e
Psicologia, porém vinculá-las a Neuroaprendizagem e suas contribuições
para o entendimento do processo de ensino aprendizagem. Para isso,
pesquisaram-se trabalhos anteriores sobre o tema com enfoque em
renomados pensadores da Educação, Vygotisky, Piaget, Wallon, e
Montessori, vinculando-os as pesquisas de autores que dissertam sobre a
neurociência. Nesta mesma proposta pretende-se apresentar uma linha
de pensamento claro e objetivo, inspirando a quem o lê, o pensar e o
repensar das práticas pedagógicas na visão da Neuroaprendizagem. Com
exemplos de metodologias já conhecidas, mas com o enfoque da
Neuroaprendizagem, inclusive, especificando as fases do
desenvolvimento humano, pesquisou-se como o cérebro responde aos
estímulos por meio das atividades propostas. Não é de agora as
preocupações dos envolvidos na Educação quanto ao desenvolvimento
do ser humano na sociedade. Diversos trabalhos vêm discutindo a
temática de como o ser humano aprende e como o cérebro está
envolvido neste processo. A Neurociência entra neste cenário como
auxiliadoras nesta vinculação de aprendizagem e na busca por uma
educação de qualidade e de integração real do indivíduo na sociedade,
hoje, globalizada.
ABSTRACT
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Vozes da Educação
Introdução
Esta pesquisa tem como objetos de estudos questionamentos
pertinentes ao aprender e como se explica a aprendizagem vinculada a
Neuroaprendizagem. È de suma importância que os profissionais da
educação entendam como a neurociência está implícita no que se refere
ao conhecimento, como se aprende, como se desenvolvem as habilidades
motoras, cognitivas e sociais. Neste sentido é necessário conhecer a
criança e mediá-la para que haja a aprendizagem, é preciso mostrar o
mundo, dar oportunidade para que ela explore, trabalhar em grupo com
foco no individual, percebendo a aprendizagem, e as interfaces dela.
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Jean Piaget
Psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget nasceu na Suíça em 1896
e morreu em 1980. Suas idéias auxiliam os profissionais da educação
principalmente da educação infantil. Um apaixonado pelas questões do
cognitivo e da inteligência. Teve suas maiores investigações voltadas aos
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Vozes da Educação
Maria Montessori
Maria Montessori nasceu em 1870 na cidade Chiaravalle, na
Itália. Formou-se médica e pedagoga e faleceu em 1952, nos Países
Baixos. Ficou conhecida pela sua teoria de que a aprendizagem é algo
que podemos adquirir sozinhos, bastando ter os incentivos e condições
corretas. Têm seu marco na História da Educação quando se interessou
por crianças com problemas mentais, percebendo que estas com
estímulos podiam ser ensinadas.
Ferrari (2011):
Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da
sociedade por serem considerados ineducáveis respondiam com
rapidez e entusiasmo aos estímulos para realizar trabalhos
domésticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando
autonomia. Em pouco tempo, a atividade combinada de observação
prática e pesquisa acadêmica levou a médica a experiências com as
crianças ditas normais.
Steuck e Pianezzer (2013, p.23) dissertam que Montessori no
ano de 1898, em um congresso de Turim defendeu que os “deficientes e
anormais” precisavam de escolas e não de ser internadas, e com
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Volume VIII
27Pesquisador da época que estudou durante trinta anos pessoas com necessidades especiais-
termo da época: “deficientes e anormais”.
153
Vozes da Educação
Henri Wallon
Henri Wallon tem seus estudos voltados a psicogenética no
campo do desenvolvimento humano vinculado ao desenvolvimento
cognitivo, emocional e social. Nascido em 1879 em Paris na França e
falecido em 1962 também e Paris. Considerava o ser humano como um
ser total, ou seja, não fragmentado, por isso seus estudos se baseavam na
contextualização das crianças.
Moro e Prestes ( 2010, p. 208) dissertam sobre Wallon:
Para Wallon as abordagens psicológicas que existiam na época
(aproximadamente 1920) eram insuficientes ara explicar a natureza
humana.: a psicologia introspectiva, idealista, considerava o sujeito à
parte do mundo material e objetivo; a psicologia de base biológica,
organicista, na qual o sujeito é visto exclusivamente como produto
do cérebro e, ainda a psicologia positivista, em que o sujeito é
considerado somente nas suas reações ao meio. Com isso ele buscou
o materialismo dialético tanto o fundamento epistemológico, como
o método de análise da sua teoria.
Refletindo temos o ser humano completo: cérebro, afeto,
movimento inteligência, personalidade. A teoria Walloniana tem seus
princípios atualizados em Relvas (2012) :
Em minha opinião, após muitas leituras e anos de vivência docente
nos diferentes ensinos ( fundamental, medi, superior, e pós), hoje
não é possível separar os estudos do corpo, mente, razão, emoção,
aprendizagem, sala de aula, da prática de ensino, da didática, da
Educação. O sujeito que aprende é o único em sua totalidade e isto
quer dizer o seguinte, ele é único em suas maneiras de assimilar
informações e transformá-la em conhecimento. E dentro deste
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Brincadeiras
Nesta metodologia do brincar podem-se citar diversas
atividades: na psicomotricidade (brincadeiras e correr ,salta, pular, parar,
lateralidade, entre outras). Patel et.al ( 2012 p. 56- 57) diz que:
O educador tem que estar preparado para receber a criança, escutá-
la saber considerar suas vivências, ações e comportamentos, assim
como acolher suas produções, acompanhando a partir delas seu
processo de maturação.
[...]
Toda prática psicomotora tem que estar ligada a uma concepção
lúdica, em que a criança possa interagir praticando brincadeiras,
expressões corporais, através do movimento de forma muito
prazerosa.
Continuando nesta mesma linha das brincadeiras, referindo-se a
faixa etária das crianças, pode afirmar que todos os estágios que a criança
passa pode ser inserida a metodologia do brincar para o processo de
ensino aprendizagem. Melo (2011, p. 17) diz que além da diversão as
brincadeiras proporcionam o desenvolvimento da criança, construindo o
simbólico, auxiliando na estrutura do pensamento, estimulando a
linguagem, a coordenação motora ,interagindo com seus medos e
angustias, compreendendo a realidade vivenciada, reconstruindo
significados etc. Neurologicamente temos Bianchi (2015):
Então, estamos diante do simbolismo e imaginação da criança, que
nas etapas de maturação cerebral, terão seu significado e significante,
162
Volume VIII
Jogos
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Vozes da Educação
esta não pode ser atribuída a uma estrutura inata, nem à aprendizagem.
Tal mecanismo inato envolve as bases biológicas da linguagem e refere-
se ao processo complexo mantido por uma rede de neurônios distribuída
entre diferentes regiões cerebrais.
Poder-se-iam colocar diversas atividades metodológicas neste
contexto, mas o que realmente importa é a preocupação do profissional
da educação estar atualizado de como essa dinâmica de aprendizagem
vincula-se às neurociências e se completam. Para isso, a experimentação
séria é um meio de administrar tais dúvidas e conseguir resultados
positivos.
Considerações finais
Aprender então está diretamente ligado ao cérebro, desde a
fecundação este órgão do ser humano se desenvolve preparando-se para
adaptar-se ao mundo externo. Aprender é a adaptação ao meio que se
está inserido à medida que o indivíduo se desenvolve, é a mudança de
comportamento.
Conhecer como se dá o aprender é fundamental para os
profissionais da Educação. E a busca do entendimento da
Neuroaprendizagem pode ser uma ferramenta eficaz para o trabalho
pedagógico. É a fixação de informações que poderão auxiliá-lo nas
resoluções de problemas dentro da sua práxis pedagógica, é interar-se
com o outro nas relações sociais, é a busca da sobrevivência por isso é
um processo contínuo.
O ser humano então é um ser que se constitui a partir da
aprendizagem e absorção de conhecimentos, vinculados a diversos
fatores genéticos, ambientais, culturais, e sociais que se entrelaçam para o
aprender.
O cérebro entra neste contexto como um órgão organizador e
vital que interfere diretamente nas aprendizagens. No entanto, se a
aprendizagem pode constituir o ser humano e os diversos fatores estão
dentro deste processo, estímulos, motivação, afetividade são primordiais
para o desenvolvimento saudável do indivíduo. O vínculo correto entre
o cérebro e o aprender traz para a Educação uma linha de trabalho
coerente, prática e efetiva.
164
Volume VIII
165
Vozes da Educação
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Susiéli Casonatto28
Tanara Terezinha Fogaça Zatti29
RESUMO
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Volume VIII
Introdução
O Ensino Médio, nos últimos anos tem ocupado lugar de
destaque nas discussões da educação, tanto nos debates educacionais
quanto nas pesquisas acadêmicas, evidenciando que a forma que está
organizado não atende mais as demandas desses novos sujeitos. Sujeitos
esses, oriundos do mais diversos contextos sociais, filhos de
trabalhadores e na maioria das vezes o jovem é o próprio trabalhador.
Este texto parte das reflexões iniciadas no curso de Mestrado
Profissional em Educação, da Universidade Federal da Fronteira Sul –
Campus Erechim, onde refletimos a respeito das temáticas de pesquisas
e discutimos a possibilidade de pensar o Ensino Médio e a formação de
professores, no contexto articulado pelo Pacto de fortalecimento do
Ensino Médio. Assim retomamos essas considerações frente ao novo
cenário instaurado de forma adversa pela Lei 13. 415 de fevereiro de
2017 que altera a Lei de Diretrizes e Bases, ressaltando a necessidade de
revisitar Paulo Freire, nesse momento de renascimento de ideias e
posturas conservadoras e neoliberais.
Metodologia
O ingresso no curso de Mestrado Profissional em Educação da
UFFS-Campus Erechim, nos aproxima de profissionais apaixonados pela
perspectiva freiriana, nos incentivam a buscar aprofundamento em sua
obra para dialogarmos diferentes aspectos de nossa realidade, entre elas,
a nossa própria formação e a de nossos pares. Nessa perspectiva, este
trabalho refere-se a um estudo bibliográfico e participação da formação
continuada proporcionada pelo Pacto, onde a partir de nossas discussões
e indagações, buscamos em Freire o aporte teórico para refletirmos o
fazer pedagógico frente a um cenário tão adverso que se instaura no país
em relação ao Ensino Médio.
Relacionamos assim, aspectos como formação docente,
alienação e atuação libertadora, norteadas pelas obras de Paulo Freire,
dos documentos legais (norteadores do Pacto e a Lei 13. 415/2017) e de
autores que dialogam sobre as problemáticas relacionadas Ciavatta
(2012), Freitas (2016), Carrano (2017).
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profissional, uma falsa ilusão também, visto que, estará preparando para
o mercado, para a mão de obra.
O artigo 36 da LDB 9394/96, alterado pela Lei 13415/17, deixa
claro que os itinerários formativos serão organizados conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino,
logo em regiões onde encontram-se os filhos dos trabalhadores,
provavelmente o Ensino Médio ofertado será aquele que prepara para o
mercado de trabalho, essa será a opção do jovem.
Art.36 – O currículo de ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional.
Freitas (2016), chama atenção que o modelo atual de educação
estaria ruim sendo justificado pela obrigação de todos aprenderem coisas
das quais não possuem afinidades, entretanto ele enfatiza que esse é o
objetivo da educação básica e por isso se chama básica. A escola tem o
dever de ensinar, não apenas aquilo que o aluno gosta, mas deve ensinar
a partir de um entendimento da sociedade do que seja uma educação de
qualidade.
É preciso relembrar em Freire (1987, p. 157): “neste sentido, a
formação técnico-cientifica não é antagônica, a formação humanista dos
homens, desde que a ciência e tecnologia na sociedade revolucionária,
devem estar a serviço de sua libertação permanente, de sua
humanização.”
Outro aspecto que merece atenção é a hierarquização de
algumas disciplinas, sendo essa uma característica tanto dialogada pelo
Pacto. Entretanto, de acordo com a LDB 9394/96, artigo 35 §3º “o
ensino de língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio. A impressão é que garantindo boas notas nessas
disciplinas a qualidade da educação estará garantida. Do mesmo modo,
as disciplinas de sociologia e filosofia são vistas como doutrinadoras, e
assim surge também o projeto da escola sem partido, tornando o
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Volume VIII
Considerações
O Pacto apesar de seus aspectos contraditórios foi uma
formação importante para os professores do Ensino Médio. Muitos
professores a partir dessa formação despertaram para outras leituras,
para o repensar das práticas pedagógicas, para o planejamento numa
perspectiva coletiva.
Em Medo e Ousadia, Freire faz uma contextualização de como
o golpe de 1964, o tornou consciente dos limites da educação na
transformação política da sociedade (FREIRE e SHOR, 2011, p. 59).
Concordamos que embora os golpes não sejam benéficos, nesse
momento, demonstram a necessidade de contextualizar a política
econômica que regulamenta as demais concepções, e embasadas nessa
consciência buscarmos dialogar as possibilidades de articulação de uma
nova perspectiva educacional.
Na educação, parece que estamos sempre recomeçando; as
formações precisam ser contínuas, acontecer de forma que o professor
queira estar nesse espaço e principalmente sentir-se parte da luta por
uma educação para todos de qualidade e que supere os padrões de uma
escola elitista.
Freire (2014), faz um alerta para os discursos ideológicos que
nos anestesiam, confundem a curiosidade e distorcem a percepção dos
fatos e acontecimentos, ao mesmo tempo em que nos instiga a assumir o
posicionamento que a educação é ideológica. Diante das reflexões, a
impressão que temos é que seguimos alienados da nossa própria práxis
pedagógica, não nos reconhecemos como sujeitos da transformação e,
não conseguimos constituir espaços de formações continuadas, que
visem a identificação teórica, que fundamenta nossa prática.
Acreditamos que a formação crítica, a retomada das discussões
dialógicas e da educação libertadora são aspectos fundamentais nesse
processo de desmantelamento vivenciado pós Medida Provisória 746/16.
Uma educação libertadora só pode ser efetivada na medida em que
179
Vozes da Educação
Referências Bibliográficas
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Vozes da Educação
RESUMO
Este artigo apresenta parte de um estudo sobre a linguagem teatral na
educação infantil. Ao longo da pesquisa, buscou-se refletir sobre a
linguagem teatral nessa etapa da educação. O artigo traz a pioneira dos
jogos teatrais, Viola Spolin, cujo princípio é o de que todos são capazes
de atuar. Apesar de apresentar esta técnica de improvisação, o presente
estudo não se detém exclusivamente nela, utilizando também a
concepção dos jogos dramáticos infantis explorados a partir de desafios
de dramatização às crianças, mas sem a preocupação com o acabamento
e com o produto final.
ABSTRACT
This article presents a study about the theatrical language in early
childhood education. Throughout the survey, the aim was to ponder on
the theatrical language at this stage of basic education. The article brings
the pioneer of theater games, Viola Spolin, whose principle is that
everyone is able to act. Despite presenting this improvisation technique,
the present study does not dwell exclusively on it, but uses the
conception of children's theater games exploited from dramatization
challenges to children, without worrying about its finishing and the final
product.
pedagógica da Prefeitura Municipal de São Paulo em uma escola de educação infantil e tutora
em EAD no Centro Universitário São Camilo. talita.mestradoeducacao@gmail.com
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que não estão isoladas no mundo e que uns afetam aos outros, tanto de
maneira positiva quanto negativa. Por isso, apresentamos os jogos
dramáticos e teatrais como uma maneira de se colocar no lugar do outro
por intermédio da brincadeira. Além de possibilitar o vislumbre dos
outros ao seu redor, permite a comunicação de ideias a partir do gesto
empregado, mas de forma compartilhada, na qual todos podem ser
plateia e atores. Crianças e adultos dialogam e constroem significados a
partir da dramatização.
Porém, temos de tomar cuidado para que o teatro em seu
aspecto formal não apareça simplesmente por acidente. Apesar de
possuir um valor no repertório cultural das crianças, brincar
dramaticamente não é um treinamento para o palco e não pode tornar-se
um objetivo genérico. Pouco a pouco, a criança poderá ser levada a
compreender alguns elementos que fazem parte de um espetáculo, sem
que isto se apresente como uma dicotomia à sua manifestação
espontânea, ou seja, não devemos apresentar uma proposta sem clareza e
é preciso entender que improvisação não é sinônimo de deixar livre, sem
intenção.
A ideia principal é avançar desta brincadeira da criança para
uma situação organizada na qual a representação teatral possa acontecer,
considerando a aptidão natural das crianças e sem perder de vista que
esse espontaneísmo é necessário e pode ser qualificado e lapidado para
uma atuação mais intencional por parte da criança.
Na Educação Infantil, podemos aproveitar essa aptidão da criança
pela dramatização espontânea para provocar seu interesse pelo jogo
dramático que, acreditamos, pode ajudá-la a construir sua linguagem,
pela exposição a diversas narrativas fantasiosas que podem ser
dramatizadas. (SOUZA, 2012, p. 165)
As experiências propostas diferenciam-se do faz de conta
infantil devido à existência de regras organizacionais pré-estabelecidas
negociadas com as crianças, da delimitação de espaço e de uma
preparação antecipada. Apesar de haver a improvisação por parte do
grupo que encena, as regras e combinados são anteriores à ação.
Destacamos a participação do adulto como parceiro/organizador deste
jogo, mas toda a organização pode ser realizada em conjunto, com o
grupo de crianças.
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Volume VIII
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194
Volume VIII
INFLUÊNCIA ANDRAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS31
RESUMO
Esse texto revela a necessidade de novos olhares sobre a forma de
ensinar o adulto durante a alfabetização em salas de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) levantando questionamentos que provoquem os alunos
a refletir sobre o porquê de estarem aprendendo e de que forma esse
aprendizado poderá ser utilizado em benefício próprio. O objetivo desta
pesquisa consiste em mostrar o modelo andragógico apresentado por
Malcolm Knowles. Na investigação apresentamos também a necessária
distinção entre conceitos da Pedagogia e da Andragogia. A Concepção
inovadora de que nos referimos está intrinsecamente associada à ideia de
mudanças no processo de ensino-aprendizagem do cenário da EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Andragogia.
Horizontalidade. Dialogicidade.
ABSTRACT
This text reveals the need for new perspectives on how to teach the adult
during literacy in Youth and Adult Education (EJA) rooms raising
questions that cause students to reflect on why they are learning and how
this can be used for their own benefit. The objective of this research is to
show the andragógico model presented by Malcolm Knowles. In the
investigation we also present the necessary distinction between concepts
of Pedagogy and Andragogy. The innovative conception of which we are
referring is intrinsically associated with the idea of changes in the
teaching-learning process of the EJA scenario.
Keywords: Youth and Adult Education. Andragogy. Horizontality.
Dialogicity.
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Vozes da Educação
Introdução
196
Volume VIII
197
Vozes da Educação
198
Volume VIII
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Vozes da Educação
200
Volume VIII
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Vozes da Educação
202
Volume VIII
Modelo andragógico
O modelo pedagógico atribui ao professor total
responsabilidade por tomar todas as decisões sobre o que será
aprendido, como isso será aprendido, quando e se foi aprendido. Essa é
a educação dirigida pelo professor, que concede ao aluno apenas o papel
submisso de seguir as instruções definidas por ele.
No modelo andragógico, a aprendizagem é de responsabilidade
compartilhada entre professor e aluno. A andragogia fundamenta-se no
“aprender fazendo”.
O método andragógico é de fundamental importância no
processo de educação do adulto, por se tratar de pessoa já dotada de uma
203
Vozes da Educação
204
Volume VIII
ano; eles não precisam saber como aquilo que aprendem se aplicará à sua
vida.
Na andragogia
1.A necessidade de saber. Os adultos estão dispostos a iniciar
um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade
para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional.
Adultos são motivados a aprender à medida que experimentam
que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os
pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de
aprendizagem do adulto.
Na pedagogia:
2. O autoconceito do aprendiz. O conceito que o professor tem
sobre o aluno é o de uma personalidade dependente; portanto, o
autoconceito do aprendiz acaba sendo o de uma personalidade
dependente.
Na andragogia:
2. O autoconceito do aprendiz. A aprendizagem adquire uma
característica mais centrada no aluno, na independência e na autogestão
da aprendizagem. Os adultos possuem um autoconceito de ser
responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Uma vez que
eles tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda
necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como
capazes de se autodirigir.
Na pedagogia:
3. O papel da experiência. A experiência do aprendiz vale muito
pouco como um recurso para a aprendizagem; a experiência de maior
valor é a do professor, do autor do livro didático e do fabricante dos
materiais audiovisuais. Portanto, as técnicas de transmissão (por
exemplo, palestras, leituras recomendadas etc.), são a espinha dorsal da
metodologia pedagógica.
Na andragogia:
3. O papel das experiências dos aprendizes. Os adultos são
portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos
jovens. Em numerosas situações de formação, são os próprios adultos
com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas
próprias aprendizagens.
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Vozes da Educação
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Volume VIII
Na andragogia:
5.Orientação para a aprendizagem. Em comparação com a
orientação para aprendizagem de crianças e jovens, centrada no tema
(pelo menos no ensino fundamental e médio), os adultos são centrados
na vida (ou centrados na tarefa ou no problema) quanto à sua orientação
para aprendizagem. Os adultos são motivados a aprender conforme
percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com
problemas que vivenciam em sua vida. Além disso, eles assimilam novos
conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira
mais eficaz quando são apresentados a contextos de aplicação a situações
da vida real.
Esse ponto é tão importante que vale a pena ser repetido:
Por muitos anos, educadores procuraram reduzir os índices de
analfabetismo nos Estados Unidos através do ensino de leitura, escrita e
aritmética, e os resultados foram decepcionantes. A taxa de evasão era
alta, a motivação para estudar, baixa, e os resultados nos exames eram
medíocres. Quando os pesquisadores começaram a analisar as razões do
fracasso, constataram rapidamente que as palavras apresentadas nas
listas-padrão de vocabulário para os cursos de leitura e escrita não
continham palavras que esses alunos empregavam em situações do dia-a-
dia, e que os problemas matemáticos apresentados nos cursos de
aritmética não eram problemas que eles deveriam ser capazes de resolver
quando fossem a uma loja ou ao banco. Como resultado, foram
elaborados novos currículos em torno de situações da vida comum e da
aquisição de estratégias de enfrentamento (por exemplo, lidar com o
mundo do trabalho, dos serviços governamentais e comunitários locais,
da saúde, da família, do consumo). A maioria dos problemas
encontrados nos cursos tradicionais desapareceu, ou foi enormemente
reduzida.
Na pedagogia:
6. Motivação. Os aprendizes são motivados por fatores
externos (por exemplo, notas, aprovação ou desaprovação do professor,
pressões dos pais).
Na andragogia:
6. Motivação. Os adultos respondem a fatores motivacionais
externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), porém os
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Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
Considerações finais
Ao iniciar esta pesquisa, sabia-se das dificuldades que seriam
enfrentadas, por tratar-se de um tema, um tanto quanto desconhecido no
meio da comunidade escolar, diante da necessidade em demonstrar a
importância da Andragogia e sua aplicabilidade na EJA, procurou-se
fundamentação na bibliografia existente, uma forma de comprovar que a
educação não é feita somente da Pedagogia, e que existe um enorme
espaço ainda a ser ocupado pela aplicação da Andragogia.
A andragogia, apesar de pouco conhecida, é uma ciência que
vem provocando discussões ao longo do tempo: Galileu Galilei (1564-
1642) já dizia. “não se pode ensinar coisa alguma a alguém, pode-se
apenas auxiliá-lo a descobrir por si só”. Kaufmann (2000), afirma que a
andragogia oferece as diretrizes de aprendizagem para pessoas que
tenham tendência à autonomia e a autoinstrução.
O estudo aqui desenvolvido, permite verificar que o ensino
realizado sob o foco da andragogia será capaz de desenvolver nos
adultos toda sua capacidade, permitindo assim que suas habilidades
sejam devidamente afloradas, assim como a continuidade da utilização de
métodos que já haviam sido considerados eficientes pelo próprio sujeito.
Portanto, é preciso reconhecê-los como sujeito de direito e
realizar um levantamento das suas necessidades e expectativas, conhecer
suas histórias de vida, verificando os motivos que os levaram a retornar
ou iniciar seu processo de escolarização, os quais são fruto de tentativas
de sucesso ou fracasso escolar. A escola representa uma oportunidade de
inserção social e desenvolvimento pessoal e profissional. A valorização
dos saberes desses jovens e adultos implica em mecanismos que possam
combater a discriminação e a exclusão da sociedade. A qualificação
implica uma melhor expectativa de vida para todos.
O talento humano e suas capacidades passaram a ser vistos
como fatores essenciais para o desenvolvimento das instituições. Desta
forma, é necessário resgatar o papel do ser humano. O capital humano é
hoje, o grande diferencial.
O objetivo maior desse trabalho é deixar algo de bom nas
pessoas, tentar fazer com que compreendam a importância do trabalho
que desenvolvem, motivá-las, tirá-las da rotina do dia-a-dia, buscando
solenizar o simples para chegarmos JUNTOS ao extraordinário.
210
Volume VIII
Referências Bibliográficas
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TOUGH, A. The Adult’s Learning Projects. Toronto: Ontario Institute
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211
Vozes da Educação
RESUMO
Descrever movimento de EPS sobre os Modelos de Saúde e sua
imbricação com a Política Nacional de Promoção da Saúde, com
profissionais da ESF de um município do Rio Grande do Sul. Relato de
experiência sobre prática de Educação Permanente no âmbito da APS.
Realizaram-se dois encontros, com duração de quatro horas cada, com
10 profissionais. A proposta trouxe grande entusiasmo aos profissionais,
visto que buscou-se problematizar a realidade da equipe relacionadas ao
processo saúde-doença. A experiência mostrou-se importante no
aprimoramento profissional, a qualificação técnica e o comprometimento
são essenciais para o trabalho na APS.
Palavras-chave: Promoção da saúde; Educação continuada; Atenção
primária à saúde.
ABSTRACT
To describe the movement of EPS on Health Models and its imbrication
with the National Health Promotion Policy, with professionals from the
ESF of a municipality of Rio Grande do Sul. Report of experience on
the practice of Permanent Education in the ambit of the PHC. Two
Saúde da Universidade do estado de Santa Catarina (UDESC). Especialista em Saúde da Família pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Especialista em Urgências pela Universidade do
Contestado (UNC).
35Enfermeira. Doutora em Enfermagem, professora adjunta da graduação e Mestrado Profissional em
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Volume VIII
meetings, lasting four hours each, were held with 10 professionals. The
proposal brought great enthusiasm to the professionals, since it was tried
to problematize the reality of the team related to the health-disease
process. Experience has proved to be important in professional
improvement, technical qualification and commitment are essential to
work in PHC.
Introdução
Em 2004, o Ministério da Saúde (MS) instituiu a Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), compreendida
como aprendizagem no trabalho, na qual o aprender e o ensinar são
incorporados ao cotidiano das organizações e do trabalho. A Política
também abarca, conceitualmente, o referencial construtivista que
compreende a educação como prática libertadora. Dessa forma, tem
como objetivo transformar as práticas nos serviços de saúde, por meio
de um processo de aprendizagem significativa, a partir da análise coletiva
dos processos de trabalho com a participação das equipes
multidisciplinares.
A PNEPS foi alterada posteriormente, em 2007, pela Portaria
1.996/07, mantendo como objetivo principal a formação e
desenvolvimento dos trabalhadores para o setor da saúde, com
constantes processos educativos voltados à realidade de trabalho e ao
contexto social destes sujeitos. Em 2009, com o Decreto 7508/2011 são
criadas Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES),
que participam da formulação, execução, acompanhamento e avaliação
de ações da Educação Permanente em Saúde (EPS), em nível regional.
Nesse contexto da saúde e da EPS, tem-se a Estratégia Saúde
da Família (ESF), como proposta de reorientação da Atenção Primaria
à Saúde (APS), abrangendo outras políticas públicas, como a Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), que busca promover a
saúde nas comunidades ao garantir aos cidadãos os direitos de acesso
equânime e integral á esses serviços, de acordo com a Constituição
Federal de 1988. A ESF é uma estratégia do MS de intervenção em nível
comunitário que se caracteriza pela existência de uma equipe
multiprofissional atuando em um delimitado território, desenvolvendo
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Metodologia
Trata-se de um relato da experiência sobre uma prática de EPS
no âmbito da APS, especificamente na ESF. Para tanto, foram realizados
encontros no mês de outubro de 2017, com duração de
aproximadamente quatro horas cada um, com a equipe da ESF de um
município da região noroeste do estado do RS. Participaram os seguintes
profissionais: Médico, Dentista, Técnica de Enfermagem, Auxiliar de
Saúde Bucal (ASB), Agentes Comunitários de Saúde (ACS), Enfermeira e
coordenadora da equipe.
No primeiro encontro também houve a presença da
Coordenadora Municipal das equipes de ESF, totalizando 10
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Considerações finais
Constata-se que a EPS possibilita o compartilhamento das
vivências entre os profissionais da ESF, uma vez que se utilizam desse
momento para expor os problemas e dificuldades que enfrentam no dia a
dia de trabalho na APS. Por outro lado, percebe-se o compartilhamento
de estratégias individuais que utilizam para resolver ou minimar as
situações desfavoráveis à saúde da comunidade, oportunizando a trocas
de saberes entre os profissionais da equipe. Essa prática, por si, já se
configura como um potencial movimento de EPS.
A prática possibilitou a reflexão sobre a importância da
Promoção da Saúde, na sua dimensão pedagógica e política, com vistas
ao fortalecimento da APS. Nesse sentido, a inter-relação entre propostas
de EPS e de PS com a ESF revelou-se como uma proposição bastante
profícua e que, em certa medida, vem acontecendo no cotidiano das
equipes.
Ao final dessa experiência de EPS, observa-se a importância de
promover momentos de aprendizado e aprimoramento profissional em
saúde às equipes de ESF, visto que os profissionais da APS necessitam
de atualização constante a respeito das Políticas Públicas, Resoluções,
Protocolos, bem como sobre novas evidencias em saúde, para qualificar
sua conduta ante às demandas de saúde da população que assistem.
Referências Bibliográficas
Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 198, de 13 de fevereiro de 2004.
Institui a política nacional de educação permanente em saúde como
estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o
desenvolvimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília: 2004.
Moraes KG, Dytz JLG. Política de Educação Permanente em Saúde:
análise de sua implementação. ABCS Health Sci. 2015; 40(3):263-269-
DOI: http://dx.doi.org/10.7322/abcshs.v40i3.806
Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 1996, de 20 de agosto de 2007.
Dispõe sobre as diretrizes para a implementação da Política Nacional de
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RESUMO
A pesquisa analisa a participação da juventude rural no processo produtivo e
tomada de decisão familiar, em um grupo de famílias camponesas, localizada
no assentamento Padre Ezequiel em Mirante da Serra/RO. As famílias
analisadas são produtoras/es agroecológicos, assentados e vem
desenvolvendo uma agricultura para sustento familiar. O maior desafio para
permanência dos jovens no campo gira em torno da geração de renda. As
unidades produtivas são pequenas, reduzidas a produção de leite e alguns
grãos, com pouca renda financeira, não satisfazendo as demandas da
juventude, indo a mesma procurar remuneração na cidade.
Palavras-Chave: Juventude rural, Agroecologia, geração de renda.
ABSTRACT
The research analyzes the participation of rural youth in the productive
process and family decision making, in a group of peasant families, located in
the Padre Ezequiel settlement in Mirante da Serra / RO. The analyzed
families are agroecological producers, settlers and have been developing an
agriculture for family sustenance. The greatest challenge for young people to
stay in the field revolves around income generation. The productive units are
small, reduced to the production of milk and some grain, with little financial
income, not satisfying the demands of the youth, going to the same look for
remuneration in the city.
Keywords: Rural youth, Agroecology, income generation.
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Introdução
A pesquisa aqui realizada tem como foco a vivência da
juventude do assentamento Padre Ezequiel, município de Mirante da
Serra/RO, cujas famílias, ao receber a terra, definiram trabalhar de forma
responsável com o solo. Essas famílias produzem alimentos para
abastecer o mercado local e buscam o sustento da casa. A proposta da
pesquisa é conhecer as relações que se estabelecem entre essas famílias
com a juventude e saber como isso impacta na decisão de sair ou
permanecer no campo. Todo o histórico organizativo das politicas
públicas do Brasil nos leva a perceber que a saída da juventude do campo
é um resultado, e não um processo desconectado do que acontece na
sociedade.
O período compreendido como juventude, assim como os
demais períodos da vida possui muitas particularidades, é feito de
desejos, vontades e ações que são próprias desta fase. No Brasil, há
poucas e frágeis politicas públicas pensadas para melhorar a vidas dos
jovens, principalmente nas áreas rurais, faltam condições para geração de
renda, lazer, formação, enfim, condições para a juventude se estabelecer
no campo com qualidade.
O momento em que vivemos permite ao jovem estabelecer uma
conexão com o resto do mundo, as redes sociais ampliaram
sistematicamente o lugar. Pensar políticas públicas em pleno Século XXI,
para este segmento social, requer considerar esta realidade de ampliação
das interações e relações dos jovens com o entorno e em como articular
com a vida no campo.
O processo de ocupação das terras produtivas pelo agronegócio
no Brasil gera um deslocamento das famílias camponesas, que foram
obrigadas a deixar suas comunidades de origem, muitas foram para as
áreas urbanas virar força de trabalho barata, cumprindo o propósito das
politicas capitalistas, outras, atraídas pela propaganda do governo que,
querendo ocupar o território Amazônico, criou condições para que
famílias sem espaço nas regiões mais desenvolvidas aventurassem para o
território novo, enfrentando doenças e animais, e também conflitos com
indígenas, ribeirinhos e seringueiros que já ocupavam esse território.
Em Rondônia o processo migratório se intensifica a partir da
década de 1970, em que o Governo Militar disponibilizou terras, com a
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Materiais método
Para a obtenção das informações, compreensão e reflexão do
tema em questão, a pesquisa se caracteriza pela abordagem qualitativa.
Na coleta das informações, prioriza-se a pesquisa de campo e entrevistas
semi-estruturadas, complementada com pesquisa bibliográfica e
observações do pesquisador.
A produção e execução da pesquisa se deram em todo primeiro
semestre do ano de 2017, foram realizadas entrevistas com oito famílias,
sendo quatro jovens, dois dirigentes e dois técnicos que realizaram
assistência técnica no assentamento em períodos recentes.
Utilizou se como critério para selecionar essas famílias o
sistema de produção praticado por elas, sua participação na feira de
agroecologia do município de Mirante da Serra, e o fato de estarem
morando no Assentamento e terem filhos presentes ou não na unidade
produtiva. Todas as famílias pesquisadas passaram pelo processo de
acampamento e de diversas atividades de formação política, além disso,
são dirigentes em suas igrejas, associações, cooperativas, times de futebol
e da Feira de Agroecologia do município. Os dirigentes foram escolhidos
de acordo com sua atuação no assentamento, desde o processo de
acampamento até os dias atuais e os técnicos de acordo com o trabalho
que desenvolvem no assentamento juntos as famílias.
A metodologia foi baseada em: Pesquisa bibliográfica, consulta nos
autores que tratam do tema relacionado à pesquisa, dialogou-se e debateu
com as principais obras com cuidado de interpretar bem o que os
autores querem passar para melhorar suas contribuições na dissertação; e
Pesquisa de Campo, com visitas de identificação das famílias e aplicação do
questionário, assim como conversas para levantamento de informações
preliminares, essa parte se constituiu de observação dos jovens, de
aspectos do dia a dia com a família, lazer, relação de trabalho, expressões,
entre outros fatores que surgiram.
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Considerações finais
As conclusões tiradas a partir das reflexões acerca das temáticas
que sustentam a pesquisa aqui descrita aprofundaram um pouco mais a
realidade da agroecologia, da juventude e sua relação, trazendo para o
texto a realidade da juventude do Assentamento Padre Ezequiel em
Mirante da Serra. As considerações finais abordarão os principais pontos
da pesquisa, trazendo as evidências sobre a realidade em que se
encontram as famílias que definiram como política de vida a produção de
alimentos limpos e como essas famílias tem conseguido envolver os
jovens nas atividades rurais.
A ocupação do espaço compreendido do município de Mirante
da Serra se deu a partir de migrantes vindos das regiões Sul, Sudeste e
Centro Oeste. No período da grande ocupação do espaço Rondoniense,
décadas de 1970 e 1980, os municípios de Rondônia que não estavam às
margens de BR364 receberam muitas famílias camponesas que,
chegando a Rondônia, não tiveram acesso a terra através dos Projetos de
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Vozes da Educação
40No inicio dos anos 70, o INCRA deu início à implantação de Projetos Integrados de
Colonização- PIC, com investimentos de valores para a demarcação e distribuição de lotes de
terras rurais, abertura de estradas, construção de pontes, implantação de infra-estrutura básica e
atendimento aos colonos, com recursos do POLONOROESTE. “Os núcleos agrícolas foram
organizados com lotes de 25 hectares, sendo 500m de frente por 500m de extensão,
constituindo minifúndios voltados para culturas anuais: arroz, feijão, milho e mandioca. O objetivo
declarado era o enraizamento do colono (seringueiros, soldados e os índios “civilizados”) por
meio da pequena propriedade” (SOUZA, 2002, p.38).
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Volume VIII
Referências Bibliográficas
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de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 236 p.
247
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RESUMO
O objetivo deste artigo é refletir sobre a Ficha de Comunicação de Aluno
Infrequente – FICAI, instrumento criado com o objetivo de dar efetividade
ao artigo 56 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e artigo 5º, §
1o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Para que de fato a FICAI, seja
um instrumento eficaz e cumpra os objetivos propostos, o trabalho com a
rede de proteção torna-se necessário. Manter a criança e o adolescente na
escola é dever de todos e a sua permanência envolve muitos desafios e olhar
atento para as situações de violações dos direitos fundamentais que
necessitam de intervenções dos órgãos do Sistema de Garantia de Direitos,
bem como das diversas políticas públicas.
Palavras-chave: Rede de proteção, políticas públicas, direitos fundamentais.
ABSTRACT
This article aims to discuss about the Ficha de Comunicação de Aluno
Infrequente - FICAI, an instrument created with the aim to make the article
56 from 'Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)' and the article artigo
5º, § 1o from 'Lei de Diretrizes e Bases da Educação' more effective. In order
for FICAI to be an effective tool and fulfill the proposed objectives, working
with the safety network becomes necessary. Keeping children and
adolescents at school is everyone's duty and their permanence there involves
many challenges and a careful look at situations of fundamental rights
violations, which require interventions by the organs of the Rights
Guarantee System as well as public policies.
Keywords: Safety network, public policies, fundamental rights.
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Introdução
Segundo Rizzini, a primeira iniciativa de política pública voltada
para a infância no Brasil surge em 1901, através do Instituto de Proteção
e Assistência à Infância, replicado em diversos países. Em 1919, foi
criado o Departamento da Creança que previa o atendimento à família
pobre, ofertando cursos educativos voltados aos cuidados com as
crianças, realização de campanhas de vigilância sanitária nas escolas e
organização de congressos voltados à higiene infantil e puericultura 42.
Ao final do século XIX, identificava-se a criança, filha da
pobreza – material e moralmente abandonada – como um problema
social gravíssimo, objeto de uma magna causa, a demandar urgente ação
(RIZZINI, 2011).
Infelizmente surge nesse período, o termo “menor” a toda
criança proveniente de família pobre, justificando a criação de um
aparato médico-jurídico-assistencial que tinha como objetivo a
prevenção, a educação, a recuperação e a repressão de crianças e
adolescentes. O foco era vigiar, moldar, reabilitar, através do trabalho e
da “instrução” e caso fosse necessário, a repressão ao menor
delinqüente43, em nome da paz, da ordem e do futuro da nação. Educar
a criança era cuidar da nação; moralizá-la, civilizá-la. Cuidar da criança e
vigiar sua formação moral era salvar a nação (RIZZINI, 2011, 27).
O discurso da elite letrada que dominava a arena política da
época estava centrado na proteção a infância, evitando assim danos à
sociedade no futuro. Tal argumento contribuiu para implementação de
políticas públicas que impunham a tutela aos filhos dos pobres pelo
estabelecidas.
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contra a exclusão social e defesa dos direitos dos alunos que estão
infrequentes. Torna-se necessário uma nova cultura profissional, torna-se
imprescindível uma redefinição dos sistemas de ensino e das instituições
escolares.
Gadotti, ressalta que essa redefinição não virá de cima, do
próprio sistema, ele é por essência, conservador. A mudança do sistema
deve partir do professor e de uma nova concepção do seu papel.
Nesse sentido, no contexto atual, podemos identificar e confrontar
duas concepções opostas da profissão docente: a concepção
neoliberal e a concepção emancipadora. A primeira, amplamente
dominante, concebe o professor como um profissional lecionador,
avaliado individualmente e isolado na profissão (visão
individualista); a segunda considera o docente como um profissional
do sentido, um organizador da aprendizagem, uma liderança, um
sujeito político (visão social) (GADOTTI, 2011, p.37).
O promotor de justiça, em seu artigo “Evasão Escolar: não basta
comunicar e as mãos lavar” enfatiza que foi somente após a criação da Lei nº
10.287/2001, que as instituições de ensino passaram a encaminhar as
listas de alunos infrequentes. A lei altera os dispositivos contidos na Lei
nº 9.394/96 em relação à notificação ao conselho tutelar referente à
freqüência escolar. Ressalta ainda que:
A evasão é um problema crônico em todo Brasil, sendo muitas
vezes passivamente assimilada e tolerada por escolas e sistemas de
ensino, que chegam ao cúmulo de admitirem a matrícula de um
número mais elevado de alunos por turma do que o adequado, já
contando com “desistência” de muitos ao longo do ano letivo
(DIGIÁCOMO http://www.crianca.mppr.mp.br/pagina-825.html,
acesso em 22/03/2018).
A rede de proteção de Porto Alegre elaborou um documento
que estabelece fluxos e responsabilidades de todos os envolvidos, em
relação à FICAI. O objetivo dessa iniciativa é diminuir os elevados
índices de infrequência e evasão.
Torna-se de fundamental importância identificar as causas da
infrequência e evasão que podem ser em decorrência do trabalho infantil;
baixa qualidade do ensino que desestimula o aluno a frequentar;
dificuldades de relacionamento, tanto com alunos, como professores. É
preciso que essa identificação seja realizada antes que os alunos atinjam
os limites permitidos, para que seja realizado um trabalho efetivo e
preventivo, não comprometendo o ano letivo.
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em nível municipal, estadual ou federal, e/ou entidades da sociedade civil e organizações não
governamentais. Mais especificamente, significa articulação entre os órgãos do sistema de
garantia de direitos de crianças e adolescentes (Orientações Técnicas Gestão do Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, 2010, pag.148).
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Considerações finais
Mészaros, 2008, enfatiza que o papel da educação é soberano,
tanto para elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar
as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente
dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social
radicalmente diferente.
Constata-se, porém que este desafio não é tarefa de poucos,
mas de todos os atores que compõem a rede de proteção. Torna-se
necessário a construção de um projeto comum com uma visão crítica da
realidade.
Façamos a data da virada, do redescobrimento necessário: No lugar
de macho, branco, dono de gado e gente, o sujeito coletivo-
feminino-masculino-plural que se reconhece na longa marcha, aos
sons das violas caipiras, dos atabaques vigorosos, das beberagens
nativas que curam, na defesa do direito à dignidade, caetaneando
Maikovski (1893-1930): gente é pra brilhar, não pra morrer de fome
(GENTILI e ALENCAR, 2003, p.59).
Segundo, Gadotti, a maioria das escolas continua preocupada
em ensinar e não param para pensar o que é ensinar, como se aprende,
porque se aprende. “Dar aulas” na maioria das vezes tem-se constituído
na única preocupação da escola.
Embora as condições não pareçam favoráveis, não há motivo
para protelar. A maioria da humanidade não possui os mínimos
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264
Volume VIII
265
Vozes da Educação
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo principal analisar a concepção que
o educador apresenta sobre a temática da sexualidade infantil,
considerando as abordagens sociológicos acerca da criança, bem como a
contribuição desses conceitos para a compreensão da infância na
sociedade contemporânea. Por fim, os resultados apontaram que para
alguns profissionais da educação, a sexualidade infantil ainda soa como
um objeto desconhecido, e por isso se faz necessário ampliar a discussão
em torno do assunto, a fim de dar melhor condição para que a escola
seja de fato um lugar de desenvolvimento da criança em toda a sua
plenitude.
ABSTRACT
The main objective of this study is to analyze the conception that the
educator presents on the theme of child sexuality, considering the
sociological approaches about the child, as well as the contribution of
these concepts to the understanding of childhood in contemporary
society. Finally, the results pointed out that for some education
professionals, child sexuality still sounds like an unknown object, and
therefore it is necessary to broaden the discussion around the subject, in
order to give a better condition for the school to be in fact a place of
development of the child in all its fullness.
266
Volume VIII
Introdução
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Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
270
Volume VIII
271
Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
A escola por sua vez, precisa estar preparada para dialogar com
os pais e/ou responsáveis pela formação das crianças, apresentando a
elas a necessidade da orientação sexual para o fazerem-se indivíduos
sexualmente saudáveis. A cumplicidade entre as duas instituições de
ensino: família/escola é de indispensável importância para que haja
eficácia na proposta de formação do sujeito evitando uma maturação
precoce que consequentemente resultará na sua alteração emocional.
Metodologia da pesquisa
A pesquisa se caracteriza como uma forma de investigação que
se utiliza de observações e análises com o propósito de responder
perguntas e resolver problemas. Desse modo, contribui com possíveis
mudanças e melhorias da realidade estudada. “Na condição de princípio
científico, a pesquisa apresenta-se como a instrumentação teórico
metodológica para construir conhecimento” (DEMO, 2000, p.33). O
estudo realizado se apoia nos suportes paradigmáticos: descritivo e
exploratório, utilizados para entender a natureza das ciências sociais. A
natureza dessa pesquisa é, pois, qualitativa.
É apoiada no paradigma descritivo porque “tem como objetivo
primordial a descrição de características de determinada população ou
fenômeno ou estabelecimento de relações entre variáveis” (GIL, 1999,
p.44). O método utilizado na pesquisa é o fenomenológico que tem
como fim a busca de significado da experiência. Poderá buscar uma
compreensão idealista a fim de alcançar a essência ou uma compreensão
mundana no mais alto grau de criticidade, sem a pretensão de encontrar
respostas definidas do fenômeno observado. É de caráter descritivo e
visa apresentar os fatos tal qual eles são apresentados.
A presente pesquisa foi desenvolvida na cidade de Jeremoabo
no estado da Bahia. O município está localizado na Zona fisiográfica do
Nordeste, totalmente incluído no “Polígono das Secas”. De Salvador,
capital do estado da Bahia, em direção à sede municipal medem-se 371
km de distância.
Os sujeitos da pesquisa foram o diretor da Unidade Escolar e
sete professoras de séries iniciais do Ensino Fundamental, , os quais
serão citados através de codinomes. A pesquisa foi realizada na Escola
Municipal João Paulo II, situada no Bairro João Paulo II, na cidade de
274
Volume VIII
275
Vozes da Educação
276
Volume VIII
Perda do sono
277
Vozes da Educação
Considerações finais
Conforme apontaram as discussões, a concepção que se tem da
infância hoje, é fruto de um processo histórico construído cultural e
socialmente. Em cada tempo era atribuído um sentimento. A princípio,
observe-se que a criança, no contexto pesquisado por Ariès, era vista
278
Volume VIII
279
Vozes da Educação
Referências Bibliográficas
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280
Volume VIII
281
Vozes da Educação
Vanessa Galoni 48
RESUMO
Buscou-se neste estudo relatar e refletir sobre aspectos do
desenvolvimento infantil necessários à formação de professores da
Educação Infantil. As crianças que inspiraram este estudo e que
estiveram presentes durante a investigação tinham idade entre três e
cinco anos. Procurou-se compreender o valor da brincadeira na
Educação Infantil em seu papel mediador do conhecimento sobre si e
sobre o mundo para as crianças desse nível de ensino, além de refletir
sobre a brincadeira e a imaginação como funções constitutivas do
psiquismo da criança.
ABSTRACT
This research is about the aspects of child development which are
necessary for teacher training of early childhood education. Children
aged between 3 - 5 years have inspired this research and have
participated in the investigation. The research has provided the
understanding about the play’s importance and also the play’s role as a
mediator of knowledge about themselves and about the world for
children who are in this education level, and it was made reflections
about play and imagination as constitutive functions of the child psyche.
282
Volume VIII
49Dos estudos de Milton Santos (2007) depreende-se que o conceito de periferia é relacional:
pressupõe a existência de um centro e concentra relações de poder e tensões, transformando-se
no tempo e no espaço. A partir dos anos 1960-1970, com a metropolização, a periferia passa a
ser um espaço de exclusão por excelência, de acesso precário aos direitos de pertencimento às
cidades.
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Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
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Vozes da Educação
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Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
298
Volume VIII
Considerações finais
Que este estudo possa contribuir para a formação de
professores de Educação Infantil no que se refere ao desenvolvimento
infantil e ao brincar, visando a participação efetiva do professor,
compreendendo seu papel de mediador que significa e dá significado às
manifestações de afeto, aos desenhos, aos gestos, às narrativas, ao riso,
ao choro, ao medo, às brincadeiras de faz de conta das crianças.
O que gostaria de enfatizar é que a teoria e a prática caminham
juntas sempre, o professor precisa estar sempre se atualizando e
estudando, o professor de Educação Infantil, principalmente, precisa
compreender o quanto ele é importante nos anos iniciais de vida das
crianças, para tanto, o professor necessita aprender mais sobre o
desenvolvimento infantil, e é esta uma das contribuições que gostaria de
oferecer a esses professores, que a fundamentação teórica desta
dissertação faça com que os professores analisem a sua prática,
compreendam o que é a infância, e principalmente, a importância da
brincadeira para o desenvolvimento infantil.
Retomo o objetivo deste estudo: relatar a experiência de uma
professora em um bairro estigmatizado como violento, com crianças que
estão se constituindo nesse ambiente, e refletir sobre essa realidade, mas
principalmente compreender o valor da brincadeira para o
desenvolvimento infantil sob a perspectiva histórico-cultural e perceber a
importância do seu papel mediador do conhecimento sobre si e sobre o
mundo para as crianças desse nível de ensino. De modo a contribuir no
processo de formação de professores da Educação Infantil, sobre a
importância do brincar na Educação Infantil e o papel do professor
frente às brincadeiras.
Encontrei um texto das autoras Altina Silva e Nazaré Cruz
(2010) sobre o que as crianças dizem sobre o brincar na escola. Segundo
as autoras, a criança atualmente começa a frequentar a escola cada vez
299
Vozes da Educação
300
Volume VIII
301
Vozes da Educação
Referências Bibliográficas
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cuidado em creche: implicações para o trabalho e a formação de
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302
Volume VIII
RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo analisar a implantação da Educação de
Surdos e suas implicações pedagógicas na cidade de Porto Seguro BA.
Para tal, foi preciso identificar e estudar documentos escritos,
fotográficos e testemunhos; foi feito um levantamento dessa clientela
caracterizando sua real situação educacional quanto à escolaridade,
evasão escolar, trabalho e apropriação tanto da Língua Brasileira de
Sinais como da Língua Portuguesa. Registra-se, nesse estudo, o
preconceito que os mesmos têm sofrido por falta da oralização e do
Português escrito. Ao mesmo tempo em que se sentem indecisos entre
os dois mundos: da surdez e do ouvinte.
ABSTRACT
This essay aims to annalyse the implantation of Deaf Students’
Education and its pedagogical implications in the city of Porto Seguro
BA. For that, it was necessary to identify and study written documents,
photos and testimonials; it was made a survey of this group
characterizing their real educational situation regarding their scholarity,
school dropout, work and appropriation - of both Brazilian Sign
Language and Portuguese. It registers, in this study, the prejudice they
have been through due to the lack of oralization and the written
Portuguese. They feel undecided between two worlds: of the deafness
and the hearing one.
303
Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
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Volume VIII
forma natural ainda que em contato com outros surdos e, por isso,
precisa ser ensinada a partir da escola e do atendimento especializado; a
língua de sinais só é aceita na escola na forma visual, ou seja, a
modalidade escrita só pode ser o português para que a pessoa seja
considerada alfabetizada. Deste modo, o aluno surdo foi para a escola,
não dominava a sua língua (LIBRAS) e teve que aprender outra língua
simultaneamente: o Português escrito. Outra questão relevante sobre a
surdez são as barreiras. A barreira arquitetônica não tem importância
porque a pessoa surda não tem problema de locomoção; a dificuldade
são as barreiras atitudinais, o desconhecimento pelos professores e
comunidade sobre a surdez, a falta de compreensão da surdez como
cultura diferente e não deficiência. Para a maioria das pessoas considera-
os como alguém que deva ser ajudada por um mero ato de filantropia, o
que implica a família se acomodar no fato deste ser o “coitadinho” que
será ajudado pela sociedade.
Essa realidade de Porto Seguro não é diferente na maioria das
cidades do interior da Bahia desde a experiência dos alunos que na
década de 2000 passaram pela experiência de Escola Especial na APAE,
vivenciaram Sala Especial dentro de escola regular junto colegas com
deficiências e passam a conviver em sala especial só de surdos e quando
foi avaliado pela escola que os mesmos haviam se apropriado da sua
língua, Libras e mesmo sem estarem ainda com conhecimento do
Português escrito foram incluídos nas classes regulares na mesma escola
ou em escolas próximos das suas residências. Em colaboração com a
professora da sala especial dos alun os surdos, foi avaliado pela
professora regente o pouco conhecimento de Libras e nenhum
conhecimento do Português. Ensinar as duas línguas ao mesmo tempo
para alunos adolescentes e adultos que nunca havia tido contato com a
língua de forma natural na primeira infância, sendo seu aprendizado
restrito a escola. Ainda é preciso considerar que a professora regente
estava aem fase de aprendizado da Libras, tendo como base um curso de
formação continuada e apoio da professora da Escola Estadual, que era
na época a única pessoa com conhecimento de Libras.
O contato com Libras pelos alunos na escola não modificou a
realidade no espaço familiar em relação a melhor comunicação. Agora
eles vivenciavam dois mundos: o da comunicação em Libras e os gestos
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Vozes da Educação
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Volume VIII
51 Espaço de Ensino e Aprendizagem para alunos de diferentes séries numa mesma sala.
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Vozes da Educação
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52 Atividade não fixa, mas rotativa, cada dia em uma escola diferente.
311
Vozes da Educação
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Volume VIII
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Vozes da Educação
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Volume VIII
55 Salas com mobiliário, recursos didáticos, computadores, impressoras, scanner, para o AEE
dos alunos com deficiência, transtornos, síndromes e altas habilidades/superdotação.
56 Recursos, metodologias e serviços para proporcionar à pessoa com deficiência e/ou
mobilidade reduzida, a participação nas atividades, visando sua autonomia, qualidade de vida e
inclusão. Portaria nº 142 de 16/11/2006.
317
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Volume VIII
Considerações finais
O movimento inclusivo tem como diretriz principal a Educação
Para Todos. Com base nas pesquisas realizadas, percebe-se que essa não
é a realidade para as pessoas com surdez. Em 2018 até o mês de março,
apenas 20 alunos estão inseridos na educação Básica em Porto Seguro.
As diferenças de gênero entre pessoas com surdez é bastante
marcante, pois à mulher surda na maioria dos casos tornam-se
domésticas através do casamento ou na própria família com a mesma
realidade: trabalhos domésticos sem remuneração. Os homens pela baixa
ou nenhuma escolaridade, executam trabalhos subalternos, como em
limpezas de quintais, estacionamento de feira. Homens ou mulheres sem
muitas perspectivas de emprego esperam por assistencialismo do BPC
Benefício de Prestação Continuada.
A família dos alunos não demonstram perspectivas de
continuidade escolar apresenta como sonho apenas o aprendizado do
Português e a oralização. O implante coclear é a esperança da fala e,
consequentemente não ser considerado surdo. Numa visão ainda clínico
terapêutica da surdez associada à deficiência. De qualquer forma, o surdo
é uma pessoa que assume sua identidade participando com outros surdos
de diferentes momentos, comunicando-se de forma visual e gestual. A
dificuldade para a pessoa surda é que a língua que ele precisa aprender
não é a mesma cultura dos pais, dos colegas da escola, dos professores.
Faz parte de uma minoria linguística e isso traz complicações no
processo de ensino aprendizagem e de inclusão social. Não devido à sua
língua minoritária, mas por causa de uma sociedade que não a considera
e exclui.
323
Vozes da Educação
Referências Bibliográficas
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QUADROS, R. M de. Educação de surdos: a aquisição de linguagem.
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324
Volume VIII
325
Vozes da Educação
RESUMO
O ensino de Física carece de metodologias que conduzam o educando a uma
aprendizagem significativa. Para amenizar esse problema é imprescindível que
novas formas de ensinar sejam postas em ação. Assim, o objetivo desse trabalho
foi de proporcionar aos educandos, do primeiro ano do ensino médio, uma
maneira diferente de aprender o conceito de velocidade escalar média pela
observação da natureza e associação ao seu cotidiano. Em face das atividades
desenvolvidas eles puderam notar o quão importante é o ato de medir e como
eles podem interferir no resultado. O desfecho evidencia a necessidade de que
mais ações como essas aconteçam.
ABSTRACT
Physics teaching lacks methodologies that lead the learner to meaningful learning.
To mitigate this problem it is imperative that new ways of teaching are put into
action. Thus, the objective of this work was to provide the learners, from the
first year of high school, a different way of learning the concept of average
scalar velocity by observing nature and associating with their daily life. In the face
of the activities developed they could see how important the act of measuring
and how they can interfere in the result. The outcome evidences the need for
more actions like these to happen.
57Este trabalho é parte de uma pesquisa desenvolvida durante o Mestrado Nacional Profissional
em Ensino de Física, entre os anos de 2016 e 2017, no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará, Campus Sobral, com dados apresentados na dissertação do próprio autor,
Farias (2018).
58Professor de Física no ensino médio do quadro efetivo da rede pública do Estado do Ceará;
59Docente/pesquisador do Departamento de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e
326
Volume VIII
Introdução
327
Vozes da Educação
Material e métodos
Este trabalho foi desenvolvido em duas aulas de 50 minutos
cada. Nos primeiros 25 minutos da aula foi investigado por meio do
diálogo quais os conhecimentos prévios os estudantes apresentavam
sobre o tema velocidade média e concomitantemente foi apresentado aos
mesmos o conceito de velocidade escalar média com as resoluções de
duas questões relativas ao tema (Quadro 1). Em seguida, os estudantes,
em grupos de quatro, foram orientados a procurar nas proximidades da
escola corpos em movimento, para que eles pudessem estimar suas
velocidades escalares médias. Para tanto, foi feito uso dos seguintes
materiais: cronômetros, fitas métricas e blocos de anotações.
328
Volume VIII
329
Vozes da Educação
2. O professor de Física aplicou um projeto sobre velocidade escalar média aos seus
alunos. Um dos objetivos era encontrar, no entorno da escola, algo dotado de
movimento para que eles pudessem estimar a velocidade escalar média do que foi
observado. Na prática, uma equipe de estudantes notou que uma formiga percorreu
60,0 cm em 9,0 s. Outra equipe verificou que uma lagarta percorreu 40,0 cm em 7,0 s.
Do observado, a mais rápida ao longo do trajeto foi:
(A) A lagarta, com velocidade escalar média de 6,7 cm/s.
(B) A lagarta, com velocidade escalar média de 5,7 cm/s.
(C) A formiga, com velocidade escalar média de 6,7 cm/s.
(D) A formiga, com velocidade escalar média de 5,7 cm/s.
(E) Ambos apresentam a mesma velocidade escalar média.
3. A viagem entre Cruz e Sobral, cidades do Ceará separadas por uma distância de
120,0 km por rodovias, normalmente é feita de carro no tempo de 1h e 40min.
Entretanto, Hangel adicionou a esse tempo 20,0mi n, devido a um incidente que o fez
parar. Assim, considerando esses tempos como os praticados por Hangel, qual foi a
velocidade escalar média empregada nesse trajeto? Expresse esse valor em m/s e em
km/h.
Fonte: FARIAS (2018, p.60-62).
330
Volume VIII
Resultados e discussão
A abordagem sobre velocidade escalar média em sala pelo
professor proporcionou aos estudantes a sintonia entre a teoria e a
prática sugerida em seguida. A busca por objetos em movimento levou
os estudantes a indagações repletas de revelações típica da ciência, como
a constatação de que o ato de medir não é uma tarefa tão simples. Ao
longo das duas aulas, os estudantes foram supervisionados pelo
professor, figura indispensável no processo de ensino e aprendizagem.
Alguns grupos revelaram dificuldades para efetuarem as
medições, devido a maioria dos objetos encontrados ter apresentado
movimentos com trajetórias não-lineares, o que levaram os estudantes a
tomarem decisões adequadas acerca do método utilizado, como o uso de
um barbante esticado para auxiliar na determinação do espaço percorrido
por uma formiga.
Ao estimar o tempo necessário para percorrer a distância entre
a Escola de Ensino Médio São Francisco da Cruz até a Escola Estadual
de Educação Profissional Marta Maria Giffoni de Sousa, alguns grupos
divergiram bastante em seus resultados para essa segunda atividade,
encontrando valor superior a 3 horas (quando o esperado era em torno
de 2 horas), entretanto, a maioria dos grupos conseguiram apresentar
valores adequados. O fato de propor locais da região onde vivem os
estudantes, agrega sentido para a atividade.
Na segunda aula, os estudantes compartilharam suas
experiências e oportunizaram condições para que o professor, tido como
facilitador, pudesse verificar a satisfação da proposta de trabalho e seu
alcance. O uso da linguagem nesse processo facilita o dinamismo da
aprendizagem. Os discursos dão o suporte para que os estudantes se
expressem e coloquem suas limitações, necessidades e entendimentos,
possibilitando que o professor interaja positivamente como alguém com
mais experiência (MONTEIRO et al, 2012).
Foi notório que nas turmas em que o projeto foi aplicado
houve tanto um maior número de acertos, quanto um menor declínio em
relação a segunda aplicação do questionário composto por três questões
(Gráfico 1). Nessa análise há fortes indícios de que aconteceu a
aprendizagem significativa, uma vez que os estudantes apresentaram
melhores resultados em comparação às turmas onde o projeto não foi
331
Vozes da Educação
Gráfico 1 – Resultado das duas aplicações das três questões sobre velocidade escalar média.
4,3
2ª aplicação 5,8
1ª aplicação 5,6
6,3
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0
332
Volume VIII
Gráfico 2 – Resultado da pergunta: Mediante a abordagem, que foi empregada no decorrer das aulas, sobre
velocidade média, a atividade proposta pelo professor, o deixou motivado a resolvê-la?
Fonte: Resultados da pesquisa (2016).
NÃO 54,0%
23,2%
PARCIALMENTE 25,5%
33,8%
SIM 20,4%
43,0%
Gráfico 3 – Resultado da pergunta: Ao final da condução desse tema, você considera que
aprendeu o conceito de velocidade escalar média?
NÃO 45,2%
18,3%
PARCIALMENTE 23,4%
19,7%
SIM 31,4%
62,0%
333
Vozes da Educação
Considerações finais
Em face das observações os estudantes puderam notar o quão
importante é o ato de medir, como ele pode interferir no resultado
obtido e como a persistência em repetir um experimento deve fazer parte
desse processo. O estímulo em participar de uma aula em que eles
possam perceber como a experimentação acontece, proporcionou aos
envolvidos uma compreensão de como a observação é importante para a
ciência. Além disso, a quantidade de estudantes que passaram a interagir
nessa atividade, com perguntas e empenho na realização da tarefa, foi
notoriamente maior quando comparada a aulas tradicionais, em que o
estudante pouco interage demonstrando desinteresse nas atividades
sugeridas. Tal comparação foi feita a partir da análise das atividades
realizadas nas diferentes turmas, utilizando da metodologia tradicional e
da proposta neste trabalho.
Para um trabalho promissor com destaque é necessário
planejamento que leve em consideração os conhecimentos prévios dos
estudantes, suas vivências e aptidões, ainda mais quando essa
restruturação se edifica na diversidade da metodologia empregada, onde,
mesmo em apenas duas aulas, foi possível fazer uso de diversas
ferramentas para proporcionar a aprendizagem a um maior número de
estudantes, tendo em vista que nem todos aprendem com a mesma
forma e facilidade.
No alcance dos objetivos de uma proposta pedagógica é
essencial que o professor saiba desempenhar bem o seu papel, que ele
tenha conhecimento do que se ensina, daí a necessidade do professor
está em constante formação (CARVALHO; GIL-PEREZ, 2011). O
resultado revela a necessidade de que mais ações como essas aconteçam
no ensino para disseminar a aprendizagem significativa.
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Referências Bibliográficas
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Vozes da Educação
RESUMO
Este artigo é resultado da pesquisa de mestrado cujo objetivo foi analisar
as causas geradoras da indisciplina por estudantes do ensino médio,
numa escola estadual, na perspectiva dos professores e o que estes têm
feito para minimizá-las no processo de ensino-aprendizagem. Os dados
coletados indicaram que as causas geradoras de indisciplina por
estudantes do ensino médio, foram: desinteresse, uso de celular em
momento de aula e conversas paralelas. Quanto ao fazer dos professores
para minimizar essas causas geradoras de indisciplina no processo
ensino-aprendizagem, observou-se que os mesmos tem procedido de
forma isolada, cada um agindo a sua maneira em sala de aula.
Palavras chave: Aprendizagem. Ensino Médio. Indisciplina.
ABSTRACT
This article is the result of the master's research aimed to analyze the
generating causes of indiscipline by high school students in a public
school, from the perspective of teachers and what they have done to
minimize them in the teaching-learning process. The data collected
indicated that the generating causes of indiscipline by high school
students, were: lack of interest, cellphone use in class time, parallel
conversations. How to make teachers to minimize those causes create
Educação/POSMEX – UFRPE
63Doutora em Ciências da Educação, Professora da Educação Superior na Faculdade de
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Introdução
Este artigo é resultado da pesquisa realizada para a dissertação
de mestrado que aborda sobre as causas geradoras de indisciplina e o
fazer do professor para minimizá-la no processo ensino-aprendizagem.
A problemática da indisciplina em sala de aula é algo que vem
ocorrendo em níveis da educação básica como no superior. Essa
realidadee vem comprometendo as Redes de Ensino e incitando àqueles
que trabalham com educação à investigação a este respeito em busca de
respostas as atitudes descomedidas dos estudantes.
Então, com o intuito de atender ao objetivo proposto, analisar
as causas que geram a indisciplina dos estudantes do ensino médio numa
escola estadual do município do Cabo de Santo Agostinho na
perspectiva dos professores e o que estes têm feito para minimizá-las no
processo de ensino-aprendizagem, fez-se necessário desenvolver uma
metodologia com análise descritiva e de abordagem qualitativa, tendo
como método o estudo de caso e como referencial teórico analítico a
Análise de Discurso (AD). Como instrumento para a coleta de dados foi
construído um roteiro resultante da técnica de observação estruturada
em duas turmas de 1º ano do ensino médio e entrevistas
semiestruturadas com professores das referidas turmas.
Os motivos que integram e direcionam este estudo estão
relacionados ao período em que uma das pesquisadoras exercia a função
de Gerente de Ensino na Secretaria de Educação no município do Cabo
de Santo Agostinho/PE, Brasil. Na ocasião, houve a oportunidade de
receber vários professores e gestores apreensivos quanto à indisciplina
em sala de aula nas escolas em que exerciam suas funções educativas.
Colocavam-se como impotentes diante da realidade e se questionavam a
respeito do rendimento escolar daqueles estudantes.
Diante desta realidade em que se encontra a escola, foram
necessários novos estudos sobre as causas da indisciplina levando em
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A indisciplina na escola
O que a escola pode fazer para enfrentar a indisciplina diante da
realidade posta e, muitas vezes, os educadores se sentem impotentes para
solucioná-la? Aquino (2003), tratando da temática indisciplina, fazendo
um contraponto com escolas democráticas, coloca como alternativa, que
a saída para tais problemas deve estar nas estratégias que serão traçadas,
de forma democrática, para solucionar o problema em questão. A escola
precisa mudar sua postura de detentora do saber e poder, atribuindo ao
aluno esta responsabilidade de coparticipante, não só na construção do
conhecimento, mas da solução de problemas no interior da escola.
Segundo o mesmo autor, a indisciplina percebida, com muita
frequência, nas escolas, afetando consequentemente o processo ensino-
aprendizagem, deve-se à falta de normas que tenham sido construídas
pelas classes interessadas e que estas, ao serem estabelecidas, sejam
flexíveis, dependendo da necessidade do grupo envolvido. Aquino (2003)
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Considerações finais
Diante dos resultados pode-se concluir que as causas geradoras
de indisciplina devem-se a metodologia adotada por alguns professores
para ministrarem suas aulas não atendendo aos interesses dos estudantes;
a ausência do professor no espaço da sala de aula contribui para essa
indisciplina, uma vez que, aquele professor que está na escola, busca
atender ao mesmo tempo duas turmas; a falta de regras disciplinares em
que na sua construção ocorra a participação do aluno e professor.
A respeito dos tipos de indisciplina dos estudantes foi
desvelado o seguinte comportamento: desinteresse, uso de celular, fone
no ouvido no momento em que o professor ministrava a aula, conversas
paralelas, gritos entre outros. E quanto ao que tem feito o professor para
resolver a indisciplina, foi comprovado que cada um trabalha de forma
isolada para resolver o problema da indisciplina. E por fim, ficou
explícito que a indisciplina em sala de aula contribui para o pouco
aproveitamento no processo ensino-aprendizagem dos estudantes do
ensino médio.
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Volume VIII
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