Práctico: Planificar la enseñanza

Didáctica III- Letras.

UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales. Cátedra: Didáctica III- Letras
Prof. Gilda Donati. Prof. Celeste Martínez

1
 1. Planificaciones

b. PLANIFICACIÓN ANUAL. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. SEGUNDO AÑO

Prácticas permanentes

 Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año

 Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos
 Seguir un género
 Buscar información con criterios acordados con los pares y/o el docente
 Seleccionar información de un texto usando estrategias de lectura específicas para cada tipología
textual
 Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos
 Organizar información procedente de más de un texto expositivo, en distintos tipos de cuadros
 Organizar la información en fichas
 Participar en situaciones de intercambio oral sobre temas de interés general del mundo de la
cultura : Comentar, analizar y discutir noticias y temas polémicos
 Leer críticamente las informaciones con opinión en los distintos medios. Prensa gráfica: cartas de
lectores, columnas, editoriales. Los comentarios y editoriales en la radio y la televisión.
 Escribir informes para dar cuenta de lo aprendido

Prácticas que formarán parte de un proyecto

 Construir un proyecto personal de lectura de textos de distintos géneros y autores

 Leer ensayos y análisis de las obras realizados por especialistas, accesibles a los alumnos
 Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos
 Analizar críticamente los discursos publicitarios
 Leer críticamente textos instructivos que circulan en otras instituciones: los reglamentos y
estatutos de clubes, fundaciones, etc.

Prácticas ocasionales

 Formar parte de situaciones sociales de lectura

 Escribir como lector: producir textos libremente a partir de otros
 Leer y producir cartas formales: el lenguaje administrativo. Formatos y soportes. Ámbitos de
circulación

PRIMER CUATRIMESTRE
Total: 70 horas

Prácticas permanentes Actividades Tiempo destinado

• Leer el corpus
obligatorio seleccionado para
el año
• Comentar los libros 1 hora semanal
que se están leyendo: (total: 16 horas
cuatrimestrales)
Crónicas marcianas, de
Ray Bradbury
(5 semanas)

Historias extraordinarias,
de E. A. Poe
(5 semanas)

2
 La isla del tesoro, de
Stevenson
(6 semanas)

• Hora de lectura en
clase

• Relacionar los textos • Por grupos, buscar 1 hora cada 15 días

leídos con otros lenguajes fotos, películas, cuadros, (total: 8 horas
artísticos música, etc. que se vinculen cuatrimestrales)
• Buscar información con los textos que se están
con criterios acordados con los leyendo y presentarlas en el
pares y/o el docente encuentro quincenal

• Participar en • Seguir un tema 1 hora semanal

situaciones de intercambio oral polémico y tomar posturas (total: 16 horas
sobre temas de interés general frente a él. Discutir estas cuatrimestrales)
del mundo de la cultura : posturas en un encuentro
Comentar, analizar y discutir semanal
noticias y temas polémicos • Escribir artículos
de opinión sobre el tema y
enviarlos a los diarios.
Total de tiempo empleado en actividades permanentes: 40 horas

Proyecto del cuatrimestre: “Las publicidades más famosas”

(20 horas)

En este proyecto se propone que cada grupo de alumnos busquen información sobre las publicidades de
diversas épocas y lugares y las analicen a la luz del marco teórico aportado por el docente. Se llevarán a
cabo discusiones aúlicas de manera permanente y los alumnos escribirán luego un informe que será
socializado en la página web de la escuela, y presentarán sus conclusiones también en un encuentro
abierto a la comunidad.

Prácticas involucradas:

 Buscar información
 Escribir informes para dar cuenta de lo aprendido
 Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos
 Analizar críticamente los discursos publicitarios

Actividades eventuales
(10 horas)

SEGUNDO CUATRIMESTRE
Total: 70 horas

Prácticas permanentes Actividades Tiempo destinado

 Leer el corpus • Comentar los 1 hora semanal
obligatorio libros que se están leyendo: (total: 16 horas
seleccionado para el cuatrimestrales)
año La guerra de los

3
 mundos,de H.G. Wells (5
 Seguir un género semanas)
 (Ciencia ficción)
La máquina del tiempo,
 Buscar información de H. G. Wells
con criterios (5 semanas)
acordados con los
pares y/o el docente Sueñan androides con
ovejas eléctricas?, de P.
 Construir un Dick
proyecto personal de (6 semanas)
lectura de textos de
distintos géneros y  Por grupos, buscar
autores información y
presentarla en el
encuentro literario
 Leer ensayos y semanal sobre los
análisis de las obras autores, las obras
realizados por y su contexto de
especialistas, producción y
accesibles a los difusión.
alumnos  - Escribir informes
para sistematizar
la información
acerca del género,
sus características,
sus precursores y
autores más
conocidos
 Relacionar los textos Encuentro de cine: 2 horas cada 15 días
leídos con otros Se verán películas (total: 16 horas
lenguajes artísticos relacionadas con las cuatrimestrales)
obras que se están
leyendo:
Las dos versiones de La
guerra de los mundos
La máquina del tiempo
Y
Blade Runner

- Contextualizar y
comentar las películas.
-Compararlas con los
libros.
- Comparar versiones
cinematográficas de un
mismo libro
- Escribir reseñas
cinematográficas

 Participar en • Seguir un tema 1 hora semanal

situaciones de polémico y tomar posturas (total: 16 horas
intercambio oral frente a él. cuatrimestrales)
sobre temas de Escribir artículos de
interés general del opinión sobre el tema y
mundo de la cultura : enviarlos a los diarios.
4
 Comentar, analizar
y discutir noticias y
temas polémicos

Total de tiempo empleado en actividades permanentes: 40 horas

Proyecto del cuatrimestre: “Escribir el reglamento de la biblioteca de la escuela”

(20 horas)

Los alumnos organizarán la biblioteca, ficharán los libros, escribirán reseñas y comentarios de las obras
que leyeron durante el año y escribirán el reglamento de la biblioteca escolar.

Prácticas involucradas:

 Buscar información con criterios acordados con los pares y/o el docente

 Leer críticamente textos instructivos que circulan en otras instituciones: los reglamentos y
estatutos de clubes, fundaciones, etc.

b. PLANIFICACIÓN DE LITERATURA 4° SECUNDARIA SUPERIOR

PLANIFICACION ANUAL: LITERATURA

AÑO: 4º (SECUNDARIO SUPERIOR)

FUNDAMENTACION
De acuerdo a las prescripciones del Diseño Curricular para cuarto año de la Educación Secundaria, esta
materia se aborda desde el enfoque comunicativo para la enseñanza de las prácticas del lenguaje,
atendiendo a los criterios de continuidad pedagógica entre lectura, escritura e intercambio oral, diversidad
de situaciones, propósitos e interlocutores, la alternancia metodológica y la creación de un ambiente
cooperativo.
El eje central de la materia es la lectura de textos literarios, entendiendo esta lectura como un proceso
dinámico de interacción entre el lector y el texto, donde el alumno pueda continuar construyendo su
experiencia personal y social como lector a través de una variada gama de textos, autores y géneros dentro
de las cosmovisiones propuestas para 4º año, de oportunidades de intercambio de ideas con sus pares y de
la creación de contextos adecuados para la lectura.
Se propone la lectura de obras literarias escritas originalmente en castellano, con especial atención a
autores argentinos contemporáneos en intertextualidad con otras literaturas y otros lenguajes estéticos, en
un corpus que integra textos de lectura obligatoria y optativa y se complementa con bibliografía sobre las
obras, sus contextos, autores y temas relacionados, tanto impresa como disponible en Internet, que
permita focalizar las prácticas propias de los ámbitos de estudio y de formación ciudadana, ejercitadas en
los años de Secundaria Básica, en la especificidad del campo de conocimiento propio de la literatura.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Se espera que los alumnos:

 Lean y analicen obras literarias en las que prevalezcan miradas míticas, fabulosas, épicas y
trágicas.
 Comparen estas obras literarias con obras pertenecientes a otros lenguajes artísticos.
 Comprendan la cosmovisión épica, fabulosa, mítica y trágica puesta en juego en las obras.
 Lean textos de estudio directamente relacionados con las obras seleccionadas.
 Produzcan trabajos escritos sobre las obras analizadas.
 Participen de situaciones orales de socialización de los temas abordados.

5
 Colaboren en el desarrollo de los proyectos propuestos.
 Reflexionen sobre sus propias prácticas y desarrollen criterios para evaluarlas.

PRÁCTICAS
1. Elaborar y llevar a cabo el proyecto personal de lectura.
2. Participar de situaciones de socialización de lo leído y escrito en el aula.
3. Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos.
4. Leer y producir textos críticos sobre las obras literarias leídas.

PROPUESTA DIDÁCTICA
Se propone para las prácticas de lectura, abordar un análisis de las obras, vinculándolas con sus contextos
de producción, descubriendo los rasgos de estilo de sus autores y elaborando comentarios que incorporen
instrumentos y conceptos propios de la teoría literaria y colaboren en la formulación de hipótesis
personales de lectura.
El corpus se integra por textos de lectura obligatoria y otros elegidos libremente, con la orientación
docente, dentro de la cosmovisión planteada,
Las prácticas vinculadas al ámbito de estudio y de formación ciudadana se desarrollarán a través de
sesiones de selección y organización de la información, elaboración de documentos escritos, exposiciones
individuales y grupales, debates y mesas redondas.
Las actividades permanentes y ocasionales, en el aula y domiciliaras, propuestas en los diversos ámbitos
se plantean en el marco de secuencias didácticas que permiten la paulatina construcción de
conocimientos y los abordajes recursivos, que incluyen cortes de reflexión sobre el lenguaje en uso.
El proyecto anual consistirá en la creación de una antología-galería de personajes fabulosos, míticos y
épicos con sus respectivas geografías y hazañas, escrita, ilustrada, organizada, prologada y editada por los
alumnos, y su presentación en el marco de un foro sobre la vigencia y el atractivo de estas cosmovisiones
en la cultura contemporánea.
Las actividades permanentes y ocasionales, en el aula y domiciliaras, propuestas en los diversos ámbitos
se plantean en el marco de secuencias didácticas que permiten la paulatina construcción de
conocimientos y los abordajes recursivos, que incluyen cortes de reflexión sobre el lenguaje en uso.

CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Se evaluarán los procesos de apropiación de los textos, con particular atención a la regularidad,
perseverancia y compromiso que los alumnos pongan en juego en el desarrollo de las prácticas.
Los instrumentos de evaluación formativa y acreditativa serán el cuaderno de bitácora, (donde los
alumnos registrarán y organizarán sus impresiones e hipótesis, las dudas que se les despiertan, las
anotaciones marginales, los resúmenes y reseñas, las relaciones establecidas, etc.) las intervenciones
orales y las producciones escritas, grupales e individuales, reunidas en un port-folio, cuya selección y
justificación será realizada por los alumnos a partir de las consignas impartidas por el docente y la
intervención en el proyecto anual.

CORPUS LITERARIO
Textos de lectura obligatoria
 “El Eternauta” de Héctor Oesterheld
 “Martín Fierro” de José Hernández
 “Cantar de Mio Cid”. Anónimo (fragmentos)
 “Antígona Vélez” de Leopoldo Marechal.
 “Antígona” de Sófocles
 “Bodas de Sangre” de Federico García Lorca.
 “El viaje a la semilla” de Alejo Carpentier y “Las ruinas circulares” de Jorge Luis Borges
 “Popol Vugh”, “El libro de los libros del Chilam Balam”, “Génesis”. Anónimos (fragmentos)
 “Bestiario” de Julio Cortázar (volumen completo)
6
 “El hombre ilustrado” de Ray Bradbury (cuento)
Textos Optativos
(su lectura puede reemplazarse por otras, sugeridas por el docente o propuestas por el alumno que
correspondan a los respectivos géneros y cosmovisiones)
 “El libro de los seres imaginarios” de Jorge L. Borges y Margarita Guerrero
 “Leyendas de Guatemala” de Miguel Angel Asturias
 “Viento de pueblo” de Miguel Hernández

1. Eje: Mirar el mundo a través de las geografías y seres fabulosos.

Tiempo estimado: 27 módulos (9 semanas)
Recorrido por lecturas de autores contemporáneos que recrean espacios y seres fabulosos, con
especial atención a su dimensión simbólica y las raíces de la fascinación que ejercen.

CORPUS Y RELACION CON TEMAS DE ACTIVIDADES

OTROS LENGUALES ESTUDIO Y
ARTISTICOS FORMACION
CIUDADANA

 “Bestiario” de Julio Cortázar 1. Escribir

(volumen completo)
 “El libro de los seres  Bestiarios
imaginarios” de Jorge L.
Borges y Margarita Guerrero
(optativo, puede  El contexto
reemplazarse por otro de los
libros recomendados para el
conocimiento de geografías y  Julio Cortázar: el
seres fabulosos).
 En intertextualidad “El
hombre ilustrado” de Ray
Bradbury (cuento)
Relación con la plástica:
ilustraciones, bajorrelieves y
esculturas medievales
(bestiarios) y el “Guernica” de
Pablo Picasso
 Relación con la música:
“Unicornio” y “Sueño
con Serpientes” de Silvio
Rodríguez
 Relación con el cine:
“Sueños de Kurosawa”
de A. Kurosawa (Primer
sueño), “Cortazar” de
Tristán Bauer”
recomendaciones para la
Ámbito de estudio
lectura de las obras leídas
2. Realizar descripciones
medievales
orales de personajes y
geografías fabulosas.
histórico en que fue
3. Armar una bibliografía
escrito Bestiario.
de consulta sobre bestiarios
medievales.
hombre.
4. Escribir una cronología
de la obra de Cortázar y
presentar oralmente una
semblanza de su
Ámbito de la
personalidad, utilizando
formación
recursos argumentativos.
ciudadana
5. Leer y comentar
 La relación de
artículos periodísticos de
tatuajes y piercings
opinión y textos sobre el
con la simbólica de
tema, seleccionados por los
los bestiarios.
alumnos.
6. Intercambiar opiniones
con los otros grupos.

Primera parte del proyecto anual: Antología de geografías y seres fabulosos recreadas (textos
e ilustraciones) por los alumnos.

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 2- Cosmovisión mítica: Ciclos de creación y destrucción.
Tiempo estimado: 27 módulos (9 semanas)
Recorrido por lecturas de autores contemporáneos en diálogo con los mitos de los diferentes pueblos con
especial atención a los núcleos éticos y a los misterios sobre el origen del universo y del hombre.
Interrelación con la cosmovisión fabulosa.

CORPUS Y RELACION CON TEMAS DE ACTIVIDADES

OTROS LENGUALES ARTISTICOS ESTUDIO Y
FORMACION
CIUDADANA

 “El viaje a la semilla” de Alejo Ámbito de estudio 1. Escribir reflexiones sobre la

Carpentier y “Las ruinas
circulares” de Jorge Luis Borges
 “Leyendas de Guatemala” de
Miguel Angel Asturias (optativo,
puede reemplazarse por otro de los
libros recomendados para la
cosmovisión mítica)
En intertextualidad con pasajes del
“Popol Vugh”, de “El libro de los
libros del Chilam Balam”, y del
“Génesis”.
 Relación con la escultura y la
arquitectura: estructuras
simbólicas de catedrales,
castillos y laberintos,
esculturas griegas y
renacentistas con alusiones
mitológicas.
 Relación con la música: el
tango (“Sur”, “Cafetín de
Buenos Aires”)
 Relación con el cine:
Fragmentos de “Nazareno Cruz
y el lobo” de Leonardo Fabio,
de “Powaqqatsi” de Godfrey
Reggio y “Primavera, otoño,
invierno, otra vez primavera”
de Kim Ki Duk (Primera
parte).
 La estructura del relato
mítico. Tiempo y
espacio sagrado. Los
aspectos simbólicos de
la cosmovisión mítica.
 Núcleos ético-míticos
de los pueblos
originales de América
en relación con los
mitos orientales y
griegos y con la
tradición judeo-
cristiano.
Ámbito de formación
ciudadana:
 Personajes míticos
populares (Rodrigo,
Gardel, Eva Perón,
Marilyn Monroe)
presencia de la cosmovisión
mítica en la vida cotidiana.
2. Realizar narraciones orales
de mitos y leyendas.
3. Escribir un informe grupal
dando cuenta de lo estudiado.
4. Dar cuenta oralmente de lo
aprendido utilizando recursos
explicativos.
5. Comentar en grupos el
papel de los medios de
comunicación u otros factores
que hayan convertido a estos
personajes en “mitos”
contemporáneos, a partir de
información buscada por los
alumnos y artículos
proporcionados por el docente.
6. Confrontar opiniones y
escribir un “reporter” en grupo
integrando lo aprendido y lo
polemizado (al estilo de las
revistas-suplemento de los
diarios dominicales)

Segunda parte del proyecto anual: Antología de héroes míticos universales con sus hazañas, escrita e
ilustrada por los alumnos

3. Cosmovisión épica: del mito a la historia.

Tiempo estimado: 27 módulos (9 semanas)
Recorrido por lecturas de autores argentinos en diálogo con la épica tradicional, con especial atención a la
dimensión comunitaria del héroe épico y a la relación entre la literatura y la historia. Interrelación con la
cosmovisión mítica.

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 CORPUS Y RELACION CON TEMAS DE ACTIVIDADES
OTROS LENGUALES ESTUDIO Y
ARTISTICOS FORMACION
CIUDADANA

 “El Eternauta” de Héctor Ámbito de Estudio 1. Escribir el prólogo de una

Oesterheld
 “Martín Fierro” de José Hernández
En intertextualidad con el “Cantar de
Mio Cid”. Anónimo (fragmentos)
 Relación con la música:
Polonesa de Chopin, la marcha
de San Lorenzo y el Himno
Nacional y música de películas
épicas de Ciencia Ficción (La
Guerra de las Galaxias)
 Relación con la plástica:
Ilustraciones de pintores
argentinos del “Martín Fierro”
y dibujos de Solano López en
“El Eternauta”
 Relación con el cine: “Juan
Moreira” de Leonardo Fabio.
Fragmentos de “Perón,
sinfonía de un sentimiento” de
Leonardo Fabio y “Los hijos
de Fierro” de Pino Solanas.
de las obras leídas con acento en
 Rasgos históricos y
su aspecto épico.
literarios de los héroes
épicos. 2. Realizar una presentación
oral de la relación de las obras
 Contexto socio-
con los otros lenguajes
histórico de las obras
artísticos.
leídas. La
interpretación de 3. Armar presentaciones en
Marechal sobre el Power Point o Movie Maker,
“Martín Fierro”. integrando el ámbito de estudio
con el de formación ciudadana.
 El testimonio de vida
de José Hernández y 4. Presentar las producciones,
Héctor Oesterheld. realizando su defensa oral.
Ámbito de formación
ciudadana:
 La pregunta política:
Los “ellos” y los
marginados de hoy.

Tercera parte del proyecto anual: Antología de héroes épicos universales con sus hazañas, escrita e
ilustrada por los alumnos.

4- Cosmovisión trágica: la construcción del heroísmo trágico

Tiempo estimado: 27 módulos (9 semanas)
Recorrido el teatro y la poesía de carácter trágico con especial atención a las circunstancias y decisiones
que construyen el heroísmo trágico. Interrelación con la cosmovisión trágica.

CORPUS Y RELACION CON TEMAS DE ACTIVIDADES

OTROS LENGUALES ESTUDIO Y
ARTISTICOS FORMACION
CIUDADANA

 “Antígona Vélez” de Leopoldo Ámbito de Estudio 1. Escribir nuevas

Marechal. intervenciones de los coros en
 La cosmovisión trágica
función de las impresiones
 “Bodas de Sangre” de Federico y su construcción
intercambiadas en el aula sobre
García Lorca. histórica.
la construcción del héroe
 “Viento de pueblo” de Miguel  Contexto socio- trágico.
Hernández (optativo, puede histórico de
2. Teatro leído.
reemplazarse por otro de la lista de producción de las
poetas recomendados para la obras leídas. Marechal 3. Armar presentaciones en
cosmovisión trágica) visto por Cortázar. Power Point o Movie Maker
9

En intertextualidad con “Antígona” de
Sófocles
 Relación con la música:
versiones cantadas de poemas
de García Lorca y Miguel
Hernández
 Relación con la plástica:
“Cristo en la Cruz” y “2 de
mayo” de Francisco de Goya
 Relación con el cine: “El
laberinto de Fauno” de
Guillermo del Toro.
con fuerte acento emotivo.
 García Lorca y Miguel
Hernández como 4. Realizar la defensa oral
héroes trágicos. integrando recursos explicativos
y argumentativos.
Ámbito de formación
ciudadana: 5. Búsqueda y selección de
información periodística.
 La pregunta ética:
Tragedia sin héroes, 6. Debate.
con víctimas y
victimarios, el caso
Cromagnon

Cuarta parte del proyecto anual: Edición de la Antología. Organización de la presentación (Foro)

2. Planificación de secuencias didácticas

5
a. Secuencia didáctica: “De poetas …todos tenemos un poco” 2° ESB

En esta secuencia se promueve trabajar desde una perspectiva holística que respeta la integralidad
de la lectura (teniendo en cuenta que en los años posteriores se podrán introducir y profundizar cuestiones
críticas), y ese es el motivo por el cual no se incluyen cuestionarios.
Queda –como siempre– fuera de la planificación de la secuencia la riqueza intangible de la realidad del
aula, los diálogos y salidas de los alumnos, etc., y las explicaciones e informaciones que el docente
ofrezca para reponer los contextos necesarios a la comprensión de las consignas.
Objetivos:
· Introducir a los alumnos al mundo de lo poético, entendido como actitud y como quehacer distintivo
de lo humano.
· Promover la comprensión de claves interpretativas, en el marco de la tradición cultural, para
enriquecer la interpretación personal.
· Realizar prácticas permanentes de lectura, escritura y oralidad.
· Inscribir estas prácticas en el marco teórico del Diseño Curricular, fomentando una reflexión activa
sobre el lenguaje poético, los propios mundos internos y la pertenencia a una tradición multicultural.
Prácticas involucradas:
· Seguir un género (primera aproximación).
· Leer ensayos y análisis de las obras leídas (primera aproximación): trabajo con biografías,
caracterizaciones de épocas y prólogos.
Tiempo asignado:
16 módulos (4 semanas).
Momentos involucrados:
· Trabajo en el aula en grupos de a pares y en conjunto con una selección de poemas de diferentes
épocas, lugares y estilos.
· Trabajo individual en el hogar: diario de experiencia poética a partir de la lectura de la selección y
del volumen elegido para el trabajo grupal extra clase.
· Trabajo grupal extra clase, con espacios en el aula para la organización y el seguimiento del
proceso.
Además leerán la selección de poemas que acompaña esta secuencia, a efectos de seguir el género desde
los siguientes criterios: geográfico (se incluyen poesías de Oriente, de Occidente y de los pueblos
originarios de América), cronológico (de todas las épocas), temático (se ofrecen temas variados pero
recurrentes), estético (de diferentes movimientos y estilos, de métrica regular y libre).

10
A los alumnos también se les proporciona un material complementario modélico, para orientar la
iniciación en la lectura de textos críticos (no incluido en el presente módulo).

Supuestos:
El desarrollo de esta secuencia se inscribe en una unidad didáctica que se desarrolla durante la
segunda mitad del año y que, en el eje de la literatura, considera el género lírico.
Durante la primera parte del año, en el marco de dicho eje y a partir del género narrativo –el volumen de
cuentos de Julio Cortázar Bestiario y la novela de Bram Stoker Drácula– se han realizado prácticas de
lectura interpretativa desde el siguiente esquema:
· ¿Qué dice la obra? (comprensión de la línea argumental, recreación imaginativa y caracterización
de los personajes y ambientes, inferencias de lo no dicho a reponer, estructura, etcétera).
· ¿Qué habrá querido decir el autor? (investigación de los contextos, del campo intelectual en el que
se escribe, de la vida del autor, de su mirada sobre la sociedad, etcétera).
· ¿Qué me dice a mí? (reposición del contexto de recepción de los propios alumnos).
· ¿Qué le respondo? (aproximación intuitiva a las grandes metáforas de ambas obras: la referida a la
continuidad realidad/fantasía, mundo interno/mundo objetivo, lo ordinario y lo extraordinario, en el
caso de Bestiario, y la del vampirismo y la redención por amor, en el caso de Drácula).

Primera semana: ¿Qué es poesía?

Primer momento: Disparador

La secuencia se abre con un breve diálogo para indagar y poner bajo un signo de interrogación qué
entendemos por poesía en general y por género lírico en particular.
Seguramente aflorarán saberes previos recortados: confusión entre poesía y verso, desconocimiento del
origen de la palabra lírico, etc. Se invita a dejar de lado –por ahora– estos pareceres y escuchar la voz de
Bécquer en la “Rima IV”.
Luego de la lectura de la misma a cargo del docente, se retoma el diálogo: ¿Qué les pareció el poema?
¿Lo conocían?
Se los invita a pensar si puede haber poesía sin que haya poetas ¿Qué es entonces la poesía? (más
importante que la respuesta es que interioricen la pregunta).

Intervención del docente:

No hay una única respuesta a las preguntas ¿Qué es la poesía? ¿Qué es ser poeta? Pero aunque no
podemos definir la poesía, llegamos a saber, como lectores, qué es para cada uno de nosotros. Por eso,
durante un mes, vamos a convivir con la poesía y con los poetas. Además de trabajar con la antología y el
material complementario, el docente leerá un libro de poemas.

Segundo momento: Lectura de la selección propuesta

· Lectura individual y en silencio de los poemas seleccionados. Se subrayan aquellos versos, frases o
palabras que brinden pistas sobre qué es la poesía y quiénes son los poetas.
· Reunión en pequeños grupos e intercambio de opiniones a partir de los hallazgos realizados.
· En cada grupo, un secretario de actas anota las ideas-fuerza y luego se procede a la elaboración de un
texto provisorio para caracterizar qué se entiende por poesía.
· A continuación, un vocero de cada grupo lee el texto y explica brevemente cómo se llegó a su
composición.
· Observación de los elementos comunes y de los aportes originales de cada grupo.
Intervención del docente (confirmando, completando o introduciendo los conceptos sobre los que se
trabajará):
· Poesía como actitud de asombro que descubre como nuevas las cosas ya conocidas.
· Poesía como indagación del misterio de la vida y de la muerte.
· Poesía como rebeldía frente a la injusticia y la mediocridad.
· Poesía como expresión de lo deseado y lo temido.

Tercer momento: Lectura de la antología propuesta

Se ponen a disposición de los alumnos diversos libros de poemas, provenientes de la biblioteca escolar o
de la casa del docente, de los que se debe elegir uno para leer en forma íntegra y personal durante el mes.
11
Se invita a los alumnos a hojearlos. Luego se les presenta la consigna para ese trabajo a realizar durante
tres semanas:

Consigna para el trabajo grupal

· El alumno elige un libro de poemas y escoge un grupo, de acuerdo con la elección del libro, para llevar
adelante el trabajo. Si hay un solo ejemplar y no se consigue otro, el libro circulará entre los alumnos.
Para esto, los alumnos deberán comprometerse en plazos que tendrán que cumplir. Los acuerdos entre
pares quedarán escritos durante la siguiente semana, y serán parte de la evaluación que los alumnos
mismos harán de su proceso al finalizar la secuencia.
· Durante la semana, a través de la biblioteca o de internet, los alumnos buscarán información sobre el
libro elegido de acuerdo con el siguiente esquema:
- Época y lugar en que fue escrita la obra.
- Movimiento literario al que pertenece el autor y reconocimiento de las características del
movimiento en la obra.
- Biografía del autor.
El docente revisará los prólogos de las ediciones manejadas por los alumnos o suministrará algún estudio
crítico sencillo. Guiará la búsqueda y selección de material informativo sobre el contexto histórico, el
campo intelectual, el movimiento literario y la biografía del autor.

Algunos libros recomendados:

El libro de versos (José Asunción Silva)
Prosas profanas y otros poemas (Rubén Darío)
Soledades, galerías y otros poemas (Antonio Machado)
Primera Antología Poética (Juan Ramón Jiménez)
Romancero Gitano (Federico García Lorca)
El Rayo que no cesa (Miguel Hernández)
Espantapájaros (Oliverio Girando)
La ciudad sin Laura (Francisco Luis Bernárdez)
Antología (Baldomero Fernández Moreno)
Ternura (Gabriela Mistral)
El dulce daño (Alfonsina Storni)

El motivo de elegir a estos poetas dentro del corpus propuesto es la relativa facilidad de su lectura y la
familiaridad con las formas poéticas empleadas (que seguramente forman parte de la cultura escolar de los
alumnos). La razón de proponer un libro completo y particular tal como lo concibió y publicó el autor es
que permite que los alumnos, bajo la guía del docente, se asomen a la mirada del poeta sobre sus propias
preocupaciones existenciales y estéticas en un momento de su vida. Sin necesidad de entrar en
teorizaciones complejas, los alumnos pueden comenzar a construir un conocimiento intuitivo sobre la
vida, la obra, el contexto, las influencias y el campo intelectual, y confrontarlo con su propia mirada como
lectores, insertos en su propio espacio de experiencia.
Tal vez no sea posible encontrar estos volúmenes como tales, sino en obras completas de difícil acceso.
En ese caso se sugiere elegir antologías particulares de los autores mencionados, publicados por
editoriales reconocidas.

Actividad extra clase individual:

· Se inicia el diario personal de experiencia poética, de acuerdo a las siguientes consignas para todo el
mes:
- Diariamente –durante este mes dedicado a la poesía– escribo algo conforme a las indicaciones dadas
para cada semana.
- Coloco siempre la fecha y la hora en las que escribo.
- Organizo mi diario libremente: copio o pego mis poemas y letras de canciones favoritas. Si me gusta
dibujar, las ilustro, o pego imágenes con las que asocio lo que escribo.
Durante la primera semana:
- Leo cada día alguno de los poemas de la selección (o vuelvo al mismo que ya leí) y anoto las
asociaciones que me provoca la lectura (con otras lecturas, con canciones, con mis propios recuerdos
o sensaciones).
12
 - Escribo mi propia definición de poesía (en línea con lo expresado por Bécquer y con lo conversado
en clase).

Segunda semana: Los poetas

Primer momento: el quehacer del poeta
Los alumnos deberán realizar las siguientes consignas:
· Leer o comentar lo escrito en el diario de experiencia poética en función de esta pregunta: ¿a quién
dirigimos nuestra escritura en el diario? ¿Las asociaciones que realizamos nos hicieron pensar en los
poetas que escribieron esas poesías y a quién las dirigen?
· Indagar sobre la actividad poética: ¿qué es ser poeta? ¿el poeta nace o se hace?
· Escuchar la lectura de “Arte Poética” de Vicente Huidobro (leído por el docente).
· Reflexionar sobre los versos “Por qué cantáis la rosa, ¡oh poetas!/ hacedla florecer en el poema”
(Diálogo guiado con preguntas sobre las distintas imágenes que presenta el poema, qué es un arte
poética y a quiénes se dirigen los poetas).
· Escuchar el poema de Whitman y el de Rilke (leídos por algún alumno que se ofrezca
voluntariamente).
· En pequeños grupos, opinar sobre si esos poemas cumplen con lo que dice Huidobro y cómo lo
hacen.
· En conjunto, un vocero (diferente al de la semana anterior) deberá exponer las conclusiones de
cada grupo.
· Observar los elementos comunes y los aportes originales de cada grupo.
Intervención del docente (confirmando, completando o introduciendo los conceptos necesarios para
caracterizar la figura del poeta):
El poeta auténtico es un revolucionario, alguien que no se conforma con lo establecido, un enamorado de
la posibilidad creadora del lenguaje, capaz de crear mundos con la palabra, de eternizar el instante, de
hacernos reflexionar desde el corazón.
Concluye su intervención con la lectura de “Tlahcuilo: el pintor”, del Códice Matritense.

Segundo momento: la vida del poeta

· Con la información traída se deberá armar un portafolio de materiales e ilustraciones, con vistas a la
exposición oral, sobre las características de la época, el movimiento cultural y estético al que
pertenece la obra, la biografía del autor y los comentarios sobre la obra. Durante la semana los
alumnos continuarán buscando fotografías o ilustraciones y versiones musicalizadas, si las hubiere.
· Se trabajará sobre la vida del poeta elegido para el trabajo grupal:
- Elaborar una cronología y una biografía narrada del poeta elegido. Intercalar comentarios sobre la
época y el movimiento estético.
Intervención del docente:
Revisión grupal de las producciones, focalizando la atención en aspectos de coherencia y cohesión.

Tercer momento: parecidos y diferentes

· En grupos los alumnos deberán trabajar sobre la selección de poemas como recorrido del género:
épocas, lugares, poetas y temas. Se elaborará un cuadro sinóptico.
· Se compararán los resultados y, en conjunto, se buscará reconocer las formas métricas más
familiares: romance y soneto.
Intervención del docente:
Aporte de conocimientos básicos sobre métrica y rima para relacionarlas con la sensibilidad poética de
determinadas épocas, autores y temas abordados. Dictado de breves frases o ideas-fuerza recordatorias de
lo expuesto.
· Los alumnos deberán elegir uno de los poemas de la selección que todavía no han sido leídos y,
durante la semana, prepararán su lectura expresiva, una breve contextualización y un comentario
personal para compartir a partir de lo escrito en el diario.

Actividad extra clase individual

· Continuar el diario personal de experiencia poética, de acuerdo con las consignas dadas para todo el
mes.
13
 Durante la segunda semana los alumnos realizarán las siguientes consignas:
· Leer los poemas “El deseo”, de Alceo, y “Ojalá”, de Mario Benedetti, y escribir poéticamente sobre
algo que deseo.
· Leer el poema chino “Desde tiempos remotos”, cuyo tema es el paso del tiempo, y el fragmento
del Cantar de Gilgamesh en el que el héroe llora la muerte de su amigo, y escribir alguna metáfora
sobre la vida y la muerte.
· Leer “Balada corre…”, de Dante Alighieri, y “Sobre carta de Amor”, de Mario Benedetti, y
hacerlos dialogar en el diario con las propias cartitas de amor.
· Leer “Libertad”, de Paul Eluard, y escribir frases donde defina poéticamente momentos o
sentimientos de libertad que haya experimentado.
· Observar la calle por la que camina diariamente, o un rincón de su casa, cerrar los ojos y escuchar
los sonidos que percibe, pasar la mano por la rugosidad de un árbol, oler un perfume (o el aroma de
una comida recién hecha), concentrarse en el gusto de una golosina que le agrada. Tratar de escribir
algo que esas sensaciones le inspiran, utilizando imágenes y metáforas.

Tercera semana: Temas, símbolos y metáforas

Primer momento:
· Leer expresivamente y comentar los poemas preparados en casa e intercambiar voluntariamente
otros comentarios a partir de lo que escribe en el diario.
Intervención del docente:
Destacar y hacer saborear juegos rítmicos, imágenes y metáforas.
Segundo momento:
Asociaciones temáticas. Los alumnos deberán:
· Preguntarse sobre los diferentes temas que suelen aparecer en la poesía a partir de los poemas
seleccionados y del libro que estén leyendo.
· Anotar los temas mencionados en el pizarrón.
· Organizados en pequeños grupos, deberán establecer asociaciones temáticas entre los poemas con
vistas a un reordenamiento de la selección. Comparar el tratamiento que los poetas de diferentes
épocas y lugares dan a los mismos temas.
· En conjunto, deberán intercambiar los resultados de las asociaciones.
Intervención del docente:
Realizará breves aportaciones teóricas sobre tópicos (o lugares comunes de la tradición poética), metáfora
y símbolo.

Tercer momento: Interpretación simbólica

Intervención del docente:

Leerá en voz alta el poema “Las tres aves”.
Se dialogará en conjunto sobre la identidad de cada una de las aves. Seguramente la identificación de las
dos primeras (la natural y la mecánica) no presentará dificultades. La tercera es ambigua, tal vez
simbolice la libertad interior, tal vez, la imaginación. Resulta más difícil de interpretar.
Con el compañero de banco, leer el poema de Leopoldo Marechal “El ciervo herido” y responder las
siguientes cuestiones:
· ¿Quién cree que es el cazador y quién el ciervo?
· ¿Qué momentos del día son mencionados en el poema?
· ¿A qué etapa de la vida puede asociarse cada uno de esos momentos del día?
· ¿Por qué lugares es perseguido el ciervo?
· ¿A qué aspectos de la vida pueden asociarse cada uno de esos lugares?
· Comparar la primera estrofa con la última ¿por qué cree que cambia el verbo entre una y otra
(perder/ganar)?
· Escribir su interpretación de lo que el poeta intenta transmitir.
· Compartir las interpretaciones.

14
Intervención del docente:
Insertará la interpretación personal de los alumnos en el marco de la interpretación tradicional y canónica
de la cacería como símbolo de la búsqueda existencial.
Cuarto momento: Trabajo práctico sobre el libro elegido.
En grupos, los alumnos:
· Organizarán la información y el material gráfico seleccionado con vistas a la exposición.
· Distribuirán los temas para la exposición y el poema que cada uno de ellos eligió para leer en voz
alta y comentar.

Actividad extra clase individual

Continuar el diario personal de experiencia poética de acuerdo a las consignas dadas para todo el mes.
Durante la tercera semana los alumnos realizarán las siguientes consignas:
· Efectuar una descripción física y psicológica del autor (a partir de sus datos biográficos, su
fotografía, lo que expresa en sus poemas).
· Comparar la época y el lugar en que vivió con el lugar y el tiempo actuales.
· Hacer asociaciones libres sobre los poemas leídos.
· Relacionar alguno de los poemas con otros de la selección trabajada en clase o con canciones,
películas u otros libros leídos.
· Tratar de interpretar el poema que se va a leer y comentar, siguiendo el modo en que se interpretó
“El ciervo herido”.
· Si fuera posible y algún alumno lo deseara, escribir un poema propio.

Cuarta semana: Evaluación

Primer momento:
· Realizar la exposición en grupos sobre el libro elegido. Complementar con material gráfico.
· Leer expresivamente, para la clase, uno de los poemas del libro elegido y comentarlo.
· En caso de que algún alumno haya escrito un poema y desee compartir su lectura, puede hacerlo.

Segundo momento
· Releer lo escrito en el diario personal de experiencia poética.
· Elaborar un escrito breve sobre esta convivencia con lo poético, dirigido a otros adolescentes a
partir de las impresiones volcadas en el diario. Buscar el título adecuado.
· Revisar y corregir lo escrito. Escribir la versión definitiva de la carta.
· Presentarla junto con el diario.

Otras intervenciones del docente:

Durante los momentos de trabajo en grupo o de a pares, el docente deberá llamar a los alumnos en forma
individual para revisar con ellos el diario en proceso. También deberá supervisar la organización del
trabajo grupal.

B. Propuesta de Trabajo. Eje: Las prácticas del l enguaje en el ámbito de la formación

ciudadana1

Para dar inicio a esta propuesta, retomamos algunos conceptos fundamentales que sustentan la
tarea y que aparecen desarrollados en el Diseño curricular de 1º y 2º año de la ESB, así como en el de
3º, de próxima aparición. Estos documentos deben ser la referencia permanente de la enseñanza.

El gran desafío de esta materia es el de formar a todos los ciudadanos como sujetos de las
prácticas sociales del lenguaje ( el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que
esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas).
Llamamos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a
cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje.
Los contenidos de la materia son las prácticas del lenguaje.

1
Secuencia extraída del Programa de Fortalecimiento a la Escuela Secundaria: Prácticas del Lenguaje (2015)
15
 En cada práctica hay aspectos involucrados, cuestiones que deben ponerse en juego, que deben
ser enseñadas y que constituyen dimensiones del uso que se irán sistematizando en el diálogo
con la reflexión.
El aprendizaje de las prácticas es complejo y estructural (no lineal), por lo que su enseñanza
debe ser flexible, recurrente y con alternancia metodológica. Esto sucede siempre, en
cualquier aula escolar, mucho más en el caso de estos grupos con alumnos de diferentes edades
y con distintas trayectorias estudiantiles.

En este caso lo haremos sobre el eje de la Formación ciudadana. Por eso jerarquizamos el siguiente
propósito:

Contribuir a la formación de los alumnos como ciudadanos a través de situaciones en las

que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la
vida social, obtener y seleccionar información según múltiples propósitos y con todos los
recursos que estén a su alcance, posicionarse críticamente frente a ella y valorar el
desarrollo de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de
comunicación.

En función de este propósito, recordamos las siguientes expectativas de logro:

Si los alumnos tienen la oportunidad recurrente y sostenida de:
- Desarrollar prácticas del lenguaje oral formal y escrito con diversos propósitos, para distintos
destinatarios y utilizando variedad de estrategias discursivas,
- comentar noticias, textos sobre un tema polémico que aparecen en distintos medios,
- discutir acerca de los posicionamientos respecto de los temas leídos y comentados,
- identificar informaciones explícitas e implícitas en los discursos de los medios

Se espera que:
- seleccionen de manera cada vez más autónoma textos de los medios que sean pertinentes para los
propósitos del comentario, la discusión o el debate,
- reconozcan las distintas posturas e identifiquen gradualmente las estrategias argumentativas y los
implícitos,
- descubran las diferentes voces que intervienen en el discurso y empiecen a reflexionar acerca de las
intencionalidades con que aparecen,
- asuman una posición respecto del tema tratado,
- hagan una valoración final de las tareas realizadas y produzcan una conclusión.
Para evaluar si el alumno alcanza estos logros, el docente debe intervenir:
- ponderando el grado de avance que cada uno de ellos tenga al interpretar los discursos sociales que
circulan en los diferentes medios y al producir sus propios discursos en los que se posicionen frente a
los temas abordados,
- favoreciendo diversas oportunidades – a lo largo de todo el año- en las que los alumnos puedan
abordar temas que les resulten significativos y en los que se propicie una permanente articulación con
los textos modélicos y con los aportes teóricos ( ej. en el informe del seguimiento de una noticia),
- poniendo en primer plano en la evaluación de los comentarios y los informes de los alumnos, cómo
van adquiriendo prácticas de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan ejercer una
ciudadanía responsable,
- acompañando y orientando el proceso de lectura de textos complejos, con un léxico con que no
siempre los alumnos están familiarizados,
-estableciendo relaciones entre estos textos y la influencia que tienen pueden tener en su vida actual y
futura.

Otras consideraciones didácticas iniciales:

En este eje, la gradación está pensada con el siguiente criterio: se parte de un acercamiento al análisis
crítico de los medios masivos de comunicación (noticias y crónicas) y luego se busca una creciente
16
familiarización con el discurso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polémicos y de la
lectura y análisis de artículos de opinión. Es decir que gradualmente se accede a textos más polifónicos,
argumentativos, con mayores marcas de subjetividad y más complejos (en cuanto a las estrategias, el
uso de los implícitos, etc.).
El docente tendrá que tomar una serie de decisiones didácticas específicas en relación a los diferentes
conocimientos y posibilidades del grupo con que trabaja, evaluar qué textos son pertinentes para estos
alumnos, si conviene dar actividades diferenciadas según determinados criterios que atiendan a la
diversidad , cuáles son las expectativas según los logros ya alcanzados y por alcanzar en cada caso , en
concordancia con esas expectativas cómo será la evaluación, etc.

Algunas alternativas:

Este corpus de noticias ha sido seleccionado a modo de ejemplo, pero el docente deberá decidir cuál
es la noticia a seguir. En este marco es posible que los alumnos formen grupos según la noticia elegida
y en función de esa elección trabajen diferentes temas. No debemos olvidar que el contenido de la
materia es la práctica de seguir una noticia, no la noticia en sí.

El profesor podrá asimismo decidir cuáles de las actividades involucradas en esta propuesta
conviene realizar, profundizar, adapatar, etc.

En este marco, el profesor podrá propiciar la búsqueda de más información por parte de los
alumnos, acerca del género “noticia”, proponer diversos productos que permitan socializar la búsqueda,
tomando algunas alternativas que se proponen en esta secuencia (como en el momento 4) o pensando
otras con los alumnos

Reiteramos que no hay nadie mejor que el profesor a cargo del grupo para tomar estas decisiones
didácticas

SEGUIR UNA NOTICIA

La construcción del acontecimiento en la noticia

“Si el significado lingüístico es inseparable de la ideología,
y ambos dependen de la estructura social,
entonces el análisis lingüístico deberá ser una herramienta
poderosa para el estudio de los procesos ideológicos
que mediatizan las relaciones de poder y de control.”
Fowler, R. y otros, “Lingüística crítica”, 1983.

Las prácticas del lenguaje (contenidos) abordadas en esta secuencia pueden ser, según sea el
grado de profundidad y complejidad con se trate el tema y el recorrido que el docente considere
pertinente para sus alumnos :

Leer críticamente noticias, crónicas y artículos de opinión acerca de temas de actualidad

Comentar , analizar y discutir temas polémicos
Leer y analizar opiniones y debates que tienen lugar en los medios de comunicación
Organizar y participar en debates, leer y analizar debates que tienen lugar en los
medios de comunicación.
Argumentar posiciones por escrito con diferentes formatos, por ejemplo : producir una
carta de lectores.

17
 Algunos de los aspectos involucrados pueden ser los siguientes:

Diferenciar entre noticia, crónica y artículo de opinión. Caracterizar de cada uno de

estos formatos.
Distinguir hecho y relato, tema y problema.
Identificar elementos paratextuales y reflexionar acerca de su relación con el texto.
Distinguir los actores involucrados y sus niveles de intervención, así como la forma en que
son nombrados .
Caracterizar tramas expositivos- explicativas, descriptivas y argumentativas.
Reconocer la incidencia de usos lexicales y su carga semántica: sinónimos,
sobrelexicalizaciones, nominalizaciones, etc.
Identificar ciertos usos gramaticales y reflexionar sobre su relación con el contenido de los
textos: estilo directo e indirecto, voz pasiva, oraciones impersonales, pronombres, el uso
de los verbos para introducir citas, los moralizadores, etc.

Esta secuencia se propone aportar algunos elementos que les van a permitir a los alumnos abordar el
seguimiento de una noticia en distintos medios. y que todos los que pertenecemos a la comunidad
educativa, consideramos que merece un estudio y un tratamiento profundo, se espera que esta secuencia
sea un aporte para trabajar también otros temas y que esta propuesta didáctica pueda ser transferida a
otros contextos.
A partir de este trabajo los alumnos van a leer y comparar noticias y con la cobertura de
hicieron los medios de prensa de las circunstancias de dicho suceso.
No se trata sólo de seguir el tema, sino de analizar algunas características del discurso de la
noticia que influyen en la manera en que un hecho (o una cifra o una decisión política) se convierte en
un acontecimiento público para comunicar.
El corpus seleccionado está constituido por noticias de los diarios de mayor circulación en la
Argentina: La Nación, Clarín, Página/12. Este corpus se puede ampliar con noticias de otros diarios
nacionales, locales, internacionales, testimonios orales, y otras fuentes, como Internet. Aquí se ha
hecho este recorte para facilitar el análisis, y se anexan algunos textos de la prensa que pueden ser
interesantes para hacer el seguimiento de esta noticia.

Formar lectores críticos de la prensa es uno de uno de los objetivos fundamentales de la

Educación Secundaria Básica, en tanto que da lugar a uno de los aspectos más activos de la
construcción de la ciudadanía: la capacidad de mirar los hechos sociales como una construcción llevada
a cabo por los sujetos y su ideología.
Un lector crítico de la prensa debe acceder a las noticias abandonando la suposición de que los
medios, a través de la exposición verbal de los acontecimientos y de las imágenes que acompañan el
discurso, reproducen fielmente los acontecimientos relatados. Por el contrario, interpretar una noticia
supone no sólo comprender el contenido literal de lo que en ella se afirma sino también concebirla
como una puesta en escena a partir de la cual se presenta de una determinada manera un hecho
específico.
Se espera que el docente adapte, modifique y utilice esta secuencia de acuerdo con sus
necesidades, intereses, posibilidades y contextos. Asimismo, que este análisis sea útil a los
alumnos para una mejor comprensión del producto que forma parte de la construcción de
nuestras identidades y que se suele llamar “realidad social”.

“Ese objeto cultural que llamamos actualidad –tal como nos la presenta, por ejemplo, el noticiero de un
canal de televisión en un día cualquiera- tiene el mismo status que un automóvil: es un producto, un
objeto fabricado que sale de esa fábrica que es un medio informativo. Los medios no copian nada (más
o menos bien o más o
menos mal): producen realidad social.” (Verón,
1987.)

18
Momento 1: Discutir y comparar con otros noticias

*Entre todos:

1. Para ir entrando en tema

Se presenta la propuesta de seguimiento a los alumnos y se discute con ellos los propósitos de ese
trabajo. Éste es un momento para discutir lo que se sabe sobre el tema, buscar los diarios y otra
información que ya se tiene sobre la noticia que se va a seguir y para establecer las formas de trabajo,
los posibles productos, las inquietudes de los alumnos sobre este tema y las responsabilidades que
tienen que asumir para realizar el seguimiento en un tiempo previamente acordado.

2. Leer las portadas de los diarios

Se adjunta en el Anexo (A) las tapas de tres diarios del 9 de abril de 2007, pero esta actividad también
puede realizarse con otras portadas.

a. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los títulos de la noticia? ¿Qué efecto busca provocar
en el lector el título? ¿Cómo pretende lograr ese efecto? En cuanto a lo formal, ¿cómo es la
tipografía ( color , tamaño, contraste, forma – tipo de letra- )1? En su contenido, ¿Hay
metáforas en los títulos o algún otro recurso con este fin?
b. ¿Qué lugar y cuánto espacio ocupa la noticia en la portada?
c. ¿Hay imágenes? ¿Tienen algún significado en particular? ¿Qué relación existe entre la imagen y
el lenguaje (se complementan, “dicen lo mismo”…)?
d. ¿Qué colores se utilizan? ¿Tiene algún significado el uso de esos colores?

3. Comparar la relevancia otorgada a una misma noticia en diferentes diarios

En el Anexo (B), se incluyen las notas de tapa de los diarios (Clarín, La Nación y Página 12) del 9 de
abril.

a. ¿En qué sección aparece la noticia?

Señala el analista del discurso francés, Patrick Charaudeau (2003:

182):
“Los medios seleccionan los diversos ámbitos de la experiencia considerados representativos de los diferentes
sectores del espacio público, los actores considerados dignos de interés para aparecer en ellos y los tipos de
palabras que se hacen oír en el escenario mediático, los recomponen a su manera, y los hacen visibles mediante
un juego de distribución en “secciones” y “subsecciones” que deben corresponder al mismo tiempo a las
grandes categorías de pensamiento de la opinión pública: la información política (incluida la economía y la vida
de las empresas) como espacio en el que se habla de todo lo referido al poder en la vida social; la información
cultural, como espacio en el que se habla de la vida artística y sus actores; la información deportiva, como
espacio en el que se habla del cuerpo, del rendimiento físico y sus protagonistas; la información social, como
espacio en el que se habla de los pequeños dramas humanos; la información práctica, como espacio en el que
se recopilan los datos sobre las prácticas cotidianas de todo tipo (farmacias de turno, horarios de museos,
presentación de manifestaciones culturales, de películas, obras teatrales, etc.)”

b- ¿Qué lugar ocupa la noticia en esa sección –es central, es mínimo, está destacado-?
c- Comparen: en caso de que aparezca en diferentes secciones en los distintos diarios, ¿a qué creen que
se debe la diferencia?

19
Momento 2: Seguir una noticia

*En grupos (los alumnos se dividen en grupo y eligen un diario para seguir: consiguen los diarios,
seleccionan las noticias del tema que se ha acordado, buscan información complementaria).

*Con toda esta información:

1 En el diseño tipográfico, según Roger Chartier, se encuentra la representación que el editor se hace
de las competencias lectoras del público al que se dirige.
a. Escribir una cronología de los hechos
Buscar más información para contextualizar las noticias dadas, y escribir la secuencia de hechos
ocurridos, según como son referidos en cada diario.

b. Seleccionar y comentar noticias relevantes para comprender el hecho

Entre toda la información encontrada, habrá una serie de noticias que son más relevantes para
entender el tema y cómo éste es tratado en cada diario. Seleccionar esas noticias para comunicar a
los otros lectores. Justificar las elecciones.

c. Leer y analizar el corpus de noticias seleccionadas

Es importante no hacer una lista de recursos encontrados sino de relacionar estos elementos y
procedimientos lingüísticos con el sentido total del enunciado y con la serie de discursos sobre el tema
que los alumnos están leyendo.

Comparar:
- Fuentes: ¿cuál es la procedencia de la información? ¿ Cómo se nombra la fuente?

Los medios tienen la obligación de informar a los receptores sobre el origen de la fuente, es decir, de
explicitar de dónde se obtuvo la información que permitió elaborar la nota. La forma de mencionar o
nombrar la fuente se puede realizar de diferentes maneras:

a) A través de denominaciones, como dar el nombre de una persona o institución, la explicitación del
cargo (presidente de la República, diputado nacional, etc.) o función (el especialista, el experto, el
enviado especial, etc.) de un sujeto.

b) Otras veces, cuando no se quiere dar información precisa acerca de la fuente o bien ésta no se
conoce, se suelen usar frases imprecisas, del tipo de fuentes bien informadas, de medios autorizados, se
piensa, se dice que, la gente opina que, etcétera.

- Actores involucrados: ¿quiénes son los protagonistas de la noticia? ¿son individuos o grupos de
individuos ? ¿Quién/es desempeña/n un rol activo y quién/es un rol pasivo? ¿Quién/es se presenta/n
“bueno/s” y quién/es “malo/s”?
- Apelativos: ¿ cómo se nombra a cada uno de los participantes: por su nombre, por su cargo, por su
función, por su rol social, por su trabajo, por su condición (herido, víctima, etc.)…?
- ¿A quién se cita y cómo: aparecen declaraciones, testimonios, testigos, discusiones, reacciones,
provocaciones, decisiones, etc. de otras personas? ¿Quiénes son? ¿Para qué se los cita? ¿Cómo se los
cita?

Los medios seleccionan los diversos ámbitos de la experiencia considerados representativos de los
diferentes sectores del espacio público, los actores considerados dignos el discurso ajeno puede ser
insertado de diferentes modos:

20
Estilo directo: las palabras del otro se incorporan de manera textual a través de un verbo introductorio
(un verbo de “decir”, como decir, afirmar, reclamar, sostener, argumentar, declarar, etc.). Existen
marcas gráficas que separan el discurso citado del discurso que cita: los dos puntos y las comillas. Por
ejemplo, El jugador declaró: “estoy pensando en mi pase”.

Estilo indirecto: las palabras del otro se introducen a partir de una reformulación. A diferencia del
estilo directo, aquí no hay marcas gráficas que separen el discurso citado del que cita. Los recursos que
permiten distinguir las voces son la subordinación y el cambio pronominal: aparece un verbo de decir y
luego se incluye el discurso citado después de que. Por ejemplo, El jugador declaró que está pensando
en su pase. En el discurso indirecto las referencias a los dichos del individuo citado se hacen en 3era.
persona.

La utilización del estilo directo, por el hecho de reproducir fielmente lo que dijo otra persona, genera la
impresión de que el discurso en que se inserta es más objetivo que aquél en el que predomina el estilo
indirecto como modo de citación. Sin embargo, un lector atento y crítico no se dejará engañar por esta
puesta en escena. Aunque en el estilo directo la voz del otro se mantenga invariable, no deja de ser un
fragmento del discurso total, elegido por el periodista en función de un determinado propósito e inserto
en un contexto nuevo y diferente de aquél en que se produjo el fragmento. Por todo esto, la cita
adquirirá un sentido diferente del que tuvo en un principio. Y es por esto que se dice que, aun en el
discurso directo, la voz del otro siempre está sujeta a una transformación por parte de quien cita.

Momento 3: Analizar opiniones, diálogos e intertextos que surgen de las noticias

*Entre todos

No sólo los medios retoman anuncios, declaraciones y otras “palabras” del discurso político, judicial,
cotidiano, también las noticias son retomadas en otros ámbitos o en los mismos medios. Es el caso muy
usual en el que una información o un comentario de los medios se convierten en sí mismos en una
noticia. Entonces, se produce un diálogo en el interior de los medios y entre el discurso de los medios y
otros sectores sociales. Esta interacción va creando una serie de discursos, de respuestas y reacciones
que un lector atento puede seguir y valorar.

En el Anexo (C) se incluyen un intercambio entre el diario La nación y el presidente Néstor Kirchner,
los días de abril de 2007.

También es posible analizar en el seguimiento cómo:

-una declaración política es retomada en distintos medios o
-una noticia, crónica, entrevista o nota de opinión (columna, editorial) se convierte en referencia de
otros discursos periodísticos.

Momento 4: Sacar conclusiones del seguimiento en un producto comunicable

Luego de haber hecho todas las actividades anteriores en las que los alumnos leyeron noticias,
analizaron el discurso desplegado en ellas, compararon el tratamiento que hicieron los diferentes
medios, compartieron dudas, inquietudes, opiniones, y discutieron sobre el tema a través de
diferentes instancias , se supone que están en condiciones de sacar conclusiones a propósito de:
- el tema puntual de la noticia
- lo que hemos dado en llamar “la construcción del acontecimiento”, es decir la relación
existente entre los hechos ocurridos y la presentación que de ellos nos hacen los medios masivos, en
este caso, la prensa gráfica.

Primero cada grupo puede extraer sus propias conclusiones, y luego, según cuál sea el producto final y
cómo circule, se verá si es necesario extraer una conclusión del grupo total o no.

21
En el momento 1 de esta secuencia (“Para ir entrando en tema”), se hizo una anticipación acerca de
cuáles podían ser los productos finales. Sabiendo que en estos casos lo más importante es respetar
los intereses de los alumnos y tener muy en cuenta sus iniciativas y propuestas, se ofrecen aquí algunas
alternativas. Cualquiera de ellas tiene que resultar significativa para ellos y tendría que tener una
circulación, en lo posible, más allá del espacio del aula. También surgirán diferencias según se trate de
1º año de ESB, o de 8º o 9º año.
- Producción de afiches o de una cartelera sobre el tema para exhibir en lugares apropiados de la
escuela y que puedan ser leídos por alumnos y docentes de otros cursos.
- Producción de una carta de lectores para el periódico local.
- Realización de un debate o de una mesa redonda en la que puedan participar (o que puedan
presenciar) otros chicos de otros cursos.
- Producción de un programa radial destinado a este tema , en las escuelas en las que está en
funcionamiento un proyecto de radio (con todas sus variables).

Los docentes evaluarán qué posibilidades tienen (incluso de qué tiempo disponen – o qué tiempo le
quieren asignar-) porque cada una de estas alternativas conlleva a su vez otra secuencia de actividades.
En algunos casos este tema puede servir como motivación para aprender un formato específico (por
ejemplo: debate o carta de lectores) y entonces se dedicarán las clases suficientes para abordar estos
contenidos (es decir, estas prácticas del lenguaje). Quizás en otros casos no resulte lo más conveniente
y entonces el producto será más simple, como por ejemplo que cada curso extraiga una conclusión
global y que en un momento institucional (a la entrada o luego de un recreo) todos los cursos lean o
expliquen brevemente ante los demás esas conclusiones.

Algunas consideraciones didácticas finales

Como se podrá desprender del presente trabajo, partimos del reconocimiento de los alumnos de la
Educación Secundaria como sujetos de derecho adolescentes y jóvenes, quienes desde sus propias
prácticas se constituyen en ciudadanos, y consideramos que son ciertas experiencias pedagógicas ( y
no otras) las que les permitirán fortalecer la identidad, la ciudadanía y la formación para el mundo
adulto.

A lo largo de esta secuencia, los alumnos realizan diversas prácticas del lenguaje con instancias de
trabajos compartidos por todo el curso, en pequeños grupos e individuales; asimismo tienen instancias
de lectura, escritura y oralidad, y según las necesidades y posibilidades, habrá mayor o menor
intervención docente, pero siempre con una clara tendencia hacia el logro de una mayor autonomía.
También hay prácticas subsumidas a otras, y tanto en el producto final como en las actividades previas,
se abre una enorme gama de posibilidades (ej. seleccionar imágenes y redactar los epígrafes con
distintas intencionalidades, cambiar la modalidad del enunciado para provocar un efecto distinto,
relatar los hechos desde el punto de vista particular de uno de los actores, producir su propia portada
de un periódico, tomar la noticia y escribir sobre ella en diferentes formatos, etc.).

Por último, presentamos una cita del Diseño curricular de esta materia, por considerarlo
particularmente oportuno:

“Cuando se usa el lenguaje, se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por
medio de éste, todos participamos de la vida social y a su vez construimos nuestra individualidad:
expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones
afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento …
Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en
él, constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el
mundo que tenemos”

Anexos

22
A

TAPAS DEL 9 DE ABRIL DE 2007

23
24
B
25
NOTICIAS DE LAS TAPAS DEL ANEXO A

Política
Publicado en la ed. impresa: Política
Lunes 9 de abril de 2007
Noticias | Archivo | Lunes 9 de abril de 2007 | Política | Nota

La muerte del docente: una multitud se alista para protestar con el gobierno provincial

Tensa calma en la vigilia de Neuquén

La concentración comenzará a las 9; el gobernador Sobisch dispuso que no haya policías en

las calles y denunció infiltrados
NEUQUEN.- Hoy no será un día más en la historia de esta provincia. En medio de inquietantes
versiones sobre posibles incidentes, los docentes quieren ser protagonistas de una multitudinaria
movilización que comenzará por la mañana para pedir justicia por el crimen del docente Carlos
Fuentealba.

El gremio espera reunir a más de 20.000 personas, pero las calles de la ciudad estarán sin policías,
tal la determinación que tomó el gobernador Jorge Sobisch tras dos reuniones que mantuvo
durante ayer con sus colaboradores y con los jefes policiales.

"Como gobernador debo mantener y garantizar la calma", dijo en declaraciones al noticiero de Canal 9.

El gobernador advirtió que en la movilización de hoy habrá militantes de Quebracho y de grupos

piqueteros a los que vinculó con la Casa Rosada. "Tenemos una marcha promocionada por el gobierno
nacional", afirmó.

En contrapartida, la conducción del sindicato de los maestros lanzó ayer la consigna "una marcha sin
violencia"
y organizó un aparato de seguridad propio de 400 personas. "No vamos a permitir la violencia",
prometió ayer el secretario de la Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén (ATEN),
Marcelo Gugliardo.

Los docentes comenzarán a concentrarse a partir de las 9 en el monumento al general San Martín,
situado en pleno centro de esta capital.

Los manifestantes marcharán 23 cuadras y concluirán frente a la gobernación, donde se realizará un

acto en que los únicos oradores serán los dirigentes docentes y las Madres de Plaza de Mayo.

Durante la protesta no se levantarán los cortes en los puentes que están bloqueados desde el
miércoles. Al finalizar el acto, los maestros harán un campamento frente a la gobernación.

Alejandro García, vocero de ATEN, dijo que se van a instalar unas 70 carpas y anunció que no se
moverán hasta que el gobernador resuelva los pedidos de renuncia formulados por ATEN a
funcionarios del área de Seguridad y de la cartera de Educación.

Durante la tarde habrá asambleas de docentes y mañana un plenario de secretarios generales definirá
cómo sigue la protesta.

El conflicto docente que comenzó el 5 de marzo con un pedido de recomposición salarial viajó hacia un
lugar de difícil retorno con la muerte del profesor de química, de 40 años, que recibió un disparo mortal
de una granada de gas lacrimógeno desde muy corta distancia.
26
Por este crimen está detenido el cabo primero Darío Poblete, de 31 años. El juez de la causa, Cristian
Piana, y la fiscal Sandra González Taboada allanaron anteayer la Jefatura de Policía.

Los funcionarios judiciales se llevaron documentación relacionada con el imputado y con el

procedimiento policial realizado en Arroyito, donde murió el docente neuquino, al que ayer
homenajearon colocando su nombre en la escuela donde trabajaba.

Sobisch definiría mañana la suerte de algunos integrantes de su gabinete frente a los pedidos de
renuncia. Es una señal que espera la conducción de ATEN para empezar a descomprimir este
prolongado conflicto.

El gobernador se puso a la cabeza de este problema, que creció como una bola de nieve luego de la
muerte de Fuentealba.

Sobisch vive un delicado momento de su gestión. Ayer dijo que no piensa renunciar y que
cumplirá con su mandato hasta el 10 de diciembre. Los diputados de la oposición presentarán
mañana un proyecto de juicio político en la Legislatura.

No firmarán la propuesta los legisladores Ariel Kogan (PJ) y Marcelo Inaudi (UCR), dos diputados
provinciales que integran la concertación kirchnerista.

Kogan e Inaudi sostienen que no es el momento de plantear este tema y fueron a pedir ayer la
mediación del obispo Marcelo Melani.

El obispo, que dará una respuesta a esta petición en las próximas horas, ya marcó posición sobre el
conflicto: le pidió al gobierno provincial que no reprima más y a los docentes que abandonen los
cortes en las rutas.

En la tensa calma que se vive aquí, nada de esto está

garantizado.

27
Por Gerardo Bilardo. Para LA NACION Link permanente: http://www.lanacion.com.ar/898453

Página/12 El país del Lunes/09-Abr-2007

EN UN CLIMA TENSO, LOS DOCENTES DE NEUQUEN MARCHAN POR EL

ASESINATO DE FUENTEALBA

Cuando las tizas se mezclaron con la sangre

Se estima que la movilización será multitudinaria. La gobernación adelantó que no habrá policías
custodiando el acto. Los docentes de Neuquén instalarán carpas frente a la Casa de Gobierno. E
insistirán en su reclamo para que renuncie Sobisch. Los docentes pararán en todo el país. La
CGT adherirá a la medida entre las 12 y las 13.

El secretario general de los docentes de Neuquén, Marcelo Guagliardo, explicó ayer los alcances de la
marcha.
Subnotas

“Fusil aron a mi fami li a e ntera”

Paro nacional y marcha de docentes

Por Miguel Jorquera

Desde Neuquén

“No vamos a permitir que la violencia desvirtúe la movilización que es por el juicio y castigo a los
culpables del crimen de Carlos Fuentealba”, dijo el secretario general de los docentes neuquinos,
Marcelo Guagliardo, frente a los periodistas, en un alto del plenario general de las seccionales de
ATEN, donde se discutían los detalles de la gran marcha que se prepara para hoy. Detrás estaban
los afiches que servirán para fajar las entradas de todos los colegios de Neuquén con una sola
consigna: “Las tizas están ensangrentadas. Escuela cerrada por el fusilamiento de un
compañero”, con la fotografía del docente asesinado. El planteo docente fue en respuesta a
distintos sectores que pronostican hechos de violencia durante la movilización y hasta aseguran
que un numeroso grupo de Quebracho está en las inmediaciones de la capital neuquina. La
movilización terminará frente a la Casa de Gobierno provincial, donde acamparán hasta que
haya una respuesta por el asesinato de Fuentealba y a las demandas gremiales. Referentes de la
Concertación Plural de Neuquén pidieron la mediación del obispo Marcelo Melani.

Los maestros repudiaron las declaraciones de Jorge Sobisch, en las que el gobernador de Neuquén y aspirante a
la presidencia justificó la represión que terminó con el asesinato de Carlos Fuentealba. “Si él hubiese hecho una
propuesta seria y responsable, nosotros ni siquiera estaríamos con medidas de fuerza. La responsabilidad es
absolutamente del gobernador. Decir que el fusilamiento del compañero es culpa nuestra es una ofensa a la clase
trabajadora”, respondió Guagliardo, quien volvió a responsabilizar por la tranquilidad de la marcha al propio
gobernador.

El primer punto de la demanda docente sigue en pie. “Nuestra exigencia es el juicio y castigo de todos los
responsables del crimen de nuestro compañero Carlos; esto implica toda la línea de mandos del Ministerio de
Seguridad, la gente del Ministerio de Educación. Evaluaremos en una asamblea si ésas son las condiciones
28
necesarias para sentarnos en una mesa de negociación”, ratificaron los maestros. Sin embargo, advirtieron que
insistir en la renuncia de Sobisch –a poco más de dos meses de las elecciones provinciales del 3 de junio, en las
que abandonará la gobernación– sería un piso muy alto para encauzar las negociaciones. “Un objetivo de
máxima es la renuncia del gobernador, porque es el primer responsable de este hecho. Entendemos que ése es
un objetivo político de tal envergadura que tiene que estar acompañado por todas las organizaciones sociales,
políticas y de derechos humanos de la provincia”, aclaró Guagliardo.

Los docentes se concentrarán en el céntrico monumento a San Martín a las 9 de la mañana, para comenzar a
marchar una hora más tarde. La columna se armará en un recorrido hasta la Ruta 22, para que las distintas
organizaciones que participen de la marcha puedan garantizar la seguridad de cada grupo movilizado. Luego se
dirigirán hasta la Casa de Gobierno. Allí habrá un acto donde los únicos oradores serán los propios dirigentes
gremiales de los docentes neuquinos y las Madres de Plaza de Mayo. También leerán las adhesiones que lleguen
hasta Neuquén, y recibirán a las delegaciones de los maestros que acudirán desde Río Negro, Santa Cruz, Tierra
del Fuego y Buenos Aires. Asistirán dirigentes de distintas organizaciones y partidos políticos, cuya avanzada
fue la presencia en el plenario de ATEN de Vilma Ripoll (MST) y del diputado Carlos Tinnirello.

Pero el cierre del acto no terminará con los reclamos y la movilización docente. Los maestros camparán frente a
la Casa de Gobierno provincial hasta que el gobernador acceda a sus demandas. “Habrá una, 50 carpas, las que
podamos armar, pero vamos a cercar al poder político de la provincia hasta tanto nos dé una respuesta a la
exigencia de solución del conflicto”, afirmaron.

También se mantendrán los cortes de los puentes carreteros que unen Neuquén con Río Negro hasta que las
asambleas docentes, que continuarán durante todo el lunes para que un nuevo plenario provincial en la tarde del
martes, decidan los pasos a seguir.

Mediación con sotana

Después de que distintos bloques opositores afirmaron que presentarán hoy en la Legislatura provincial un
pedido de juicio político a Sobisch, los diputados que responden a la “Concertación Plural” neuquina (entre la
UCR y el Frente para la Victoria) se reunieron con el obispo Melani para pedirle que mediara en el conflicto. El
obispo los recibió después de dar la primera misa de Pascuas. El peronista Ariel Coghan y el radical Marcelo
Inaudi charlaron con el obispo de Neuquén durante media hora en la sede del Obispado, ubicado al lado de la
Catedral de la ciudad. A la salida, los dirigentes desestimaron el juicio político al gobernador, hablaron de
acercar las partes y de “restablecer la paz social en la provincia”. Coghan admitió que la situación había
truncado la campaña neuquina y reconoció la gravedad de la situación. “Hay que dialogar antes que esto se
dilate más, será peor en una situación potencial de explosión”, afirmó.

La postura de Melani no es desconocida. Ya había instado a los docentes a despejar las rutas y al gobierno a
“renunciar a la violencia”. Después de algunos rodeos, Melani aceptó hablar unos minutos con la prensa. Dijo
que “iba a pensar” antes de aceptar la propuesta, aunque aclaró que hablará con otras autoridades eclesiásticas.
“Pido serenidad, tranquilidad para que no pase nada y que se abra una vía de diálogo”, sintetizó. “Que la muerte
de Fuentealba tenga algún sentido y podamos alcanzar la paz”, agregó.

“Hicieron la propuesta y la transmitimos al plenario. Es una decisión que tendrán que tomar las asambleas”, dijo
escuetamente Guagliardo al reconocer que ya habían recibido de los dirigentes políticos locales la iniciativa de
negociación a través de la Iglesia. En el gobierno provincial hubo silencio, aunque muchos reconocen en el
oficialismo que Sobisch “no tiene demasiada simpatía por el obispo”.

El gobierno provincial dejó trascender que no habrá ningún operativo policial para garantizar que no haya
incidentes en la marcha. “Lo consideramos como una decisión que no ayudaría en nada a distender la situación”,
dijeron cerca de Sobisch. “Lo consideraríamos una provocación”, afirmaron los docentes. Lo único en que
coinciden ambos es en que la marcha será “multitudinaria”.

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-83017-2007-04-09.html

Clarín. EL PAÍS

LA PROTESTA SOCIAL: LA MEDIDA DE FUERZA LA APOYAN LOS GREMIOS DE

EDUCADORES PUBLICOS Y PRIVADOS

Crimen del docente: afirman que será total el paro en las escuelas

El reclamo incluye a las escuelas de todo el país y a las universidades. También habrá paros simbólicos del
transporte y podría haber demoras en los hospitales. Los maestros marchan a las 11 por el Centro.

29
 FURIA. LA CASA DE GOBIERNO NEUQUINA, AYER, CON UNA PINTADA QUE ACUSA A
SOBISCH DE "ASESINO DE MAESTROS".

Guido Braslavsky
gbraslavsky@clarin.com

Bajo la consigna "las tizas no se manchan de sangre", los docentes primarios, secundarios y
universitarios de todo el país realizarán hoy un paro de actividades por 24 horas, en repudio del
asesinato del profesor de química de 42 años Carlos Fuentealba, ocurrido la semana pasada en
Neuquén durante la represión de una protesta gremial.

El paro se hará sentir fuerte desde el mediodía también en el transporte público: en la Capital
Federal y Gran Buenos Aires los colectivos interrumpirán sus salidas de las terminales de 12 a 13,
y los subtes dejarán de funcionar dos horas, de 12 a 14.

Estas serán las consecuencias más palpables de las medidas de fuerza —de alcance diferenciado—
lanzadas por las centrales sindicales CGT y CTA tras el crimen de Fuentealba, al que un policía
neuquino mató de un disparo con una pistola lanzagases.

El titular de la CTA, Hugo Yasky, resaltó ayer a Clarín que "desde la Carpa Blanca es la primera vez
en la última década que todos los sindicatos docentes adhieren sin excepción a un paro". Por eso
estimó que "va a ser total en el sector de la educación, y tendrá un acatamiento altísimo en el resto de
los sectores del trabajo".

Como parte de los más de 180 actos previstos hoy en todo el país, con la consigna "Basta de represión
a la demanda social, no a la impunidad", la CTA y la CTERA marcharán a las 11 del Obelisco a la Casa
de Neuquén, en Perón al 600, con apoyo de organizaciones políticas, sociales y de derechos humanos.
La CTERA pide
además que se destraben "en forma pacífica" los otros conflictos docentes que afectan a Salta, Santa
Cruz, La
Rioja y Tierra del Fuego, y al Gobierno nacional que "aleje" a la Gendarmería, cuya presencia
"echa leña al fuego". También habrá una protesta "paralela" de la agrupación Quebracho.

30
En Neuquén, los docentes siguieron con los cortes y en un clima de tensión se aprestaban a
marchar nuevamente hoy para exigir las renuncias de los funcionarios "responsables" de la
represión y la muerte de Fuentealba. Por el hecho fue detenido el viernes el sargento Daniel
Poblete, sobre quien ya pesaban condenas por "apremios ilegales" y "vejaciones".

Al paro docente han adherido la CTERA, la Unión de Docentes Argentinos, SADOP

(privados), la Confederación de Educadores Argentinos y las gremiales universitarias
CONADU, CONADU Histórica y FEDUN. La adhesión de SADOP hace prever un alto
impacto de la medida también en los colegios privados. El rector de la UBA, Ruben
Hallú, repudió el asesinato de Fuentealba y confirmó que hoy permanecerán cerradas todas
las facultades de esa casa de estudios.

En el caso del transporte público, la UTA (colectiveros), ferroviarios de La Fraternidad

(maquinistas) y señaleros pararán entre las 12 y las 13, lo mismo que bancarios, judiciales,
municipales porteños y bonaerenses, y estatales de UPCN, entre otros.

Todos estos gremios integran la CGT que lidera el camionero Hugo Moyano, que acordó
la medida de fuerza con la CTA, pero la restringió a una hora. La CTA, que además de
CTERA nuclea a los estatales de ATE entre otros gremios, parará por 24 horas.

En el caso de los subtes, la protesta seguirá hasta las 14. Los trabajadores de los subtes
anunciaron que desde las 10 levantarán los molinetes para que la gente pueda viajar gratis a
la marcha de la CTA, y lo mismo entre las
14 y las 16, para que pueda regresar.

A todo esto, el gobernador Jorge Sobisch se defendió el sábado con fuertes críticas a
Néstor Kirchner, al que acusó de "esconderse" y aprovechar la muerte del docente "en
forma miserable". Con Kirchner de descanso en El Calafate hace ya una semana, en el
Gobierno nadie le respondió.

El Gobierno de la Provincia de Buenos Aires resolvió que hoy habrá banderas a media
asta en señal de duelo y mañana una jornada de reflexión contra la violencia en todas las
escuelas.

El Gobierno porteño garantizará las guardias mínimas en los hospitales y tendrá sus
dependencias abiertas, pero los servicios podrían verse afectados.
http://www.clarin.com/diario/2007/04/09/elpais/p-00301.htm
 ESQUEMA PARA UNA SECUENCIA DE LECTURA DE “EL ETERNAUTA” 32

LA NACIÓN
Martes 10 de abril de 2007
Noticias | Política | Nota

La muerte del docente: no atacó directamente a Sobisch

Kirchner defendió su política frente a las protestas sociales.

"Dijeron que era permisivo, pero prefiero que la gente se pueda expresar", dijo

Néstor Kirchner rompió el silencio. Volvió ayer a la Casa Rosada después de su descanso
en El Calafate y en un acto público condenó la muerte del profesor Carlos Fuentealba en
Neuquén y defendió su política frente a la protesta social. Dijo que el maestro fue
"fusilado" por pensar diferente e hizo un reclamo: "Llamo a todos los sectores a la
convivencia, a la paz. Debemos tener racionalidad y entender hasta dónde podemos
avanzar".

Se mostró tranquilo y en ningún momento de su extenso discurso se exaltó. "Yo defiendo

la democracia y entiendo las críticas, pero esto no habilita bajo ningún aspecto a tomar
esta doctrina de seguridad nacional bis", dijo el Presidente.

Usó otra vez su método de hablar en un acto público, en este caso la presentación de un
plan de viviendas para Tucumán. Primero se defendió de su polémico y largo silencio
previo y posterior a la muerte de Fuentealba: "Uno puede hablar desde donde quiera, no
necesito estar en la Capital para hablar", afirmó Kirchner. Había llegado anoche a la
residencia de Olivos y ayer por la mañana fue a su despacho, se reunió con el jefe de
Gabinete, Alberto Fernández, y habló con el ministro del Interior, Aníbal Fernández.
Después se fue a Olivos y desde allí siguió la primera jornada de paro nacional durante su
gestión.

En la intimidad de la residencia terminó de definir la idea de la respuesta pública a la crisis

en Neuquén. El objetivo fue, según fuentes cercanas al Presidente, defender su política de
seguridad y no atacar directamente al gobernador de Neuquén, Jorge Sobisch, a quien en la
Casa Rosada consideran un "muerto político" aislado.

"Me han dicho que era permisivo y no aplicaba la autoridad, pero prefiero que la gente se
pueda expresar", dijo el Presidente. Ese párrafo fue también para Sobisch, quien
reivindicó su política frente a la protesta docente en su provincia. Fue deliberado que

32
 ESQUEMA PARA UNA SECUENCIA DE LECTURA DE “EL ETERNAUTA” 33

Kirchner no lo nombrara. Sobisch lo había acusado de hacer política "miserable" con la

muerte de Fuentealba.

"Ser un buen gobernante no es andar con un palo en la mano", aseguró en un momento

del discurso Kirchner. Fue otro mensaje para el gobernador de Neuquén y, según dijeron
dos ministros del gabinete después, también apuntó contra Mauricio Macri y Juan Carlos
Blumberg, por representar la ideología de la "mano dura", según Kirchner.

"Este hecho lamentable, como fue en su momento el de Kosteki y Santillán, esperamos que
nunca más se dé, porque es preferible, a veces, aparecer como permisivo", afirmó ayer el
Presidente en su discurso desde el atril. Desde allí volvió a criticar a LA NACION (ver
aparte) por su postura frente a la protesta social: "Tiran la piedra y esconden la mano", dijo.

Durante todo el día Kirchner había estado pendiente de que en las protestas en la Capital,
donde actúa la Policía Federal, que depende de él, no hubiera ningún hecho de violencia.

"No evaluamos actos, garantizamos la seguridad", dijo un hombre cercano al Presidente

minutos antes del acto de Kirchner.

El Presidente buscó también ayer defender sin nombrarlo a su ministro y candidato a jefe
de gobierno porteño Daniel Filmus, al defender el aumento salarial a los docentes, que para
la oposición es el principal motivo de las protestas en Neuquén y en otras provincias, como
Santa Cruz, Salta y La Rioja.

"En aquellas provincias donde había problemas nosotros aportábamos el dinero para llegar
al básico de $ 1040. Pero querer decir que eso es generador de situaciones lamentables es
de un voluntarismo que no tiene sentido", explicó.

Después volvió al anuncio original, al plan de vivienda tucumano y a enumerar cuánto

bajaron la pobreza, la indigencia y la desocupación.

Por Paola Juárez

De la Redacción de LA NACION

Críticas a LA NACION

El Presidente volvió ayer a hacer eje de sus críticas a LA NACION. En su discurso apuntó
contra este matutino cuando dijo que es uno de los creadores de la doctrina de la
"Seguridad Nacional bis" y luego tomó una carpeta que tenía al lado y leyó un editorial de
LA NACION de 2002 contra los piquetes y cortes de ruta, en el que se "justificaba" el
asesinato de los militantes Maximiliano Kosteki y Darío Santillán antes de que se supiera

33
 ESQUEMA PARA UNA SECUENCIA DE LECTURA DE “EL ETERNAUTA” 34

la autoría policial de aquel hecho. Según pudo saber LA NACION, en un despacho oficial
se había criticado por la mañana a este medio por las tapas de las últimas semanas.
*************
*********

EDITORIAL DE LA NACIÓN CITADO POR EL PRESIDENTE KIRCHNER:

Opinión
Publicado en la ed. impresa: Opinión
Jueves 27 de junio de 2002
Noticias | Archivo | Jueves 27 de junio de 2002 | Opinión | Nota

Editorial I

Del piquete a la tragedia

Era de suponer que las tensiones que desatan habitualmente actos ilícitos como los cortes
de caminos por organizaciones de piqueteros iban a provocar algún día un trágico saldo
como el producido ayer en Avellaneda.

Por lo menos dos muertos, casi un centenar de heridos y 160 detenidos fue la consecuencia
de las refriegas entre manifestantes y efectivos policiales de la provincia de Buenos Aires,
al cabo de una jornada de protesta que tuvo su centro a la entrada del puente Pueyrredón,
donde medio millar de piqueteros bloqueaban el paso vehicular.

Al ser desalojados del puente, los manifestantes se replegaron por la avenida Mitre y
rompieron a pedradas y palazos las vidrieras de locales comerciales y los parabrisas de
una veintena de automóviles, además de incendiar dos colectivos en la avenida Pavón.

Corresponde lamentar estos tristes episodios de violencia y, de manera especial, la

irreparable pérdida de vidas humanas. Si bien la Justicia deberá investigar a fondo los
sucesos, poniendo particular esmero en determinar si la policía bonaerense utilizó balas de
plomo –algo que las autoridades de la fuerza de seguridad se han empeñado en negar– como
las que habrían ocasionado la muerte de dos personas, caben también otras consideraciones
sobre el origen de estos acontecimientos.

Nadie puede desconocer, ciertamente, las penurias socioeconómicas que afectan a la

Argentina y especialmente a los sectores más desprotegidos de su población, que sufren las
dramáticas consecuencias de una recesión galopante y de un índice de desempleo sin

34
 ESQUEMA PARA UNA SECUENCIA DE LECTURA DE “EL ETERNAUTA” 35

precedente en nuestra historia. Pueden o no compartirse muchas de las demandas de los

grupos de manifestantes que recurren con llamativa asiduidad a cortar rutas o calles, pero
nadie que defienda las instituciones de la República y la vigencia de las leyes podrá estar
de acuerdo con su metodología.

El mecanismo de protesta de los piqueteros, lamentablemente extendido a lo largo y ancho

del territorio nacional, viola preceptos constitucionales, tales como los que garantizan los
derechos de trabajar y de transitar libremente por nuestro suelo, al margen de ocasionar
severos perjuicios económicos al impedir el paso de distintos medios de transporte de
pasajeros y de carga, que no pueden llegar a tiempo a sus destinos. Si a esto se añade que
buena parte de quienes organizan los piquetes concurren armados, como mínimo con palos
y otros objetos contundentes, no hace falta abundar en más precisiones para concebir a
estas manifestaciones como auténticos hechos de violencia.

Frente a estas situaciones, y a partir de esta violencia originaria, no caben dudas. El deber
de las autoridades es garantizar el respeto a la ley, evitando provocaciones y atropellos de
imprevisibles consecuencias.

No parece sensato hablar de represión indiscriminada cuando las imágenes de la televisión

mostraron a los manifestantes de Avellaneda en una actitud francamente hostil, como si
desde el comienzo estuvieran dispuestos a enfrentarse con las fuerzas del orden.

Es de esperar que desde distintos sectores de la sociedad y desde la Justicia no se insista en

equivocados criterios –como los expuestos con motivo de los trágicos incidentes en la Plaza
de Mayo, en diciembre último– por los cuales quienes actúan conforme con la ley terminan
siendo castigados por cumplir con su deber, mientras que los generadores de los desórdenes
no reciben sanción alguna.

Lo sucedido ayer no es más que el producto de acciones delictivas que han superado todos
los límites a los que debe acotarse la legítima protesta, violando libertades básicas de toda
la población. Es en buena medida responsabilidad de las autoridades, que han dejado llegar
demasiado lejos a las organizaciones piqueteras. Cuando un corte de ruta, que es una
flagrante violación de la Constitución, es seguido por una negociación con sus promotores y
por concesiones ante sus reclamaciones, sólo cabe esperar que su metodología violenta se
convierta en sistemática. Si unos y otros no comprenden esto, será imposible crear
cndiciones para la paz social y la convivencia y la escalada de violencia será cada vez más
difícil de detener.
Link permanente: http://www.lanacion.com.ar/408703

35
 ESQUEMA PARA UNA SECUENCIA DE LECTURA DE “EL ETERNAUTA” 36

C. ESQUEMA PARA UNA SECUENCIA DE LECTURA DE “EL ETERNAUTA”

(En intertextualidad con el “Cantar de Mio Cid”)

La secuencia inicia el eje de cosmovisión épica. En la primera mitad del año se han
trabajado las cosmovisiones fabulosas y míticas.
Un mes antes se pautó la lectura de “El Eternauta” para la fecha de inicio de la secuencia.

PRIMER MOMENTO (2 módulos)

Relación de la obra con el autor.
Puesta en común de los conocimientos previos sobre las convenciones de género de la
historieta, la vida del autor, algunos aspectos significativos de la obra, el sentido del nombre.
Intervención docente presentando el dramatismo de la vida de Oesterheld, su desaparición y la
de su familia, la relación entre su obra y su testimonio artístico e intelectual.
Relación de la obra con otras obras.
En grupos, los alumnos comparan la “llegada” del Eternauta a la casa del escritor con la
llegada de Ulises a Ítaca y el primer episodio de la nevada con la tormenta en el mar que
inicia las desventuras de Ulises, registran sus impresiones y las ponen en común para
caracterizar al héroe épico en relación a los universos míticos de los que emergen.
En forma personal los alumnos reflexionan por escrito sobre los saberes y herramientas que
ellos y su círculo íntimo (familiares, amigos) poseen para enfrentar situaciones imprevistas de
riesgo.

SEGUNDO MOMENTO (5 módulos)

A partir de la puesta en común de las reflexiones personales el docente presenta la
circunstancia en la que el Cid comienza su gesta heroica.
El docente proporciona una selección de textos explicativos sobre el origen del Cantar, su
argumento, la figura heroica del Cid, sus valores y los personajes que lo acompañan y
preguntas tendientes a desarrollar estrategias de lectura de textos de estudio.
En grupos organizan la información en vistas a su exposición oral y como actividad
domiciliaria buscan información complementaria, tanto del Cantar como del Eternauta y su
contexto de producción.
En clase se leen momentos del Cantar en voz alta. En grupos comparan situaciones (por ej.
Entrar en tierra de moros y salir en el primer viaje a la ferretería), valores, características
personales de Juan y Ruy Díaz de Vivar, la relación con sus amigos y familiares.
La exposición oral de algunos grupos sobre las particularidades del contexto de cada obra, se
complementa con el debate que otros grupos sostienen en torno a las comparaciones
establecidas.

36
 (En intertextualidad con el “Cantar de Mio Cid”) 37

TERCER MOMENTO (3 módulos)

La actividad domiciliaria que prepara este momento es la búsqueda de la importancia del
“nosotros” a través de una relectura de momentos de la obra siguiendo alguno de los temas
que se enuncian a continuación (acordado con el docente para que todos los temas sean
abordados entre los diferentes alumnos):
Los recorridos. Las batallas. Los obstáculos. La intervención del historiador.
De la puesta en común se construye la noción del héroe épico como símbolo de un colectivo
social y las gestas épicas como salto del ciclo mítico al devenir histórico.
Se toma nota de los comentarios y conclusiones.

CUARTO MOMENTO (2 módulos)

En base a lo trabajado en el eje de la cosmovisión fabulosa, los alumnos describen los
distintos tipos de atacantes y enemigos internos e inventan la fisonomía y los atributos
simbólicos de los “ellos”, relacionándolos con el “Guernica” de Picasso, también trabajado en
el eje de la cosmovisión fabulosa.

Actividad domiciliaria
Comienzan a escribir un ensayo personal sobre la vida como guerra (en sentido metafórico),
que irán reescribiendo mientras leen “Martín Fierro” y establecen conexiones con otros
lenguajes.

37
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 38

d. Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES

Tema de la actividad: El héroe en la cosmovisión épica

Objetivos de la actividad:

 Análisis de propuestas de trabajo áulico sobre textos vinculados con la cosmovisión

épica, en el marco del Diseño Curricular
 Planteo de relaciones inter-literarias, centradas en la figura del héroe, a partir de la
categoría genérica que se aborda
 Reflexión acerca de las implicancias didácticas de dichas relaciones

Tiempo estimado: dos horas

Introducción: La propuesta que aquí presentamos tiene por objeto abordar una de las
cosmovisiones que plantea el diseño de 4º año, la cosmovisión épica, tomando como eje al
héroe en tanto figura central y elemento estructurador de las narraciones pertenecientes a tal
género.
La intención es entonces partir de un texto de la tradición hispánica, el Poema de Mío Cid,
para realizar un análisis que tenga en cuenta las siguientes cuestiones:
 Cuáles son los rasgos del héroe épico, qué representatividad tienen para la comunidad
en la que se producen los textos
 Qué aspectos comunes pueden establecerse en torno a la figura heroica al relacionar la
tradición épica de distintos pueblos
 Cuál es el sentido de la pervivencia de los personajes épicos en reelaboraciones y
producciones posteriores de las diferentes literaturas nacionales.
Esta perspectiva supone ciertas implicancias a la hora de pensar cómo encarar la enseñanza de
la literatura. En primer lugar, toma distancia del planteo historicista (sucesión cronológica de
obras y autores) al entender que la historia de la literatura es en verdad una historia de las
lecturas, de cómo fueron leídos, interpretados y reelaborados los textos y de cómo se dio a
través del tiempo su circulación y recepción. Esto no significa, no obstante, olvidar los
contextos en los que la literatura se produce, sino poner además en escena los contextos en los
que se realizan las lecturas: preguntarse por el sentido de leer hoy y aquí (la lectura es
siempre una actividad situada) esas obras y autores.
En segundo término, se apunta a entender la literatura como un entramado de intercambios,
apropiaciones y relaciones, como un verdadero sistema intercultural. En palabras de Armando
Gnisci, “¿no es la literatura un discurso común que las culturas intercambian entre sí para
traducirse todas ellas recíprocamente y para que las traduzcamos dentro de nosotros y entre
nosotros, para traducir y desplazar continuamente hacia el futuro – y no solo hacia los museos
del pasado- todo lo humano, con todas sus historias y todas sus formas simbólicas?

38
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 39

(Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Crítica, 2002: 12) (subrayado en el

original).
No podemos, sin embargo, desconocer que en ese sistema existen centros y periferias, que la
literatura como institución entraña relaciones de poder, aún en la definición misma de “lo
literario”. Por tal motivo podría ser una actividad interesante para utilizar como disparador la
reflexión sobre estas cuestiones. Las posibles preguntas podrían ser las siguientes:
 Cómo podría definirse, desde esta materia, el concepto de literatura.
 Dado el trabajo con los textos que presentamos en esta secuencia, cuál sería la idea de
“clásico”.
 Qué fundamentación, desde la didáctica de la disciplina y el planteo del Diseño
Curricular, podría sostener el trabajo de interrelación de distintas literaturas.

Desarrollo:

Se presenta a continuación una secuencia de actividades que apunta a trabajar la noción de

héroe épico a través del análisis de determinados aspectos de dos obras: el Poema de Mio Cid
y la Odisea. Se pretende focalizar la figura del héroe, planteando a su vez relaciones
intextextuales entre las obras mencionadas y otros textos literarios.

El trabajo presupone la lectura del Poema de Mio Cid y el conocimiento previo de los
principales aspectos de la obra (género al que pertenece, características formales, rasgos del
contexto de producción y circulación). Lo que aquí desarrollamos es solo un recorte posible
para el abordaje del aspecto señalado.

Actividades:

1- Lean el siguiente texto y respondan las consignas:

En el mundo antiguo, la heroicidad fue entendida como la personificación de la excelencia humana pues
comenzó siendo sólo valentía y fuerza física. Sin embargo, luego este valor físico se convirtió en valor espiritual.
Se trataba ya del dominio sobre sí mismo, de un poder controlar todas las pasiones que esclavizan al ser humano.

Las narraciones que por primera vez manifestaron el deseo de heroísmo, la necesidad de una superioridad sobre
el resto del mundo y que permitan al hombre escapar de la banalidad de la vida, constituyen un género literario
fácilmente reconocible entre los demás, se trata de la epopeya. Así, las epopeyas, junto a fragmentos épicos y,
posteriormente, las tragedias, se constituyen en el crisol en el cual se concretan los sueños épicos.

Al recrear las figuras heroicas, generalmente se vislumbran seres solitarios, sin embargo, estos, a menudo, más
que encarnar el heroísmo individual terminan encarnando el heroísmo colectivo de un pueblo. Es de esta manera
como se verá que la figura del héroe centro y núcleo del relato y soporte de la narración, se constituye en
símbolo verdadero para la identificación de miles de otros individuos.

39
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 40

El término «héroe» como los términos «amor», «vida» y «muerte» es poseedor de una gran riqueza significativa.
Las enciclopedias entregan una multiplicidad de definiciones acerca de esta palabra. En este sentido, se ha
elegido la más simple, pero que a su vez mejor se ajusta al espíritu de este trabajo:

"El que se distingue por sus acciones extraordinarias o su grandeza de ánimo”.

Pero más allá de toda definición, héroe es quien encarna ese sueño común a todos los hombres de todas las
épocas, quien encarna el anhelo de escapar de una vida opaca para acceder a la luz. Es decir, héroe es el que
posee la voluntad de abandonar la tierra a fin de surcar el espacio, de olvidar la chatura de lo cotidiano para
transformarse en dios.

Ahora bien, uno de los rasgos más relevantes del comportamiento heroico entraña una notoria paradoja: el héroe
es poseedor de un valor paradigmático en su mundo y si lo tiene es en virtud a una conducta inusual, insólita,
incluso equivocada a las pautas valóricas comunes de la sociedad a la que pertenece. Esas pautas, a menudo, el
héroe no las respeta, puesto que las sobrepasa y las trasciende, creando así su propia moral.

De acuerdo a lo anterior, si la actuación del héroe aparece desmesurada es simplemente porque se la juzga a
partir de parámetros comunes de una sociedad que, antes que nada, trata de evadir los riesgos amparándose en
valores fijos e inalterables.

Bien se podría pensar que la conducta heroica desentona, que puede llegar a constituirse en un estorbo para el
grupo social, sin embargo, tanto la victoria del héroe como su derrota que se constituyen en sus crisis
existenciales más trascendentes coinciden con los criterios de éxito o de fracaso de la mayoría. Es así como el
valor de la conducta heroica acaba siendo reconocida y valorada aunque no acate las normas, los contratos ni los
acuerdos comunes.

(…)

Por otra parte, no hay que olvidar que el héroe, en todas las tradiciones es antes que nada «fuerte», esto significa
ser intrépido y generoso, no temer la destrucción física, no rehuir lo que puede y debe ser hecho, puesto que su
compromiso, más que con un deber es con un destino o con las convicciones que atesora en el fondo del alma.

El comprometerse en una causa que vale por sí misma -al margen de las consecuencias y riesgos que conlleve- el
apostar por la aventura presupone un autoconocimiento y una autovalorización del propio «yo». Así, el
reconocimiento social y la estima de sí se constituyen en el premio a su comportamiento heroico, en que ha
sabido llevar hasta límites increíbles su valentía y mesura. El poner énfasis en su mesura o autodominio como
componentes de la valentía, no quiere decir liberar el comportamiento heroico de todo lo que tiene de locura,
excentricidad y exceso. Mesura y desmesura pueden darse simultáneamente, puesto que se sabe que la medida
del héroe no es la del grupo social en el que le ha tocado vivir.

Ahora bien, el héroe nunca fracasa, la muerte no desvía su carrera; tan sólo la interrumpe: triunfa de la muerte y
al mismo tiempo accede a la inmortalidad por el recuerdo de sus hazañas que guarden las generaciones que lo
precedan. El héroe muere, generalmente, como conviene al mito y a la leyenda, es decir, en plena juventud;
aceptando la muerte como inherente a un destino personal e ineludible que finalmente se constituye en su última
y más grande victoria

Patricia Guerrero B., “La caída del héroe: Ayax Telamonio”, en Revista Signos; 2002, 35(51-52), 93-99

a- Según lo que apunta la autora: ¿qué importancia tiene la figura del héroe para la
comunidad?

40
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 41

b- Teniendo en cuenta el Poema de Mio Cid: ¿qué rasgos, de los señalados en este texto,
pueden aplicarse al personaje? Escriban una breve argumentación sobre el tema para
compartir las conclusiones a las que llegaron.
c- ¿Qué valoración establecía la sociedad medieval de las características del héroe
castellano? ¿Qué ideales colectivos representaba? Expliquen y busquen citas textuales que
ejemplifiquen sus afirmaciones.

2- Lean con atención el texto que sigue:

a- Averigüen las características de la forma poética romance y su relación con el género
épico.
b- Comparen el personaje del Cantar con el que se nos presenta en este texto. Establezcan
semejanzas y diferencias y, teniendo en cuenta también la información que relevaron,
formulen hipótesis acerca cuáles podrían ser las causas de estas últimas.

41
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 42

De cómo el Cid fue al palacio del rey por primera vez

Cabalga Diego Laínez
al buen rey besar la mano,
consigo se los llevaba
los trescientos hijosdalgo;
entre ellos iba Rodrigo,
el soberbio castellano.
Todos cabalgan a mula,
sólo Rodrigo a caballo;
todos visten oro y seda,
Rodrigo va bien armado;
todos guantes olorosos,
Rodrigo guante mallado;
todos con sendas varicas,
Rodrigo estoque dorado;
todos sombreros muy ricos,
Rodrigo casco afinado,
y encima del casco lleva
un bonete colorado.
Andando por su camino,
unos con otros hablando,
allegados son a Burgos,
con el rey han encontrado.
Los que vienen con el rey
entre sí van razonando;
unos lo dicen de quedo,
otros lo van publicando:
—Aquí viene entre esta gente
quien mató al conde Lozano.
Como lo oyera Rodrigo,
en hito los ha mirado:
—Si hay alguno entre vosotros,
su pariente o adeudado,
que le pese de su muerte,
salga luego a demandallo;
yo se lo defenderé,
quiera a pie, quiera a caballo.
Todos dicen para sí:
"Que te lo demande el diablo".
Se apean los de Vivar
para al rey besar la mano;
Rodrigo se quedó solo
encima de su caballo.
Entonces habló su padre,
bien oiréis lo que le ha hablado:
—Apeaos vos, mi hijo,
besaréis al rey la mano,
porque él es vuestro señor,
vos, hijo, sois su vasallo.
—Si otro me dijera eso,
ya me lo hubiera pagado,
mas por mandarlo vos, padre,
haré, aunque no de buen grado.

42
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 43

Ya se apeaba Rodrigo
para al rey besar la mano;
al hincar de la rodilla
el estoque se ha arrancado.
Espantóse de esto el rey
y dijo como turbado:
—¡Quítate, Rodrigo, allá,
quita, quítate allá, diablo,
que el gesto tienes de hombre
los hechos de león bravo!
Como Rodrigo esto oyó,
apriesa pide el caballo;
con una voz alterada,
contra el rey así ha hablado:
—Por besar mano de rey
no me tengo por honrado;
porque la besó mi padre
me tengo por afrentado.
En diciendo estas palabras,
salido se ha del palacio;
consigo se los tornaba
los trescientos hijosdalgo.
Si bien vinieron vestidos,
volvieron mejor armados,
y si vinieron en mulas,
todos vuelven a caballo.

3- Les proponemos ahora considerar otro héroe épico, Odiseo (o Ulises), para lo cual la tarea inicial
consiste en leer el canto XII de la Odisea, de Homero.

a- ¿Qué rasgos heroicos del protagonista se evidencian en este episodio? Comparen este personaje
con Rodrigo Díaz y establezcan posibles diferencias entre ambos héroes.
b- Aborden la lectura del siguiente relato de Augusto Monterroso y respondan:

La sirena inconforme

Usó todas sus voces, todos sus registros; en cierta forma se extralimitó; quedó afónica quién
sabe por cuánto tiempo.
Las otras pronto se dieron cuenta de que era poco lo que podían hacer, de que el aburridor y
astuto Ulises había empleado una vez más su ingenio, y con cierto alivio se resignaron a dejarlo pasar.
Esta no; ésta luchó hasta el fin, incluso después de que aquel hombre tan amado y deseado
desapareció definitivamente.
Pero el tiempo es terco y pasa y todo vuelve.
Al regreso del héroe, cuando sus compañeras, aleccionadas por la experiencia, ni siquiera
tratan de repetir sus vanas insinuaciones, sumisa, con la voz apagada, y persuadida de la inutilidad de
su intento, sigue cantando.
Por su parte, más seguro de sí mismo, como quien había viajado tanto, esta vez Ulises se
detuvo, desembarcó, le estrechó la mano, escuchó el canto solitario durante un tiempo según él más o
menos discreto, y cuando lo consideró oportuno la poseyó ingeniosamente; poco después, de acuerdo
con su costumbre, huyó.

43
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 44

De esta unión nació el fabuloso Hygrós, o sea “el Húmedo” en nuestro seco español,
posteriormente proclamado patrón de las vírgenes solitarias, las pálidas prostitutas que las compañías
navieras contratan para entretener a los pasajeros tímidos que en las noches deambulan por las
cubiertas de sus vastos transatlánticos, los pobres, los ricos, y otras causas perdidas.

Augusto Monterroso (1991), La oveja negra y demás fábulas, Barcelona, Anagrama.

I- El texto de Monterroso retoma y transgrede algunos rasgos del poema homérico. Analicen
cómo se verifican estas operaciones y cambios en relación con los siguientes elementos,
comparándolos con el canto de la Odisea:
 El personaje de Odiseo-Ulises
 El personaje de la sirena
 La situación de seducción
 El punto de vista desde el cual se narra

II- “La sirena inconforme” es una fábula. Busquen información sobre este género y
consideren si sus características se corresponden o no con las que presenta este breve relato.

III- ¿Cuál sería, a partir de lo analizado, el sentido de retomar y transgredir personajes,

situaciones y formas genéricas?

IV- Busquen en el diccionario el concepto de parodia. Consideren a partir de ella si puede

aplicarse a la relación entre el relato de Monterroso y el texto homérico.

4- Finalmente, ofrecemos otro texto para su lectura: el Poema “Ítaca”, de Konstantino,

Kavafis.

ÍTACA.

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca

debes rogar que el viaje sea largo,
lleno de peripecias, lleno de experiencias.
No has de temer ni a los lestrigones ni a los cíclopes,
ni la cólera del airado Posidón.
Nunca tales monstruos hallarás en tu ruta
si tu pensamiento es elevado, si una exquisita
emoción penetra en tu alma y en tu cuerpo.
Los lestrigones y los cíclopes
y el feroz Posidón no podrán encontrarte
si tú no los llevas ya dentro, en tu alma,
si tu alma no los conjura ante ti.
Debes rogar que el viaje sea largo,

44
 Secuencia: El héroe en la cosmovisión épica. 4º ES 45

que sean muchos los días de verano;

que te vean arribar con gozo, alegremente,
a puertos que tú antes ignorabas.
Que puedas detenerte en los mercados de Fenicia,
y comprar unas bellas mercancías:
madreperlas, coral, ébano, y ámbar,
y perfumes placenteros de mil clases.
Acude a muchas ciudades del Egipto
para aprender, y aprender de quienes saben.
Conserva siempre en tu alma la idea de Ítaca:
llegar allí, he aquí tu destino.
Mas no hagas con prisas tu camino;
mejor será que dure muchos años,
y que llegues, ya viejo, a la pequeña isla,
rico de cuanto habrás ganado en el camino.
No has de esperar que Ítaca te enriquezca:
Ítaca te ha concedido ya un hermoso viaje.
Sin ella, jamás habrías partido;
mas no tiene otra cosa que ofrecerte.
Y si la encuentras pobre, Ítaca no te ha engañado.
Y siendo ya tan viejo, con tanta experiencia,
sin duda sabrás ya qué significan las Ítacas.

a- ¿Qué concepto de “viaje” se propone en este texto? ¿Qué sería el “viaje” en este sentido?
b- El poema de Kavafis tiene un evidente tono de apelación ¿a quién/es se está dirigiendo?
c- En el cierre del poema se dice que “sin duda sabrás ya qué significan las Ítacas” ¿Qué
interpretación puede hacerse de esta frase final?

5- Para finalizar:
a- Teniendo en cuenta los rasgos de los protagonistas (el Cid, Odiseo) consideren si a ellos
puede aplicarse la definición de Patricia Guerrero (héroe: “el que se distingue por sus
acciones extraordinarias o su grandeza de ánimo”).
b- Los textos que trabajaron establecen relaciones entre sí a partir de sus distintos elementos.
Este procedimiento se denomina intertextualidad. Esbocen en sus carpetas una primera
definición de este concepto para luego, a través de la puesta en común, arribar a una
definición conjunta.
d- Tanto el Poema de Mío Cid como la Odisea son considerados clásicos de la literatura
occidental. Consideren las siguientes cuestiones: ¿Qué es un clásico? ¿Por qué estas obras
corresponderían a esta categoría? Produzcan un texto argumentativo que trate de responder a
estas preguntas.

1- ¿Qué objetivos de enseñanza y aprendizaje considera que estas actividades contribuirán a

alcanzar?
2- ¿Qué contenidos y aspectos está involucrados en las actividades propuestas?

45
 SECUENCIA: El Realismo crudo versus el Realismo Mágico 46

3- ¿Qué intervenciones, vinculadas con las orientaciones didácticas, considera que deberá
realizar al implementar esta secuencia?
4- Explicite qué concepto de literatura está implicado en la secuencia que aquí se presenta.
5- Proponga alguna actividad para completar esta secuencia. Fundamente su inclusión desde
lo prescripto por el Diseño Curricular.
6- ¿Cómo llevaría a cabo la evaluación de las prácticas aquí involucradas? Explicite cuáles
serían los criterios que tomaría para realizarla.

D) SECUENCIA: El Realismo crudo versus el Realismo Mágico

Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5°.

Elaborada por la Dirección de Capacitación

a. Complete los aspectos faltantes (contenidos y criterios y recursos evaluativos finales) de

la siguiente secuencia didáctica que pretende desarrollar la cosmovisión del realismo
mágico y analizar el boom de la narrativa latinoamericana.
b. Analice y critique no sólo la elección del corpus sino también la extensión del mismo
considerándolo en el conjunto de la planificación anual. Señale los aspectos interesantes
de la secuencia.
c. Reconozca qué contenidos deberían ser explicitados en la planificación anual, de la que
sólo se anotó el corpus, y que se evidencian en la secuencia.

Objetivos: Se espera que la siguiente secuencia ayude a los alumnos a:

 Reconocer los rasgos característicos del Realismo Mágico
 Diferenciar el Realismo Mágico de otros modos de ver y reproducir la realidad
 Reconocer los elementos que se conjugan en el Realismo Mágico y que provienen de
las tradiciones, los mitos, la religión y el mundo de los sueños latinoamericanos
 Reconocer cuál es la realidad social y política que subyace en los relatos del Realismo
Mágico y que esta cosmovisión traduce.
 Conocer obras y autores representativos del Realismo Mágico y del boom
latinoamericano
 Reconocer cómo se traduce el Realismo Mágico en otros lenguajes artísticos

Expectativas de logro: Se espera que al finalizar la secuencia los alumnos:

- Distingan los rasgos representativos del Realismo Mágico y lo diferencien de otras
cosmovisiones, sobre todo de la Realista, trabajada anteriormente,
- Lean el corpus obligatorio,
- Seleccionen textos para preparar el recorrido de lectura personal,
- Reconozcan rasgos representativos de los autores trabajos en cuanto a la temática y al
ambiente,

46
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 47

- Establezcan diálogos entre las obras leídas y obras pertenecientes a otros lenguajes
artísticos,
- Vinculen las obras analizadas con sus contextos de producción
- Lean textos de estudio y de argumentación relacionados con la cosmovisión trabajada
- Escriban textos de estudio y argumentativos sobre la cosmovisión trabajada, así como sobre
los autores y/o las obras analizadas
- Escriban literariamente siguiendo la cosmovisión
- Socialicen sus producciones a modo de taller
- Analicen y critiquen producciones de sus compañeros
- Reflexionen sobre estrategias necesarias para mejorar sus prácticas de lectura, escritura y
oralidad

Contenidos: Los contenidos y los aspectos involucrados en esta secuencia son

(A completar cuando haya concluido la lectura de la secuencia)

Tiempo previsto: 16 módulos

Desarrollo de la secuencia:

Primer momento- Tiempo didáctico: un módulo

Se presentan fotografías que forman parte de la muestra fotográfica de Juan Rulfo que llegó a
Buenos Aires años atrás.
Se analizan los focos de atención de las fotografías, los ambientes y personajes fotografiados
y el uso del blanco y negro
Cada alumno debe elegir una y describir por un lado las sensaciones que le produce y el por
qué de su elección y por otro, suponer qué motivó al autor a elegir los elementos
fotografiados, cómo juega con ellos y cuál cree que fue la intención del autor al momento de
plasmar ese instante.
El docente interviene presentando la figura de Juan Rulfo así como su obra literaria y
fotográfica.
Los alumnos leen el artículo “Rulfo. Testigo de México” (de la revista “Viva”) y destacan los
aspectos informativos sobre la fotografía de Rulfo que se explican en él para revalorar sus
propias observaciones

Actividad extraclase: se solicita a los alumnos que preparen la ficha con los datos de Juan
Rulfo y su obra

Segundo momento – Tiempo didáctico: un módulo

47
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 48

El docente presenta El llano en llamas, se leen los títulos de los cuentos que lo componen y se
decide qué cuentos se leerán en forma compartida y cuáles como actividad extraclase en
forma individual.
Leen en forma compartida “El hombre”.
Los alumnos realizan actividades de comprensión e interpretación textual
Guiados por el docente los alumnos diferencian las descripciones realistas de los juegos de
ruptura temporales , las hipérboles y el uso del narrador.

Actividad extraclase: se solicita la lectura de “No oyes ladrar los perros” y la marcación de
elementos caracterizadores y la búsqueda de material sobre el período histórico que prosiguió
a la Revolución Mexicana y sus consecuencias.

Evaluación: Se evaluará la efectiva lectura del cuento, el trabajo de análisis y la

pertinencia de la información aportada

Tercer momento- Tiempo didáctico: un módulo

El docente solicita datos sobre la lectura e interpretación de la lectura dada como actividad. Se
leen fragmentos del cuento que sirvan a destacar característica del juego literario y se aclaran
dificultades de comprensión y/o interpretación que pudieran haberse producido.
Se hace la puesta en común sobre el material histórico que se investigó y se analiza de qué
modo se refleja en los cuentos leídos.
Se agrega el resumen de esta información a la ficha con los datos biográficos de Rulfo.
Se inicia y eventualmente se deja como actividad extraclase la lectura de “El llano en llamas”.
El docente guía la marcación de los aspectos representativos del cuento para el posterior
trabajo individual de los alumnos. Se insiste en los que se considerarán características del
Realismo Mágico

Cuarto momento- Tiempo didáctico: un módulo

El docente retoma la lectura del cuento iniciado y se socializan las conclusiones
Presenta algunos grabados de José Guadalupe Posada para que los alumnos analicen el modo
de tratar a la muerta con una mirada a la vez dramática e irónica.
Solicita a los alumnos cómo puede relacionarse esto con los cuentos leídos de Rulfo y se
indica la lectura individual de “Acuérdate”
El docente guía el análisis posterior del uso del narrador así como de la temática.
Solicita a los alumnos que preparen un borrador en el que den forma al modo de enfrentar la
vida y la muerte de los personajes de Rulfo que han conocido y en qué modo se reflejan las
tradiciones cristianas con los ritos indígenas que se analizaron en los grabados de Posada.
El docente indica el trabajo de a pares para una primera corrección del texto y
enriquecimiento de ideas.

48
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 49

Evaluación: se evaluará el empeño en el trabajo áulico así como las adecuadas relaciones y
fundamentos establecidos

Actividad extraclase: Los alumnos deberán dar forma de versión definitiva a sus textos para
presentarlos la clase siguiente.

Evaluación: Se evaluará el texto definitivo tomando como criterio evaluativo sobre todo el
tema y su fundamentación.

Quinto momento- Tiempo didáctico: un módulo

El docente indicará la búsqueda de material en biblioteca y por internet sobre Pedro Páramo ,
el Realismo Mágico , lo Real Maravilloso, el Boom Latinoamericano centrando los datos en
características, autores representativos , contextos de producción de las obras, situación
política de los países latinoamericanos, sobre todo caribeños.
Los alumnos, según la capacidad escolar para el trabajo individual o en grupos, seleccionarán
el material adecuado, lo compartirán e imprimirán como material de estudio.

Actividad extraclase: los alumnos prepararán un texto explicativo definitivo con el material
seleccionado para que les sirva como fuente de estudio.

Evaluación: Se evaluará la efectiva concreción del texto.

Sexto momento – Tiempo: dos módulos

Dos alumnos leerán sus textos definitivos, se aclararán dudas y se destacarán las
características de la cosmovisión planteada en la obra de Rulfo.
El docente presenta la figura de Alejo Carpentier (que ya debería haber surgido de los textos
leídos) y leen “Viaje a la semilla”
El docente guía la comprensión y la interpretación del texto y hace hincapié en los juegos
lingüísticos con estrategias para que los alumnos los comprendan.
El docente prepara una selección de fragmentos para que los alumnos en una columna,
enfrentados, hagan la explicación de los mismos en cuanto a sus referencias. Asimismo
analizan los juegos temporales y simbólicos.
Los alumnos reconocen cuáles de las características previstas en el Realismo Mágico se
presentan en la obra.
Se discuten, con la guía del docente, los temas que aparecen en la obra y la relación con la
realidad cubana.
El docente provoca el enfrentamiento de esta cosmovisión con el Realismo

49
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 50

Actividad extraclase: los alumnos deberán preparar un texto argumentativo en el que

expresen su posición sobre el modo de “pintar”, “ver”, “recrear”o “escapar”, “esconder” una
dura realidad (según el propio punto de vista) que propone esta cosmovisión, valiéndose de
los textos leídos y de las informaciones trabajadas.

Evaluación: se tendrá en cuenta las relaciones que realizan los alumnos, la profundidad de las
mismas y las habilidades lectoras e interpretativas demostradas.

Séptimo momento – Tiempo didáctico: un módulo

El docente decidirá en qué modo los alumnos intercambiarán sus elaborados para asegurarse
de haber centrado correctamente el tema, de que la opinión quede clara y que sea rico en
recursos. En caso de que algún alumno deba corregir el texto según consejo del compañero,
tendrá oportunidad de entregarlo a la clase siguiente. A partir de los comentarios de los
propios alumnos se seleccionarán cuatro textos para ser leídos en clase.

Evaluación: Se evaluará en cada texto la pertinencia de los argumentos en defensa de la

opinión presentada, la claridad conceptual, la riqueza de recursos y el uso de lo leído y
estudiado sobre la cosmovisión.

Actividad extraclase: el docente solicitará información sobre Laura Esquivel , que deberán
presentar ya fichada.

Octavo momento- Tiempo didáctico: un módulo

El docente coordina la puesta en común del material preparado y presenta la novela “Como
agua para chocolate”
Se analiza la estructura de la misma y se lee, en forma modélica, el primer capítulo.
El docente guía la marcación de los aspectos del Realismo Mágico que ya se descubren y la
particularidad de las recetas culinarias.
El docente indica a qué alumnos le tocará esta vez buscar información sobre la primera receta
que aparece mencionada y así irán rotando para cada una de las que aparecerá.
Se dispone la organización de la lectura en case y su tiempo de ejecución.
El docente anticipa la marcación de los aspectos relevantes que deberá hacerse, destacando
fundamentalmente el juego entre las tradiciones, la realidad y lo mágico.
También el docente establecerá el cronograma según el cual se retomarán los aspectos
fundamentales de cada capítulo en clase para, además, asegurarse de la correcta interpretación
del texto y del reconocimiento de la cosmovisión.

50
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 51

Actividad extraclase : se indica la lectura de la obra según el cronograma más adecuado para
el grupo clase. (En esta secuencia está prevista en dos semanas)

Noveno momento – Tiempo didáctico: un módulo

Se retoma Como agua para chocolate según lo previsto en el cronograma y el docente apela a
fragmentos marcados por los alumnos o a las interpretaciones que hicieron para asegurarse de
una lectura provechosa.
El docente presenta a Gabriel García Márquez y a su obra.
Lee en forma modélica “Un señor muy viejo con una alas enormes”.
Guía en la interpretación de la cosmovisión.
Orienta las relaciones (en similitudes y diferencias) del cuento con las otras obras leídas tanto
en la cosmovisión Realista como en el Realismo Mágico.

Evaluación: El docente atenderá a los progresos en la interpretación y reconocimiento de las

características de la cosmovisión que vayan demostrando los alumnos con sus intervenciones.

Actividad extraclase. Los alumnos deberán leer “Un visitante” de Mario Vargas Llosa y
prever en qué cosmovisión lo incluirían

Décimo momento – Tiempo didáctico: un módulo.

El docente hará la revisión del cronograma de lectura de Como agua para chocolate
El docente retomará la figura de Mario Vargas Llosa y propondrá actividades para que los
alumnos enfrenten ambos textos (el leído en casa con el de García Márquez) desde la
descripción y ambientación de los sucesos, del uso del tiempo lineal y circular, desde la figura
de los protagonistas. Los alumnos deberán preparar un texto explicativo en el que desarrollen
este análisis.

Evaluación: Se evaluará la forma explicativa y los contenidos específicos solicitados. Los

textos más ricos en cuanto al análisis serán leídos a la clase siguiente de la corrección.

Actividad extraclase: Se solicitará a los alumnos que busquen en libros de Arte o en Internet,
pinturas de Diego Rivera , de Fernando Botero y de Luis Botero, así como sucintos datos de
su vida y su obra. El docente procurará igualmente el material necesario en el caso que los
alumnos no aporten lo pedido

Decimoprimer momento – Tiempo didáctico: un módulo

El docente hará la revisión del cronograma de lectura de Como agua para chocolate

51
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 52

Se hará la socialización del material aportado y se analizarán las escenas representadas para
descubrir los mensajes que transmiten, las lecturas que se hacen de ellas y su relación con los
juegos propuestos por el Realismo Mágico.
El docente propone abrir un taller de escritura literaria a partir de alguna de las pinturas
presentadas y/o de textos y/o de situaciones preparadas , usando los recursos propios del
Realismo mágico.
El primer borrador se hace circular entre los pares.

Actividad extraclase: finalización del texto, autocorrección del elaborado y versión final.

Duodécimo momento – Tiempo didáctico: un módulo

El docente selecciona tres relatos para que sean leídos por sus autores y solicita la apreciación
del resto de los compañeros.
El docente coordina la socialización de la lectura completa de Como agua para chocolate
destacando los aspectos que se fueron recuperando durante las clases anteriores y se
identifican los recursos del Realismo Mágico que impregnan la obra, así como el desarrollo
que se hizo a lo largo de la obra del tema del amor y de las tradiciones.

Evaluación: se evaluarán los textos literarios en cuanto al uso de la cosmovisión. También se

evaluará la participación y pertinencia de los aportes en la puesta en común sobre la novela
leída.

Actividad extraclase: El docente anticipa a los alumnos que deberán preparar un texto en el
que resalten el concepto de cosmovisión desde el Realismo Mágico usando todo el material
teórico y práctico trabajado para las conceptualizaciones y ejemplificaciones necesarias.

Decimotercer momento – Tiempo didáctico: dos módulos

Visión de la película “Como agua para chocolate”. Reconocimiento de adaptaciones,
traslaciones y rasgos del Realismo Mágico. Relaciones entre el lenguaje cinematográfico y el
literario.

Actividad extraclase: Se indica a los alumnos la culminación del trabajo ya anticipado y en

el que podrán incluir la película vista.

Decimocuarto momento – Tiempo didáctico: un módulo

El docente selecciona tres elaborados para que sean leídos por sus autores.

52
 Ejemplo de secuencia didáctica para Literatura de 5 . 53

Presenta, con una breve reseña, otros textos pertenecientes al boom latinoamericano y de entre
los cuales los alumnos deberán seleccionar alguno como lectura opcional, estableciendo el
momento en que se deberá realizar la socialización de lo leído:
Cuentos de Doce cuentos peregrinos de G.García Márquez;
Cuentos de Los funerales de Mamá Grande de G García Márquez;
Cuentos de El llano en llamas de J. Rulfo ;
Eva Luna de I. Allende;
La ciudad y los perros de M.Vargas Llosa;
Los pasos perdidos de A Carpentier;
Cuentos de Cuentos para Eva Luna de I.Allende
El docente aclara que después de la socialización cada alumnos hará una reseña de la obra
leída y de la justificación de su elección y de la cosmovisión a la que pertenece.

Evaluación: Se evaluarán los contenidos presentados por los alumnos en la presentación de la

cosmovisión y de las ejemplificaciones presentadas.
En la presentación de la obra de lectura opcional se evaluará la exposición oral, la claridad
conceptual, la lectura interpretativa, la fundamentación utilizada y el reconocimiento de la
cosmovisión.

Criterios y recursos evaluativos:

(A completar después de leer toda la secuencia).

53
 Pautas para elaborar y planificar la secuencia didáctica 54

3. Pautas para elaborar y planificar la secuencia didáctica

1. Fundamentación: Como la SD girará en torno a una práctica de lectura, escritura u

oralidad, en este apartado se deberá explicitar el recorrido didáctico y los fundamentos
que sostienen a la propuesta desde el marco teórico y el DC.
2. Propósitos/Expectativas de logro (SB) Objetivos de enseñanza y objetivos de
aprendizaje (SB)
3. Contenidos
4. Secuencia didáctica (entre 8 y 12 módulos) Organizarla por etapas o momentos
(macro) Incluir situaciones de sistematización.
5. Evaluación: Criterios de evaluación.

Tener en cuenta:
En relación con la planificación didáctica:
 ¿Es significativa, pertinente y adecuada a determinado grupo de alumnos la
propuesta?
 ¿Integra saberes previos?
 ¿Qué estrategias y actividades llevarían al “aprendizaje”?
 ¿Cómo se construyen los saberes?
 ¿Se realizaron actividades metacognitivas? ¿Se planificaron momentos de
sistematización?
 ¿Cuáles serían las intervenciones docentes que fomentan la apropiación de las
prácticas lingüísticas?
 ¿Hay complejización del contenido?
 ¿Cuál es la concepción de alumno que sustenta la práctica pedagógica?

Con respecto a la transposición didáctica:

 El conocimiento disciplinar, ¿se adecuó a un contenido enseñable?

Las consignas de enseñanza: ¿son claras?

 ¿Se usó un léxico operativo adecuado? ¿Qué operaciones están representadas? ¿Qué
se espera del alumno en cada actividad?

Con respecto a la evaluación:

 Los criterios, ¿corresponden a la propuesta planteada? ¿Cuáles son los
instrumentos evaluativos?
 Evaluación: ¿es formativa? ¿Hay propuestas de evaluación de cierre?

Didáctica específica de las PdL y Literatura:

 ¿Pude crear la necesidad de leer, la curiosidad, el interés por las lecturas
propuestas?

54
 Pautas para elaborar y planificar la secuencia didáctica 55

 ¿El soporte textual es el adecuado? ¿Es atrayente? ¿Incluí nuevas tecnologías?

 En situaciones de lectura: ¿trabajamos a partir del paratexto, de las hipótesis, de las
inferencias, de las relecturas?
 Si propongo momentos de escritura, ¿la intervención docente es la adecuada?
 ¿Planifiqué situaciones de reflexión sobre el lenguaje? ¿Cuáles serían las
oportunas para esta propuesta?

Más sugerencias:
……………………………………………………………………………

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 Guía para la elaboración del proyecto áulico 56

4. Guía para la elaboración del proyecto áulico2

1. Descripción del proyecto: cuál es la intención, qué título tiene, cuál es el impacto
esperado y a qué nivel, determinación de los actores involucrados, alcances de la
comunicación. Se debe explicar aquí qué se quiere hacer: este apartado debe dar a
quien lo lea una idea certera de aquello que se va a realizar.
2. Presentación: Enunciar el contexto en el que se desarrollará el trabajo; nos
referimos a la institución, el curso, el nivel, la caracterización del grupo, la relación
de los autores con el grupo y toda otra información que consideremos de interés
para interpretar las decisiones.
3. Situación o necesidad: que dio origen al proyecto: intereses, planificación anual,
actividades previas, proyectos institucionales, situaciones especiales, emergentes
situacionales.

4. Fundamentación: Este apartado se formula como una secuencia argumentativa que

justifica la razón de ser del proyecto. La fundamentación nos dará la pauta de por
qué encaramos esta actividad. No necesariamente debe ser extensa, pero sí debe ser
consistente, teniendo en cuenta:
 A qué problema o necesidad da respuesta la formulación de ese proyecto.
 Cómo se encuadra dentro de ese marco institucional y en relación con el
diagnóstico del grupo,
 Qué elementos del Diseño Curricular y la planificación docente toma como
relevantes y por qué (es decir, explicitar los criterios de selección),
 Desde qué marco teórico van a plantearse las actividades.

5. Desarrollo:
 Expectativas de logro - Objetivos
 Contenidos. Los contenidos pueden desdoblarse, especificarse, ordenarse.
 Secuencia didáctica: Se sugiere indicar las situaciones de enseñanza y las actividades
propuestas para los alumnos. Así como también deberían mencionarse cuestiones
que den cuenta de la/s estrategias didácticas tales como la índole del agrupamiento y
los materiales /recursos a utilizar (grupo total con pizarrón, pequeños grupos, trabajo
individual con guías). Las SD inscriptas en proyectos deben tender hacia la
concreción del producto. Se solicita incorporar los textos, guías, consignas de
trabajo elaborados por el docente y las actividades para cierre, sistematización de
contenidos, evaluación, propuesta de continuidad. Especificar también la
intervención del docente, quien puede proponer, exponer, interrogar, orientar, etc.

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Esta guía se realizó en base al material de Cátedra elaborado por la Prof. Susana Gravenhorst. Se
sugiere revisar también la bibliografía obligatoria ad hoc.

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 Guía para la elaboración del proyecto áulico 57

 Recursos.
 Evaluación. De proceso, de cierre. Criterios de evaluación. Instrumentos.
 Duración estimada: Indicar el tiempo de duración del proyecto y el de cada
actividad.
 Bibliografía: del alumno y del docente.

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