- Capítulo 2

A po rtes y l ím it e s d e l a t e o r ía

PSICOANALÍTICA EN EL CAMPO

DE LA EDUCACIÓN

Á ngela N. Sánchez

El tema de la articulación subjetividad y el aprendizaje puede abordarse

desde diferentes puntos de vista. Pero, al elegir un marco teórico desde el cual
intentar comprender esta relación, se hace necesario atreverse un poco más
allá del mismo, ser quizás un poco impertinentes, para no repetir. Repetir una
teoría es una forma de no recordar sus efectos, de paralizarla. Si los efectos de
una teoría son a la vez de ocultación/revelación, repetirla sólo puede producir
un efecto de ocultamiento. Una teoría debe poder tomarse como una caja de
herramientas, permitiéndonos conectar una práctica con otra, y en tanto que
ninguna teoría es una estructura cerrada, avanzar a partir de sus hiatos, arti­
culando una teoría con una práctica y con otra teoría.
En el recorte que desarrollaré en estas páginas, elijo la teoría psicoanalítica
porque, a mi entender, su concepción del sujeto y de la subjetivación es la que
más ha impregnado nuestra práctica y formación como profesionales del
campo "psi".
Puede resultar extraño, en la medida en que sabemos que no es precisa­
mente el aprendizaje un tema que ocupe ningún lugar en la obra de Freud.
Sin embargo, lo que trataré de plantear, siguiendo el trabajo de algunos psi­
coanalistas1 que ya han abordado esta cuestión, es que el sujeto cognoscente
se constituye en el mismo acto en que se constituye el sujeto deseante, o, más
aún, porque hay un sujeto deseante hay posibilidad de un sujeto cognoscente. Por
esto mismo considero que los conceptos freudianos nos permiten pensar res­
pecto de la complejidad del aprendizaje, pero a partir de situarlo en otro plano,

La psicología educacional como. 435)

 Aiik c Ia N. S á n c h e z

muy distinto del que lo ubican las teorías que específicamente se ocupan de
él y que conocemos como "teorías del aprendizaje".
He seleccionado tres puntos (que podrían haber sido más) que me pare­
cen ejes alrededor de los cuales articular la problemática: el lugar del otro en
la construcción del pensamiento, las pulsiones en relación al aprendizaje y la
transferencia en la relación docente-alumno. Aunque estos puntos se entre­
cruzan, será sobre el desarrollo de cada uno que situaré este escrito respecto
de qué nos puede aportar el psicoanálisis para entender el complejo proceso
de aprender.

El lugar del otro en la construcción del pensamiento

La primera pregunta que se me impone hacer es cómo concibe la teoría
psicoanalítica el pensamiento y cuál es su origen. Para esta teoría, en tanto te­
oría de la subjetividad, para comprender el surgimiento del pensamiento de­
bemos remitirnos a la primera relación que establece el sujeto: la relación con
la madre. En esta relación que funda al sujeto como tal, como sujeto deseante,
encontraremos también los cimientos sobre los que se constituye el sujeto que
conoce. Por eso retomaré en este punto a Silvia Bleichmar (Bleichmar, 1995),
quien se interroga: ¿es el pensamiento algo que se construye o nacemos con
representaciones? Siguiendo el planteo de esta autora, el inconsciente y, por
lo tanto, la posibilidad de pensamiento no surgen como correlato de la adap­
tación, sino que tienen sus orígenes en el transcurso de la constitución subje­
tiva, y por consiguiente tienen más que ver con la desadaptación. ¿Qué quiere
decir esto? Simplemente que nuestra relación con los objetos es siempre a par­
tir de la mirada de otro, de la intervención de otro que lo instala en nuestro
campo de atención; en primer lugar, la madre y a través de ella, la cultura. Por
lo tanto, no hay relación inmediata ni adecuación originaria sujeto-objeto.
Desde el primer momento, desde la madre que interpreta el llanto del bebé,
supone que tiene hambre y le ofrece alimento, o que tiene sueño y trata de

[36 i- Ensayos y Experiencias

tomo
dormirlo, ya ahí el otro interpone sus propios sistemas representacionales,
dando sentido al llanto y lugar, desde esta intervención, a la simbolización y
a la inteligencia. Así, una acción se precede siempre por una mirada que busca
al otro y las cosas son objetos en tanto otro las significa, les otorga sentido, ins­
talando al sujeto en la dialéctica del deseo. El otro, entonces, aparece como
"Inter", dando origen al inconsciente a partir de la represión y al sujeto dese­
ante en este mismo acto.
El inconsciente es así un producto, resultado de una "fundación" por el
otro. Pero además, ese otro que se ofrece como mediador, ese otro del que el
niño depende, desde los alimentos pero también desde la seguridad que da
la presencia, no es un Otro que esté todo el tiempo: el otro se va, desaparece
de la vista del niño. Y entonces, el aparato psíquico del sujeto deberá tramitar
esa ausencia del otro para no quedar librado a un exceso de sufrimiento. Por
lo cual, el pensamiento aparecerá en primer lugar sobre el trasfondo de la au­
sencia del objeto (alucinación): son los vacíos en la ruptura de una serie los
que dialectizan la permanencia o no de los objetos.
Las categorías de espacio y tiempo, categorías absolutamente lógicas, tam­
bién están ligadas al inconsciente y a nuestra relación con ese otro: el tiempo
será marcado por las alternancias de presencias/ausencias de la madre; de
algún modo, es el tiempo que transcurre desde que "mamá se fue". La distancia
es aquello que me separa de sus brazos o de aquello que quiero alcanzar.
Entonces, al dilucidar cuál es la importancia del otro en el aprendizaje
desde la perspectiva psicoanalítica, sólo puedo pensar que el aprendizaje se pro­
duce en un espacio que pertenece al sujeto y al otro, en tanto ese sujeto se cons­
tituye en el campo del otro. No hay aprendizaje si no es en un sujeto en relación
con otro. Por eso, a la hora de pensar los problemas de aprendizaje, no alcanza
con interrogar la estructura cognitiva del sujeto. Un niño se enfrenta, antes del
aprendizaje escolar, a la lógica de la relación en la cual se constituye, y desde la
rual aprende, por lo que los "disturbios" o conflictos en el interior de esta rela­
ción pueden transformarse en síntomas o problemas para aprender.

La psicología educacional como. — 137)

 A n g e la N. S á n c h e z ■ ■

Las pulsiones en relación al aprendizaje

Sabemos que un elemento novedoso que introduce el psicoanálisis es el

de la sexualidad infantil. El niño del psicoanálisis es un niño sexuado desde
sus primeras experiencias, aunque esta sexuación es en principio organizada
a partir de lo que Freud denomina "pulsiones parciales".
El primer objeto erótico del niño es, para Freud, el pecho materno nutri­
cio, que será encontrado sobre la base de la alimentación. El amor se engendra
apuntalado en la necesidad de nutrición satisfecha. Ese pecho, al alimentarlo,
se transforma en una fuente de placer. El Otro introduce y hace circular algo
que no se reduce a lo puramente autoconservativo de la alimentación, sino
que tiene que ver con la sexualidad en tanto representaciones ligadas al placar,
y que no logran evacuación, pues no se satisfacen con lo que el otro está ofre­
ciendo. El hambre puede ser saciado con la leche, pero ahí hay un exceso, un
plus de excitación que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato
psíquico a reorganizarse.
El proceso de alimentarse es un proceso activo, pues, aunque la succión
sea un reflejo, el niño deberá ejercitarlo y aprenderlo y es en esa actividad
donde se reconoce al sujeto en su capacidad de conocer y centrar su atención:
"muy tempranamente en el desarrollo, ya en el primer mes de vida, se obser­
van los primeros signos de atención en la no respuesta del bebé ante estímulos
que interfieren con la satisfacción de sus necesidades" (Elichiry, 2003, 42).
Salvo que exista algún tipo de vulnerabilidad específica o patología neuroló-
gica, difícilmente encontremos "déficits de atención" en esta actividad. Y esto
no tiene que ver con la necesidad alimenticia en sí misma, sino que está en re­
lación directa con el deseo. El bebé toma el pecho mirando los ojos de su
madre, mirando su pecho, nada hay por fuera de eso.
Por este motivo, el alimentarse será, para Alicia Fernández (1992), una de
las bases somáticas del aprender, cuya "modalidad" (como matriz de apren­
dizaje) se construye a partir de las primeras experiencias corporales, entre una

[38 \ Ensayos y Experiencias 9 0

tomo
 A p o rtes y lím ites d e la te o ría.

madre proveedora de alimentos y un bebé necesitado de incorporar las carac­

terísticas de ese alimento en sustancias de su propio cuerpo. Una madre nu­
triente es una madre vigorizante y por lo tanto activa. Y un bebé que necesita
es un bebé cuya actividad es la extracción (no hay chupeteo pasivo).
Pero, a mi entender, el concepto más interesante que liga a la sexualidad
con el aprendizaje es la noción de pulsión epistemofíHca, concepto acuñado
por Freud en sus "Tres ensayos". En primer lugar, si la domesticación de lo
sexual tiene por efecto la pérdida de lo que se sabía por instinto, el sujeto de­
berá empezar a construir saberes a partir de Otro, desde donde se articularán los
significantes. El ser humano ya no sabe por instinto nada, pero sobre todo, no
sabe sobre la sexualidad. Por eso, ese saber se construye a partir de la pregunta
y la investigación, y ahí entra en juego esta noción de "pulsión de saber". A
esta pulsión Freud la va a ubicar en los orígenes de la investigación sexual in­
fantil. Es la pregunta por la diferencia de los sexos, a partir de la vista de los
genitales del sexo opuesto, o a partir del nacimiento de un hermanito, la que
mueve esta investigación. Sin embargo, esta pregunta es de esas que difícil­
mente pueda ser respondida. Ninguna respuesta adulta será satisfactoria. Y
entre tanto, además, el niño irá construyendo sus propias respuestas, sus pro­
pias hipótesis: lo que Freud llama "investigación sexual infantil" (edad de los
por qués). Dirá Silvia Bleichmar que entonces, la "pulsión epistemofílica, la
curiosidad, la indagación, la ciencia, son patrimonio del sujeto en tanto el su­
jeto está atravesado por enigmas que activan permanentemene el inconciente"
(Bleichmar, 1995,29) Si esta investigación tropieza con evasivas o con respues­
tas que no satisfacen, el niño sabrá que hay algo en esto que quiere investigar
que es prohibido, o que molesta. Con el advenimiento del Complejo de Edipo,
el niño entrará en lo que Freud llama "período de latencia". Esto es: abando­
nará la investigación sexual, y toda manifestación de sexualidad, para entrar
al sistema educativo, donde sus preguntas hallarán otro cauce. Allí sus inves­
tigaciones se orientarán a fines socialmente más aceptables: el saber escolar.
Si para acceder al mundo de la intelectualidad el niño debe reemplazar la

La psicología educacional como.

Ángela N. S á n c h e z

única pregunta que verdaderamente le interesa (la pregunta por la diferencia

de los sexos) por otras, que pueden formularse, pero cuya respuesta jamás
será la esperada, entonces el terreno de lo escolar como domesticador de la
pulsión epistemofílica es campo propicio para la producción de síntomas que
se presenten como problemas de aprendizaje.
Nuevamente, el aprendizaje, en cada sujeto, se produce a expensas de la
pulsión, en este caso a expensas de la pulsión de investigar, por lo que parece
imposible pensar en una educación que no sea traumática. Dice Frangoise
Doító"'{1984) que la escuela no responde a la verdadera curiosidad de los niños,
pero la enseñanza permite tener (o digamos, más bien, buscar) una respuesta
a su curiosidad fuera de ella.
En el aprender se juega la necesidad de una frustración y de una pérdida,
en tanto hay algo en el conocimiento que se construye a expensas del deseo.
Para que algo exista es preciso que haya agujero, es preciso perder algo.
La pulsión epistemofílica y el deseo de aprender, para Alicia Fernández
(1992), en la medida en que están conectados a la pulsión de dominio, incluyen
necesariamente la agresividad. La necesidad de dominio es responsable de
que la pasividad sufrida por el abandono de la madre cuando ésta se ausenta
se transforme en actividad en el juego; se trata de dominar la ausencia-pre-
sencia de la madre mediante el juego, para poder "asimilarla".
La agresividad forma parte de toda pulsión. Requiere encontrar algo que
oponga resistencia, pero que sea una resistencia desafiante. El conocimiento,
en tanto no está "al alcance" del sujeto, sino que debe hallarse, ser tomado,
exige que el sujeto utilice su agresividad para apropiarse y reconstruirlo en
aprendizaje desde su saber y desde el contacto con la ignorancia.
Por lo tanto, la agresividad no es algo que haya que evitar, ni una enfer­
medad que haya que curar, sino algo que debe servir para transformar.
La agresividad,'como componente de toda pulsión, forma parte también
del impulso de conocer, mientras que la agresión dificulta la posibilidad de
pensar. El deseo hostil permite reconocer la alteridad y diferenciarse, en tanto
que la hostilidad apunta a destruir a lo diferente.

Ensayos y Experiencias
tnmn
 ■ A p ortes y lím ites d e la te o ría .

La transferencia en la relación docente alumno

Hemos visto que desde el comienzo, el otro juega un lugar importante,

tanto en la construcción subjetiva como en la posibilidad de pensar y de in­
vestigar. El otro existe y establece las condiciones de constitución del sujeto.
El niño es hablado por otros antes de poder hablar, y eso le ha permitido sub-
jetivarse. La modalidad de los aprendizajes, entonces,es relacional, armada
desde la primera relación entre la madre como enseñante y el hijo como apren­
diente y continúa construyéndose en las posteriores relaciones entre persona­
jes aprendientes y enseñantes a lo largo de toda la vida.
Para que se constituya una situación de aprendizaje, necesitamos que la
relación entre enseñante y aprendiente se establezca en función de otra rela­
ción de ambos con un tercer componente: el conocimiento. Encontramos así a
un aprendiente que "mira" lo que el enseñante mira y le muestra. Mira, bus­
cando y seleccionando. Muestra, recortando la realidad, enseñando. Para De-
rrida, ni siquiera podemos "aprender a vivir" sino del otro, o de un "entre"
(Derrida, Jacques, 1995).
Si en la experiencia de Summerhill, Neill instaló una relación dual-ima­
ginaria con los alumnos, su "fracaso" en el intento de proponer al maestro la
abstención nos permite ver que en la relación de enseñanza-aprendizaje el
deseo (como deseo de aprender) es fundante de la misma: no es posible que
el docente deje de desear por el niño, mientras cree tener en cuenta las nece­
sidades e intereses del mismo (Millot, 1979-1990).
Pretender que el docente se corra del lugar de demandar (demanda
aprendizaje), de ese lugar de ideal del yo para dejar al niño enfrentado a su
deseo, es poner al docente en el lugar de un terapeuta, posición imposible,
pues no puede dejar de ser maestro. Y ser maestro es sostener el deseo de que
el otro aprenda.
No se trata ni de levantar prohibiciones, ni de enseñar a los docentes una
función "analítica". El lugar del docente en el aprendizaje es importantísimo.

1u psicología Educacional como. -141

 Su figura juega un papel preponderante en la transmisión. No es posible un
pensamiento propio que no ponga en cuestionamiento lo dicho por otros: se
aprende contra otro, diría Foucault. O se aprende "a través" de otro, en trans­
ferencia, diría Freud (1914).
Freud nos muestra que el lugar del maestro es un lugar ambivalente, di­
fícil de soportar, en tanto se sostiene en una relación transferencial por la cual
su lugar es de Ideal. Y el lugar de Ideal es una defensa del yo. De modo que
la ambivalencia se plantea en varios sentidos: el docente puede operar como
resistencia y ser un obstáculo, en tanto ese lugar nunca es alcanzado. Pero tam­
bién instala, desde ese Ideal, la "creencia" de saber, de modo que la transfe­
rencia amorosa se convierte en el motor del aprendizaje. El'profesor es un
sujeto de supuesto saber. Este saber que se le supone es imaginario, aun
cuando tenga que tener un mínimo de saber efectivo para transmitir, para
mantener su lugar.
Pero también es necesario que el enseñante experimente placer con sus
componentes de identidad, para que el aprendiente pueda conectarse con su
máquina deseante.
No sólo es ocupar el lugar de Sujeto Supuesto al Saber, es también sopor­
tar ser investido con este supuesto saber y saber que se va a decepcionar ne­
cesariamente al otro, porque el saber supuesto está en otro lado, en un lugar
imaginario, distinto del saber que tiene. Por eso, Laville (1996) dirá que lo im­
portante no es lo que el profesor sabe, sino lo que puede hacer con lo que sabe.
El profesor es un sujeto sometido a presiones institucionales, a condicio­
nantes del contrato didáctico, y también a su inconsciente. El inconsciente di­
vide al sujeto, una parte de sí mismo se le escapa, pero continúa actuado a su
pesar. Así, el profesor dice cosas distintas de las que dice o cree decir.
Y además, en clase hay un grupo de alumnos, sometidos a su incons­
ciente, que también tienen un mundo fantasmático. Por eso, en la relación pe­
dagógica debemos tener en cuenta que en el espacio de clase hay efectos
inconscientes que provienen tanto del profesor como de los alumnos.

[42 J. Ensayos y Experiencias Q O

tomo
 El docente, como dijimos, está "obligado" a acompañar a los alumnos a
relacionarse con el saber. En el vínculo que el docente establecerá con los alum­
nos para relacionarlos con el saber, revelará su propia relación con el saber
que enseña.
La transferencia en el aprender y enseñar está hecha a la vez a partir de
la relación, del vínculo con los alumnos, no siendo éste independiente de la
relación con el saber que el docente manifiesta en la situación de enseñanza.
Y si además, de transferencia amorosa se trata, el amor al docente es un
verdadero facilitador de los aprendizajes, esto es: se aprende sólo por amor u
odio, pero nunca por indiferencia. Y la relación que se supone al docente con
el saber también se instala como una relación amorosa.
Entonces, sólo si el docente puede correrse de ese lugar en que se lo su­
pone "sabiendo", si desaparece para aparecer a su vez como "castrado" en re­
lación al saber, como no sabiendo todo, puede ser posible habilitar algún
aprendizaje, en el sentido de la transmisión2. Pero es necesario este corri­
miento, esta "Muerte" del docente para posibilitar el aprendizaje.
Si pensamos en la transmisión, a los alumnos les tocará buscar la res­
puesta a sus propias preguntas. Aquí el docente opera produciendo un corte
por el cual el alumno puede devenir sujeto.
Si el precio de la cultura es la represión, pero es por esta represión que un
sujeto se convierte en tal, inserto en el campo del lenguaje, entonces de lo que
se trata es justamente de una represión que posibilite, que no limite. Sólo la
carencia (carencia, no inanición) da lugar al deseo, a condición de dejar espa­
cios abiertos.
En este punto, vuelvo a Alicia Fernández (1992) y lo que plantea respecto
del mirar, la diferencia entre el exhibir y el mostrar. El docente debe mostrar
el conocimiento más que mostrarse conociendo, para que el alumno pueda
acceder al mismo. El docente debe saber que los alumnos pueden aprender
de él, pero sin idealizarlo ni considerar que lo sabe todo. No hay deseo de co­
nocer sin contacto con el desconocimiento y con un "maestro ignorante" que

La psicología educacional como.. 44 3 ]

 AiiMi'lfl N. Sánchez

no tiene todas las respuestas, sino que convoca desde la asimetría de la rela­
ción, creando la demanda y la oportunidad de conocer (Frigerio, 2003).

Los límites de la perspectiva

Aun cuando en este recorrido he llevado los planteos del psicoanálisis a

un terreno que, por decirlo de alguna manera, "no le es propio", creo que es
preciso tener presente que, tal como lo advertía Freud, esta teoría no es una
cosmovisión. Por lo tanto, se me impone revisar algunos límites a tener en
cuenta antes de cerrar este ensayo.
Y creo que el límite más importante está dado por el campo en el que
acontecen muchos de nuestros aprendizajes: el campo escolar. El carácter "ex­
tranjero" de la institución escolar (Frigerio, 1995) es estructural y estructurante.
Extranjero en tanto fuera del universo de lo privado, como mediador entre lo
privado y lo público. Lo que se ha pensado desde las teorías contextualistas,
donde el contexto escolar es estructurante en forma interactiva, sirve aquí para
pensar de qué modo con la escuela se introduce una subjetividad específica:
la subjetividad escolar, la cual interpela al sujeto dándole un lugar, y dando a
cada uno su lugar respecto de esta institución. Por lo tanto, el lugar que ten­
drán en la escuela tanto el deseo como la pulsión, y la relación transferencial,
serán distintos, aunque no por eso dejan de tener peso. La escuela, como ins­
titución del Estado, introduce una ley que ordena las relaciones, garantizando
la internalización de las otras instituciones sociales e introduciendo al sujeto
a los saberes socialmente valorados. Aunque esto, recordemos para finalizar,
sería imposible sin esa primera relación que constituye al sujeto y lo instala
en el mundo como sujeto deseante.

[44J. Ensayos y Experiencias

tomo
 m rm a m u m u m A p o rtes y lím ites d e la te o ría .

N o ta s
1 Me refiero a los trabajos de Frangoise Doltó, Maud Mannonni, y en nuestro país, específica­
mente, Silvia Bleichmar, Alicia Fernández, Alfredo Jerusalinsky, quienes desde la perspectiva psi-
coanalítica han hecho importantes contribuciones al tema del aprendizaje, el desarrollo y sus
problemas.
2 Diferenciamos transmisión de enseñanza. En la enseñanza la apropiación del conocimiento se
asienta en la capacidad cognitiva de recordar y procesar datos. En cambio, pensamos a la trans­
misión del lado del saber, a partir de la relación con otro, por lo que nos remite al deseo. El conocer
puede pensarse, entonces, como una construcción del sujeto que tiene lugar en una doble vía:
construcción cognitiva, resultado de procesos de enseñanza aprendizaje, y construcción deseante,
sustentada en el deseo de saber y en la transferencia. Saber y conocer no son, entonces, lo mismo:
el saber es inconciente y es motor (en tanto deseo) para el conocer.

Bibliografía
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des Educativas.
Bleichmar, Silvia. (2009). El desmantelamiento de la subjetividad. Estallido del yo. Buenos
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Derrida, Jacques. (1995). Espectros de Marx. El estado de la deuda, el trabajo del duelo y la
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Frigerio, Graciela. (2003). "A propósito del maestro ignorante y sus lecciones: testimo­
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ñas, págs. 267-274.

La psicología educacional como. 4481