Cap.

5 – Livro: Orientação Vocacional e de

Carreira em contextos clínicos e
educativos. Rosane S. Levenfus

UM MODELO DE ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL EM GRUPO NA ESCOLA
PÚBLICA
LUCIANA ALBANESE

Há algumas décadas, falar de construção do futuro no contexto do ensino público brasileiro poderia parecer
irrelevante, dada a expectativa quanto ao destino “natural” de seus egressos: ingressar no mundo do trabalho tão
logo concluído o ensino médio ou fundamental. Tanto no imaginário docente quanto no discente, a medida do
sucesso era dada, prioritariamente, pela conquista de um emprego que garantisse o sustento das necessidades
materiais. Uma carreira, por assim dizer, constituía-se como uma sequência de ocupações (raramente
interligadas) ou, na melhor das hipóteses, como ascensão de cargos em uma mesma empresa. O sonho de
realização pessoal, mediante o exercício de um ofício escolhido por afinidade, era privilégio de poucos. Diante
de tal perspectiva, não é de surpreender a quase inexistência de oferta – ou mesmo procura – de serviços de
orientação profissional na escola pública. Estes, quando presentes, limitavam-se à tentativa de associar
habilidades com oportunidades concretas e imediatas de trabalho.
A virada do milênio, todavia, trouxe mudanças significativas. Em especial, nas relações de e com o
trabalho, que, aliadas às transformações tecnológicas, contribuíram para uma nova configuração social, en-
gendrando outras formas de convívio e modos de subjetivação (Baudrillard, 2007; Bauman, 2001; Birman, 2001,
2012; Sennett, 2004). Como não poderia deixar de ser, tal reviravolta colocou em cheque valores e instituições,
“liquefazendo” algumas verdades e práticas instituídas (Bauman, 2001). Mesmo assim, pelo menos na aparência,
certas instituições continuaram sendo legitimadas como salvaguarda para um futuro melhor. Tal é o caso da
educação, que, apesar dos impasses vivenciados no cotidiano das escolas contemporâneas, tem se consolidado
como estratégia de desenvolvimento, de pessoas e de países, na dita sociedade do conhecimento em que vivemos.
Como consequência, temos acompanhado em nosso país a implementação de políticas públicas atreladas ao
acesso e à permanência no sistema de ensino, especialmente em nível superior. Porém, o que isso tem a ver com
orientação profissional na escola pública? TUDO!
Tanto nacional quanto internacionalmente, os novos cenários acenam com imprevisibilidade e incerteza,
tornando cada vez mais difícil o planejamento de projetos profissionais a longo prazo e a crença em uma vida
linear. Se vivemos a era do imediatismo, como, então, podemos pensar em construção de algo? Eis um desafio
que, por um lado, se coloca para as escolas (cuja lógica, em geral, pressupõe a aprendizagem em uma demorada
sucessão de etapas) e para os orientadores profissionais nos dias de hoje. Por outro lado, e para acalmar um pouco
nossas angústias, há que se atentar para os projetos de vida dos jovens brasileiros, que preservam elementos e
sonhos surpreendentemente conservadores. Ao menos no que diz respeito à juventude pertencente às camadas
populares, estudos demonstram uma regularidade na composição de seus projetos de vida, que costumam
sustentar-se em um tripé: a obtenção de um diploma universitário, a conquista de um emprego estável e a
constituição de uma família (Bastos, 2005; Dias & Soares, 2007; Furlani & Bomfim, 2010; Marcelino, Catão, &
Lima, 2009; Nascimento, 2006; Oliveira & Saldanha, 2010; Paredes & Pecora, 2004; Sarriera & Schiessl, 2004;
Sparta & Gomes, 2005; Sparta, Bardagi, & Andrade, 2005; Soares, Krawulski, Dias, & D’Avila, 2007; Valore
& Guirado, 2011; Valore & Viaro, 2007; Zonta, 2007). Tais elementos, imaginados em uma relação linear em
que uma conquista sucede “naturalmente” outra, garantiriam o sucesso e, para tanto, bastaria o exercício da força
de vontade. Mesmo entre estudantes de escolas públicas – ainda que em uma proporção um pouco menor, quando
comparada à de estudantes de instituições particulares (como constatado por Oliveira & Saldanha, 2010; Ribeiro,
2003; Sparta, 2003, entre outros) –, a aspiração de ingressar no ensino superior logo após a conclusão do ensino
médio tem se mostrado cada vez mais frequente. Isso pode ser atribuído às políticas públicas referidas e à
percepção por parte desses jovens de que a economia do conhecimento requer maior qualificação. Também se
pode supor que os discursos de igualdade e inclusão social, associados a políticas econômicas promotoras de
aumento de renda, tenham encorajado a percepção de que “sonhar é possível” e de que o direito de escolha – ao
menos em tese – está garantido para boa parte da população.
Sem querer entrar na polêmica do efetivo grau de liberdade de escolha de uns e de outros, convém observar
que um dos efeitos dessas mudanças refere-se ao aumento do interesse por orientação profissional (doravante
aqui referida como OP) nas escolas públicas. Paralelamente, a preocupação marcante por parte das entidades
profissionais de psicologia quanto ao compromisso social da profissão tem incentivado a democratização do
acesso aos seus serviços e, dentre eles, a OP. Disso resultaram muitas inovações nesse campo junto a
comunidades que, até meados dos anos 1980 e 1990, dele eram excluídas por não constituírem seu público
tradicional (estudantes de ensino particular em vias de prestar o vestibular).
Portanto, o presente capítulo visa a compartilhar algumas reflexões e experiências, obtidas na condição de
supervisora de projetos, pesquisas e estágios na área de educação e orientação profissional, a fim de fornecer
subsídios ao orientador inserido no contexto da escola pública. Vale registrar que, embora sua presença ainda
não seja regra, tramitam nas instâncias governamentais alguns projetos de lei que preveem sua obrigatoriedade.
Assim, parece-me importante tomar a dianteira de modo a pensar o orientador profissional não apenas como
executor de tais projetos, mas também, e principalmente, como alguém apto a aprimorá-los e – por que não? – a
propô-los. Portanto, mãos à obra!
O panorama de atuação de um orientador profissional no contexto escolar é bastante amplo. Considerando
o destaque que se costuma dar ao ensino médio, os demais níveis de ensino merecem igual atenção. Idealmente
falando, e dadas as contingências dos cenários profissionais contemporâneos, precisaríamos avançar no
entendimento de que uma carreira é algo a ser construído ao longo de toda uma vida e, por conseguinte, a
assessoria para essa tarefa também deveria ser contínua. Em alguns países europeus, tal acompanhamento faz-se
presente durante toda a formação escolar e, apesar das especificidades de cada proposta, pode ser genericamente
denominado de educação para a carreira.[NT] Em nosso país, infelizmente, raras são as iniciativas nesse sentido.
Entretanto, uma atuação eficiente do orientador nas escolas pode representar uma estratégia promissora de
sensibilização para a sua necessidade. Daí a importância de uma formação consistente na área e de um bom
planejamento para a intervenção.
Como as demais instituições sociais, a escola pública atual também passou por modificações,
particularmente no que se refere à sua clientela. Como apontam muitos estudos (Barros, 2010; Dayrell, 2007;
Furlani & Bomfim, 2010; Gomes, Capanema, Câmara, & Cabanelas, 2006; Leão, Dayrell, & Reis, 2011; Munõz,
2013; Raitz & Petters, 2008, para citar alguns exemplos), o distanciamento entre o que a escola pública tem a
oferecer e o que a clientela vem demandando nos últimos tempos tem aumentado. Consequentemente, a OP no
contexto educativo deverá também estar comprometida com os propósitos de aproximar a escola da vida, de
integrar as práticas pedagógicas com as necessidades discentes e de contribuir para o fortalecimento do diálogo
entre todos os atores aí envolvidos. Tal abrangência de propósitos sinaliza a possibilidade de interface entre a
orientação profissional e a psicologia escolar (Carvalho & Marinho-Araujo, 2010) e resulta no fato de que a
clientela a ser atendida não se restringe aos alunos, abarcando igualmente pais e professores. Adiante retomarei
esse tema. Por ora e para iniciar a reflexão, parece-me importante situar brevemente a concepção de orientação
profissional que sustenta meu trabalho, para, então, propor um modelo de intervenção em grupo com estudantes
da 2ª série do ensino médio público.[NT]
Como observado por Bohoslavsky (1991), a escolha de uma profissão não remete apenas a um “o que
fazer”, mas, principalmente, a um “quem ser”. Trata-se, portanto, de auxiliar aqueles que nos procuram tanto na
construção de um futuro quanto – e sobretudo – na construção de si nesse futuro. Construção esta que, nos dias
de hoje, implica um processo contínuo de revisão – e, por vezes, de reinvenção – de si e das condições e
oportunidades concretas de inserção profissional. Para tanto, entendo que a OP deveria contemplar três etapas:

1.observação;
2.apropriação de um lugar; e
3.elaboração e concretização de projetos.

Assim, inicialmente, trata-se de propiciar um exercício de observação: “de dentro”, “de fora” e das
relações constitutivas que se estabelecem entre essas duas instâncias. Nesse sentido, embora opere com um
modelo clínico de base psicanalítica – inspirando-me nas formulações de Bohoslavsky (1991), Müller (1988) e
Torres (2001) – aproximo-me também do enfoque socioconstrutivista defendido por Ribeiro e Lehman (2011),
para quem a ideia de construção parece dar conta da atual necessidade da orientação profissional em um mundo
sociolaboral em transição. Isso ocorre, portanto, justamente por não ter seu foco de atenção no indivíduo nem no
mundo social, mas, antes, na relação que se estabelece e se transforma continuamente entre ambos de forma
dialética. Dessa forma, indivíduo e mundo social não são estruturas nem estão separados, mas constituem polos
extremos de um mesmo elo de continuidade, configurados como realidades processuais, ou seja, ambos são
processos.
Dessa maneira, ao mesmo tempo em que a OP produz subjetividades, incide sobre as relações e práticas
sociais. Isso certamente aumenta nossa responsabilidade, uma vez que, mesmo voltado à singularidade daquele
que escolhe, nosso compromisso estende-se, igualmente, à produção de subjetividades sensíveis à vida coletiva
e engajadas na construção do bem comum. Como já assumido por Valore (2010), entendo que a identidade
profissional integra-se à identidade pessoal mais ampla e consiste em uma posição subjetiva a ser constituída e
exercida na vida, na relação consigo mesmo e com os outros. Consequentemente, em um segundo momento – e
especialmente junto ao público jovem – a OP consiste em um exercício de apropriação de um lugar; um lugar a
ser construído e ocupado concreta e subjetivamente no mundo sociolaboral e, consequentemente, na vida adulta.
Dito de outro modo, a OP configura-se como um espaço para ensaiar a função que se deseja exercer no futuro,
auxiliando na aprendizagem do processo de escolhas (algo presente em toda a vida), nas perdas e nos ganhos daí
decorrentes, na conquista da autonomia, na tomada de decisões e na difícil aprendizagem de conviver com as
diferenças.
Por fim, espera-se que a OP alcance um terceiro momento,[NT] o da elaboração e concretização de projetos.
Como observam Uvaldo e Fonseca (2010), a noção de projeto pressupõe uma elaboração pessoal fundamentada
na análise do passado e do presente, a fim de criar um desenho de futuro. Tal desenho de futuro demanda escolhas
e um plano de ação, que, para ser concretizado, deve contemplar diferentes etapas atreladas a objetivos e recursos
específicos. Evidentemente, não há como se almejar a concretização plena de um projeto futuro durante um
processo de OP, no entanto, espera-se poder auxiliar na visualização das etapas e nas ações necessárias para o
alcance das metas propostas pelos orientandos.
Pois bem, como podemos viabilizar essas etapas e colocar em prática os objetivos aqui formulados?
Passemos, então, à apresentação de uma proposta de OP, que, evidentemente, mais do que configurar um modelo
a ser seguido à risca, tem a pretensão de servir como inspiração.

PROPOSTA DE OP EM GRUPO PARA ESTUDANTES DA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Objetivos

•Propiciar um espaço de fala e de escuta referente às questões implicadas na escolha profissional e no

processo de inserção na vida adulta (fatores intervenientes, conflitos; temores; dúvidas, dificuldades).
•Auxiliar na construção de um projeto de vida sustentado pelo conhecimento de si e da realidade
ocupacional.
•Promover a reflexão e o debate sobre a atual configuração do mundo do trabalho, os possíveis sentidos a
serem atribuídos à atividade laboral e as relações indivíduo-trabalho-sociedade, aproveitando as eventuais
experiências dos estudantes (que, na escola pública, geralmente trabalham) como gatilho das discussões.
•Propiciar a revisão de alguns discursos instituídos sobre as possibilidades de escolha e de sucesso (ou
fracasso) futuro de estudantes de escolas públicas.
•Instrumentalizar a aprendizagem da escolha e a construção de estratégias de enfrentamento das
dificuldades (incluindo alternativas para fortalecer o nível de conhecimentos obtidos, que, algumas vezes,
são reconhecidos como insuficientes no ensino público).
•Contribuir para uma maior motivação em relação aos estudos, a partir da compreensão de sua função na
vida futura.
•Incentivar o protagonismo juvenil, especialmente no que diz respeito à busca de informações e de
oportunidades de formação e inserção profissional.
•Promover o desenvolvimento de maior autoconfiança em relação à trajetória futura.
•Contribuir para a produção de subjetividades mais sensíveis aos anseios e às necessidades coletivas.

Por fim, levando em conta a transitoriedade que marca a vida contemporânea, faço minhas as palavras de
Ribeiro e Lehman (2011, p. 74), ao dizerem que:

A orientação profissional deve oferecer ao sujeito a possibilidade do desenvolvimento e da

operacionalização permanente de estratégias identitárias e de construção de projetos, que visariam a garantir
a instrumentação do sujeito para a elaboração de projetos ocupacionais a cada momento de transição que
ele deva atravessar.

Etapas da intervenção

Conhecimento do contexto e da cultura institucional

Quem atua em escolas provavelmente já se deparou com o fato de que, apesar das inúmeras semelhanças entre
um estabelecimento e outro, inúmeras também são suas diferenças. Quer pela clientela, pela localização
geográfica, pelo perfil do corpo docente, pela proposta curricular, quer pela cultura vigente (aqui entendida como
conjunto de ideias e representações), cada escola guarda suas especificidades, e será preciso conhecê-las, a fim
de dimensionar melhor a proposta de OP. Assim, mesmo no caso do orientador inserido na escola há algum
tempo, é sempre interessante praticar o exercício da curiosidade e do estranhamento, tanto no que diz respeito a
conhecer dados concretos da realidade (como os referidos), quanto – e principalmente – no que se refere a
aspectos subjetivos do contexto institucional (a tal cultura vigente). Em relação a estes últimos, chamo a atenção,
então, para algumas indagações, que – formuladas, em um primeiro momento, aos docentes – poderão ser muito
produtivas:

a)Que sentidos são atribuídos ao trabalho e à educação (tanto formal como familiar)?
b)Que expectativas existem em relação ao seu ofício?
c)Quais são as principais dificuldades e como são enfrentadas?
d)Como os alunos são vistos e que imagens são construídas em relação ao seu futuro?
e)Que papel se atribuem na construção desse futuro?
f)Que ações concretas são desenvolvidas nesse sentido?
g)Que contribuições são esperadas de um orientador profissional?

Tais questões – e tantas outras – poderão ser retomadas com os estudantes e, havendo oportunidade, com
seus familiares. A análise do contexto concreto e da cultura institucional configura um primeiro passo importante
para o planejamento da intervenção, pois auxilia a compreender as condições de produção dos discursos da
clientela a ser atendida. Além disso, dependendo do caso, possibilita identificar algumas crenças e alguns
preconceitos ou mitos que poderão ser revistos ao longo da OP.

Sensibilização para a questão da escolha profissional e da divulgação da proposta de

OP
Tendo em vista o objetivo de auxiliar a construção de uma escolha profissional autônoma, a OP aqui proposta é
pensada como atividade a ser ofertada em caráter não obrigatório, preferencialmente em turnos opostos. Isso não
significa, porém, ficar à espera de uma demanda; ao contrário, é preciso bastante empenho para contribuir para
que ela se estabeleça. Desse modo, partindo do princípio de que qualquer escolha se dá, também, a partir da
informação, um passo importante – quando há tempo disponível – é atrelar a divulgação da proposta a uma
atividade de sensibilização para ela. Para tanto, vale usar todo e qualquer espaço existente na rotina escolar (sala
de aula, horário do recreio, murais, jornais, espaços virtuais, etc.) para falar da OP de um modo que os estudantes
possam encontrar na atividade proposta alguma ressonância com seus anseios e suas necessidades. Trata-se, pois,
de suscitar questionamentos, curiosidade e percepção de acolhimento. Assim, antes de fazer a divulgação da
proposta (horários, procedimentos, etc.), é importante conversar com os estudantes sobre a escolha de uma
profissão, o término do ensino médio e a vida futura, as dificuldades vivenciadas, as dúvidas, os caminhos
possíveis, etc., de forma a propiciar uma pequena demonstração do que seria uma OP. Tal sensibilização contribui
tanto para instigar o desejo de participação (especialmente para aqueles que “nunca tinham pensado nisso!”)
quanto para desmistificar algumas crenças geralmente associadas à OP (como a de que o orientador lhes dará
uma resposta rápida e certeira sobre suas “verdadeiras vocações”). Ademais, na medida em que fornece subsídios
sobre a clientela a ser atendida, constitui um auxílio valioso para o planejamento das atividades. Para a
sensibilização, muitos recursos podem ser utilizados e, com a possibilidade de contar com a parceria dos
professores[NT] (cedendo alguns momentos de suas aulas ou, melhor ainda, trabalhando em conjunto com o
orientador), certamente os resultados tenderão a ser bem mais promissores. Pode-se pensar em “rodas de
conversa” sobre os desafios de se tornar “gente grande”, por exemplo; na aplicação de questionários seguidos de
debate – como a Escala de Exploração Vocacional (Teixeira, Bardagi, & Hutz, 2007) –, com as devidas
adaptações para o ensino médio; no uso de dinâmicas de grupo – como a “Técnica dos Bombons” (Levenfus,
2010a) – e jogos – como “Critérios da Escolha profissional” (Neiva, 2010a); na utilização de filmes que abordem
a questão da escolha profissional e em alguns recursos articulados ao trabalho docente (como a realização de
pesquisas sobre as profissões ou até a criação de músicas ou peças de teatro que tratem da temática em questão[NT]).
O mais importante nessa etapa é iniciar um processo de escolha, ou seja, caberá ao estudante decidir se quer ou
não participar da OP.
Uma vez realizada a sensibilização, pode-se prosseguir para a divulgação da proposta e a realização das
inscrições dos interessados. Nesse momento, pode ser oportuno solicitar o preenchimento de uma ficha, na qual,
além dos dados pessoais, incluem-se algumas perguntas, tais como:

1.em que momento da escolha o estudante se encontra?;[NT]

2.no caso de haver dúvida, a que esta estaria relacionada?;
3.quanto se percebe informado a respeito das profissões que pensa em escolher?; [NT] e
4.o que espera da OP?

Tal ficha pode servir de subsídio tanto para a etapa seguinte de entrevista quanto para uma comparação,
por ocasião de um novo preenchimento, ao término da OP.
Entrevistas individuais
Na medida do possível, é sempre interessante um contato prévio com os interessados antes do início dos
encontros grupais. Além de propiciar a aproximação entre o orientador e os estudantes, a entrevista individual
possibilita elucidar eventuais dúvidas sobre a proposta de OP, investigar sua pertinência para cada orientando
(possibilitando a identificação da necessidade de outros encaminhamentos, como uma psicoterapia) e conhecer
um pouco mais a respeito da problemática vocacional. Efetivamente, uma única entrevista é insuficiente para
elaborar o que Bohoslavsky (1991) denominou de diagnóstico de orientabilidade. Entretanto, é possível
identificar alguns de seus critérios como o manejo do tempo, o momento da escolha, as ansiedades e fantasias
nela implicadas. Dependendo do caso, é igualmente possível perceber as principais identificações e – o que
parece mais importante – a posição subjetiva diante da vida. Em particular na análise das expectativas em relação
à OP, pode-se ter uma noção do modo como cada estudante se relaciona com as escolhas de modo geral e o lugar
que atribui a si mesmo no processo de fazê-las (bem como o lugar atribuído aos outros nessa tarefa).
A entrevista aqui proposta demanda certo tempo (de 40 minutos a uma hora), o que, dada a economia usual
de respostas, característica de boa parte dos jovens, costuma exigir do orientador muita perspicácia e paciência
para criar um ambiente acolhedor e, sem ser invasivo, poder aprofundar a conversa. Os temas a serem tratados
não diferem muito daqueles que serão melhor explorados no processo de OP e, em geral, consistem em: motivos
associados à participação no grupo de orientação; expectativas em relação ao processo; aspectos relativos à
problemática vocacional – conflitos, receios, dúvidas, certezas em relação à(s) profissão(ões) pretendida(s);
projeto de vida futura; representações do trabalho, sucesso/fracasso profissional e, principalmente,
representações de si (como se vê e acha que é visto pelos outros, em termos de habilidades, interesses,
personalidade); desempenho acadêmico; hábitos de vida e relacionamentos de modo geral; posição da família
e/ou pessoas próximas em relação à(s) profissão(ões) pretendida(s); relações familiares. Para esse último tema,
a pergunta “Se você fosse pintar um quadro de sua família, como seria?” costuma ser muito produtiva, pois
permite conhecer como o jovem se percebe no contexto familiar e investigar a eventual existência de conflitos
que, pela excessiva angústia suscitada, poderiam inviabilizar o processo de escolha profissional. Nesse caso, o
aconselhável seria adiá-lo por um tempo, indicando, antes disso, uma psicoterapia.

Encontros grupais
Qualquer que seja a etapa da OP, convém lembrar que, como observa Bohoslavsky (1991), a função do orientador
não é tranquilizar o jovem, e sim auxiliá-lo a pensar. Além disso, no lugar de facilitador (termo bastante utilizado
ao se tratar de manejo de grupos), o orientador deverá ocupar, então, a função de problematizador, ou seja, alguém
que não faz por seus orientandos aquilo que podem fazer por si mesmos.
Guardadas as devidas especificidades, de modo geral, as diversas abordagens teórico-metodológicas
existentes propõem para a OP uma mesma tarefa desafiadora: a apropriação de conhecimento e sua transformação
em projetos. Porém, conhecimento do quê, exatamente?

1.Conhecimento de si ou do que está implicado de si na escolha profissional, como motivações, ideais e

identificações, medos, conflitos e angústias, interesses, habilidades e, sobretudo, disponibilidades (de
renúncia, superação, transformação).[NT]
2.Conhecimento do universo compreendido por essa escolha: as opções de formação profissional, as
carreiras e ocupações existentes, seus possíveis requisitos, suas possibilidades e seus limites, as articulações
atuais e futuras com outras carreiras, os efeitos dessa escolha para outros âmbitos da vida pessoal, os
cenários social, político e econômico em que essa escolha irá se concretizar. Como bem observou Whitaker
(1997), é importante imaginar/antecipar os cenários futuros – as relações que configuram o mercado de
trabalho (com as crescentes mudanças aí operadas e suas consequentes demandas). Considerar a
necessidade do conhecimento do universo compreendido pela escolha implica, portanto, trabalhar também
com informação ocupacional.

Incluir aspectos objetivos na OP com base na modalidade clínica psicanalítica (como é o caso da proposta
de Bohoslavsky e daquela aqui adotada) não significa, porém, pensá-los separadamente dos aspectos subjetivos,
uma vez que, em tal perspectiva, assume-se que mesmo dados concretos sobre a realidade sociolaboral serão
sempre “processados” subjetivamente. Por esse motivo, parece-me preferível pensar não apenas em fornecer
informação, mas, sobretudo, em promover o conhecimento (aqui concebido como criação e apropriação de
sentido na relação que cada orientando estabelece com a informação). Assim, ainda que se destinem,
separadamente, encontros para o autoconhecimento e para a informação ocupacional, convém não perder de vista
a articulação entre os dois tipos de conhecimento. Nesse sentido, propomos o trabalho de OP como um
movimento dialético contínuo entre o “olhar para dentro” e o “olhar para fora” (Valore, 2010).
Levando em conta tal movimento e as três etapas da OP comentadas anteriormente (observação,
apropriação de um lugar e elaboração e concretização de projetos), é interessante realizar os atendimentos grupais
uma vez por semana, em um total de oito encontros, com duração média de 2 horas cada. Em relação ao número
de participantes, o ideal é que não passem de 12, sendo que, com um mínimo de três pessoas, já é possível formar
um grupo. Além das técnicas utilizadas durante os encontros, mostra-se produtivo solicitar tarefas de casa, a fim
de propiciar a continuidade das reflexões fora do grupo. No que concerne a “o que fazer” em cada encontro, vale
observar que, a considerar o método clínico,[NT] dificilmente será possível padronizar as atividades desenvolvidas
e a sua sequência ao longo da OP: tudo irá depender do andamento do grupo e da análise de suas necessidades.
Assim, como já dito, a proposta apresentada a seguir, mais do que um modelo a ser adotado rigorosamente,
configura um exemplo do que se pode fazer.

1º ENCONTRO
Objetivos
Integrar o grupo; explorar aspectos do conhecimento de si, incentivando a auto-observação; e estabelecer o contrato de trabalho
grupal.
Técnicas
1.Apresentação pessoal: logo após uma breve apresentação de cada integrante, distribui-se uma folha contendo as seguintes
proposições:
a)se eu fosse um objeto, eu seria...
b)se eu fosse um animal, eu seria...
c)se eu fosse um personagem de filme, eu seria...
Após seu preenchimento, cada orientando irá comentar o que escreveu, justificando suas escolhas. Essa técnica costuma
envolver bastante o grupo, ao mesmo tempo em que se presta à sua integração de uma maneira lúdica. Além disso, o exercício
proposto e o debate que se segue instiga a reflexão sobre características pessoais.
2.Exploração dos critérios de escolha: pede-se que cada integrante conte como escolheu a roupa que está usando (se foi uma
escolha ou não, quais foram os critérios utilizados e as eventuais dificuldades e os apoios para decidir, etc.). Em seguida,
propõe-se que pensem sobre que imagem gostariam de passar com a roupa escolhida, abrindo-se, para quem quiser, a
oportunidade de comentar a respeito. Esse simples exercício permite demonstrar que a vida cotidiana é feita de escolhas e
que todas elas seguem critérios e se relacionam a uma imagem de si (real ou ideal) e a um modo como gostariam de ser vistos
(modo este que pode variar, de acordo com o contexto).
Após essas duas primeiras técnicas, pergunta-se aos orientandos por que imaginam que foram escolhidas e o que puderam
perceber de si e da OP até o momento. Tal questionamento mostra-se bastante frutífero – e convém adotá-lo com frequência
ao longo dos encontros –, pois permite investigar (entre outras coisas) o grau de insight do grupo, contribuindo para o
processo de observação (de si, do outro e do trabalho de OP).
3.Técnica da Teia Grupal (adaptada de Soares, 2010, p. 262-263): com os participantes dispostos em círculo, o coordenador
do grupo joga um novelo de lã ou um rolo de barbante para um dos participantes, que dará continuidade à brincadeira com
outro colega, até que se forme uma rede interligando todos os integrantes. Ao lançar o novelo, a pessoa deve dizer o que
espera RECEBER do grupo e da OP. Discute-se, então, o desenho criado, aproveitando para falar sobre a importância da relação
grupal, dos efeitos produzidos caso alguém rompa a rede e de como o grupo irá construir seu contrato de trabalho (sigilo,
faltas, pontualidade, participação, tarefas de casa, etc.). Ao se desfazer a rede, utiliza-se o mesmo procedimento, sendo que,
ao lançar o novelo, cada um dirá o que espera DAR ao grupo.
4.Tarefa de casa: redigir uma autobiografia, com foco nos interesses desenvolvidos ao longo da vida e nas principais escolhas
feitas até o momento presente.

2º ENCONTRO
Objetivos
Promover o autoconhecimento quanto aos mecanismos implicados nas escolhas já feitas (aspectos que favoreceram e/ou
dificultaram as tomadas de decisão; sentimentos implicados em relação a estas, a si próprios, aos outros e às renúncias que
precisaram ser feitas; critérios/recursos utilizados para as escolhas); incentivar a reflexão sobre o modo como estão realizando a
escolha profissional, a fim de perceber semelhanças ou diferenças entre o tempo passado e o presente; contribuir para a
identificação das principais dificuldades presentes no processo de escolha de uma profissão.
Técnicas
1.Apresentação oral da autobiografia: abre-se a atividade com a apresentação da autobiografia, que pode ser lida ou apenas
comentada (ao término do encontro, porém, todos deverão entregar o texto ao orientador, recebendo-o de volta por ocasião
da entrevista devolutiva ou, na impossibilidade desta, no oitavo encontro grupal). Em seguida, conduz-se o debate de modo
a contemplar os objetivos previstos para o encontro, solicitando que identifiquem elementos comuns entre as diferentes
histórias de vida, comentem sobre o que mais lhes chamou a atenção e discorram sobre eventuais semelhanças/diferenças
percebidas entre as escolhas passadas e a escolha de uma profissão. As possibilidades e vantagens da autobiografia foram
amplamente sistematizadas por Levenfus (2010b). O relato escrito da história de vida configura uma técnica muito produtiva
em um processo de OP, posto que objetiva a observação de si como um ser em processo contínuo, sempre diferente e, ao
mesmo tempo, sempre igual. Além disso, fazer tal reflexão entre pares fortalece a coesão e a identificação grupal, favorecendo
o desenvolvimento das etapas posteriores da OP.
2.Revendo alguns mitos sobre a escolha de uma profissão: em uma pequena caixa ou um saco de pano, inserem-se tiras de
papel com frases previamente redigidas pelo orientador, as quais devem abordar dizeres do senso comum concernentes à
escolha (p. ex., “se eu escolher o curso certo, terei um bom emprego garantido”; “melhor escolher uma profissão em que se
ganha bem do que uma de que se gosta”; “vou fazer engenharia porque gosto de matemática”; “vou fazer o curso X porque
todo mundo diz que é a minha cara”, “aluno de escola pública só consegue entrar em universidade particular”, etc.). Cada
 dupla de orientandos irá sortear uma frase e conversar a respeito. Em seguida abre-se o debate, buscando investigar crenças
e dificuldades presentes na escolha profissional.
3.Tarefa de casa: teste das frases incompletas (proposto por Boshoslavsky, 1991)

3º ENCONTRO
Objetivos
Promover o autoconhecimento sobre características pessoais, interesses, habilidades e valores e propiciar a reflexão sobre as
implicações do ingresso na vida adulta.
Técnicas
1.Discussão sobre as frases incompletas: observam-se as mesmas recomendações feitas para a exploração da autobiografia
(adaptando-as, evidentemente, para o contexto do instrumento em questão). O material deverá ser entregue ao orientador,
que, se assim o desejar e seguindo a proposta de análise formulada por Neiva (2010b), poderá explorá-lo mais profundamente,
para retomá-lo por ocasião da entrevista devolutiva. Entretanto, mesmo durante o atendimento grupal, o teste das frases
incompletas permite investigar as seis categorias distinguidas pela autora, a saber: interesses, habilidades, valores, influências,
ansiedade com relação à escolha e ansiedade/expectativas com relação ao futuro. Por tal abrangência, portanto,
consideramos esse instrumento como um dos mais importantes para o autoconhecimento pretendido em uma OP. Ademais,
ele serve como produtivo aquecimento para a discussão proposta a seguir.
2.Colagem sobre o tema “Vida adulta: perdas e ganhos”: dividem-se os participantes em pequenos grupos (3 a 4 pessoas),
distribuindo, para cada um deles, o seguinte material: um papel cartaz, revistas, cola, tesoura e canetas coloridas. Solicita-se
aos grupos que selecionem imagens que respondam à questão “Como é ser ‘gente grande’ hoje?”. Em seguida à elaboração
dos cartazes, parte-se para a apresentação e a discussão. Aqui, além de explorar o tema do ingresso na vida adulta (requisitos,
receios, percepção de ganhos e perdas correlatos, etc.), abordam-se aspectos relacionados ao mundo do trabalho atual
(demandas, características, valores, diferenças em relação às gerações anteriores, etc.). Nessa discussão, convém não perder
de vista que, no contexto da escola pública, muitos estudantes já estão inseridos nas exigências da vida adulta, tanto por
executarem algum tipo de ocupação profissional quanto por desempenharem papéis adultos (p. ex., cuidando da casa ou de
irmãos menores). Assim, diferentemente do que se costuma observar nas escolas, cabe retomar e valorizar essas experiências
para a escolha de uma profissão, no sentido de identificar interesses, dificuldades e habilidades, que nem sempre são
claramente reconhecidos por tais jovens.
3.Tarefa de casa: Árvore Genealógica Vocacional (ARGEVOC). Técnica elaborada por Migliano, citada e descrita por Müller
(1988, p. 44-45). Como seu nome indica, a técnica consiste em solicitar o desenho da árvore genealógica familiar com a
identificação das ocupações de cada integrante. Além disso, costumo solicitar que coloquem (caso existam), opções desejadas
que, por algum motivo, não foram seguidas. Os participantes poderão recorrer à consulta com familiares para preencher
dados desconhecidos (o que, diga-se de passagem, contribui para incentivar a conversa sobre o tema no âmbito familiar).

4º ENCONTRO
Objetivos
Identificar ocupações recorrentes (ou não) e a condição de escolha na trajetória ocupacional dos membros da família; investigar os
impactos da história familiar na identidade profissional dos estudantes; explorar influências da família no projeto e na escolha
profissional dos participantes; identificar quais os principais modelos de identificação; propiciar a reflexão sobre as possibilidades
efetivas de escolha de uma profissão; promover o autoconhecimento sobre características pessoais, interesses, habilidades e
valores.
Técnicas
1.Apresentação e discussão da tarefa ARGEVOC: considerando os cinco primeiros objetivos descritos, com especial atenção
ao lugar subjetivo (imagens de si, marcas identitárias, expectativas supostas em relação a si) que os participantes se atribuem
na história e na dinâmica familiar. Outro aspecto a ser explorado refere-se à qualificação profissional, por meio de conversas,
incentivando-se a pesquisa sobre cursos técnicos e universitários e políticas e estratégias de acesso ao ensino superior.
Igualmente pertinente, nesse momento, é a reflexão sobre a influência da condição socioeconômica na trajetória profissional.
2.Reconhecendo os valores familiares e individuais: em folhas de papel sulfite, os participantes deverão fazer três listas,
relacionando de três a cinco valores ou princípios de vida que reconhecem em seu pai, sua mãe e em si próprios. Na discussão,
instiga-se a reflexão sobre o que para eles é mais importante na vida e ao que não renunciariam de modo algum, convidando-
os a pensar sobre como legitimariam tais valores na(s) profissão(ões) que pretendem escolher. Outra contribuição, não menos
importante deste exercício, consiste no reconhecimento de identificações (ou não) com as figuras parentais, promovendo o
processo de individuação e de apropriação do lugar de autor das escolhas.
3.Avaliação da OP: faz-se uma rápida rodada entre os integrantes para que cada um fale a respeito do que pode perceber de
si mesmo até o momento e do que ainda precisa conhecer para poder decidir-se acerca de uma profissão.
4.Tarefa de casa: “Gosto e Faço”, adaptada de Lucchiari (1993, p. 44-45). Além do quadro das atividades que costumam
realizar em seu cotidiano, dividido em quatro partes (Gosto e Faço, Gosto e Não Faço, Não gosto e Faço, Não gosto e Não
Faço), conforme proposto pela autora, costumo solicitar um outro quadro, também dividido em partes: Gosto e Sei fazer;
Gosto e Não Sei Fazer; Não gosto e Sei fazer; Não gosto e Não sei fazer. Tal acréscimo permite vislumbrar habilidades bem
como a disponibilidade, ou não, em aprendê-las. Ao solicitar o Curtigrama, é importante ampliar o leque das atividades,
pedindo um detalhamento delas, por exemplo, para quem gosta de ler, que tipo de leituras; para quem gosta de ver TV ou de
navegar na internet, que tipo de programas e sites, etc.

5º ENCONTRO
Objetivos
Identificar interesses e habilidades; auxiliar na discriminação dos critérios utilizados para a escolha profissional segundo as
expectativas relacionadas ao trabalho futuro; incentivar o conhecimento da realidade profissional; e contribuir para a apropriação
do lugar de autor de suas escolhas e trajetórias de vida.
Técnicas
1.Apresentação e discussão da tarefa de casa: além de conversar sobre os interesses e as habilidades descritos nos quadros
propostos, solicita-se que justifiquem a escolha do quadro em que inseriram as ações, pedindo para que falem sobre como se
sentem em relação a cada uma delas e ao fato de gostarem ou não, fazerem ou não, saberem fazer ou não. Outro aspecto a
ser conversado refere-se à idealização, muito comum, de que uma profissão envolve apenas atividades das quais se gosta. Em
relação ao exercício proposto no “Gosto e Faço”, vale recomendar que, nas próximas etapas da OP, retomem as reflexões
feitas, relacionando suas informações pessoais com as informações obtidas sobre as profissões.
2.Jogo critérios para a escolha profissional, adaptado para grupos: este jogo, elaborado e descrito por Neiva (2010a), configura
um excelente instrumento no auxílio para a visualização das expectativas em relação ao futuro e para a delimitação dos
critérios da escolha profissional no que concerne aos seguintes aspectos: ambiente, conteúdos, atividades, rotina e retornos
do trabalho desejado. Concomitantemente, presta-se ao preparo e ao incentivo para a próxima tarefa: a da pesquisa sobre a
realidade profissional. Assim, após sua execução, solicita-se aos estudantes que selecionem duas ou três profissões que
seguiriam e duas profissões que não escolheriam de modo algum.
3.Tarefa de casa: tendo em vista as profissões selecionadas no exercício anterior, pede-se que reflitam sobre as motivações
atreladas a tal seleção, listando-as em uma folha. Além disso, solicita-se a realização de uma pesquisa sobre cada profissão
mencionada. Para tanto, o orientador deve indicar fontes de consulta (inclusive links para a pesquisa de grade curricular dos
cursos envolvidos), podendo disponibilizar materiais informativos impressos como guias de cursos e profissões. É importante
também definir os itens a serem pesquisados de modo a incentivar um estudo aprofundado sobre o tema.

6º ENCONTRO
Objetivos
Fomentar e estimular o conhecimento do universo profissional, tanto no que se refere às profissões quanto no que diz respeito às
possibilidades de qualificação; promover a revisão de preconceitos e estereótipos relacionados às ocupações e ao sucesso ou o
fracasso de jovens pertencentes às camadas populares.
Técnicas
1.Feira de Cursos e Profissões: organiza-se a apresentação das pesquisas de modo a estipular uma duração e um roteiro
determinado para a exposição de cada profissão, prevendo-se um tempo para a formulação de perguntas, comentários e
esclarecimentos. Nesta tarefa, cabe ao orientador atuar como mediador, problematizando a discussão, sinalizando lacunas
nas informações obtidas, fornecendo esclarecimentos e questionando preconceitos geralmente associados ao sucesso ou ao
fracasso profissional de jovens oriundos das camadas populares. Após o fim da exposição e do debate, retoma-se a reflexão
solicitada para casa referente às motivações para a escolha das profissões selecionadas para a pesquisa, revendo-as à luz dos
conhecimentos obtidos (descobertas, decepções, etc.). Tal exercício revela-se bastante produtivo para uma tomada de
decisões mais consistente e realista. Complementando a discussão e visando à preparação para a tarefa de casa, elabora-se
com o grupo um roteiro de entrevista.
2.Tarefa de casa: realização de entrevistas (no mínimo duas) com profissionais e estudantes da profissão(ões) pretendida(s).

7º ENCONTRO
Objetivos
Possibilitar a projeção do futuro e de si nesse futuro; contribuir para o “afunilamento da escolha”; levantar dúvidas ou dificuldades
ainda existentes para a tomada de decisões; situar a escolha de uma profissão em um projeto de vida mais amplo; sensibilizar para
a responsabilidade social e para a construção do bem comum.
Técnicas
1.Conversa sobre as entrevistas e o impacto causado por elas na escolha da profissão.
2.“Viagem a um dia no futuro” (descrita por Lucchiari, 1993, p. 55-56): após a realização da atividade, abre-se a conversa em
torno das descobertas que ela propiciou. Este exercício é de grande ajuda na reta final da OP, para aquilo que se costuma
chamar de etapa de “afunilamento da escolha”, pois, como observa Lucchiari, ao possibilitar a projeção do futuro e de si nesse
futuro, é possível identificar fantasias, receios, dificuldades, sentimentos de satisfação ou desagrado ao desempenhar a
ocupação imaginada e percepção do nível de decisão/indecisão referente a esta. Não raro, os jovens costumam se
surpreender com o que visualizaram! Além disso, a reflexão suscitada fornece subsídios para a elaboração e a concretização
do projeto profissional. Para tanto, cabe ao orientador questionar como cada estudante pretende alcançar suas metas, o que
precisa fazer para tanto e a quem ou a que pode recorrer. Nesse sentido, convém complementar a técnica, solicitando que
listem suas principais metas para daqui a 10 anos (tanto em termos profissionais quanto pessoais) e elenquem as ações que
precisarão realizar a fim de concretizá-las. Ao fazerem isso, poderão se dar conta igualmente do que ainda falta conhecer de
si ou do universo ocupacional.
3.Eu, minha profissão e o mundo: pede-se aos estudantes que listem três contribuições que, ao seguirem a profissão desejada,
poderão dar à sociedade e ao planeta de modo geral. Abre-se a discussão, buscando sensibilizar o grupo para o compromisso
com a coletividade, o bem comum, a construção de um mundo mais justo e solidário e o desenvolvimento de um planeta
sustentável, mediante a atuação profissional. Havendo disponibilidade de tempo, no lugar de solicitar essa lista, pode-se
aplicar a técnica “Cenários Futuros”, proposta por Whitaker (1997).
 4.Tarefa de casa: Redação de três cartas, sendo duas de despedida (uma para o grupo e outra para a profissão que se pensou
em escolher, mas à qual se renunciará) e uma de pedido em namoro à profissão escolhida.

8º ENCONTRO
Objetivos
Refletir sobre a possível escolha: auxiliar no trabalho de luto pela profissão renunciada e pelo encerramento do grupo; avaliar a
trajetória percorrida; identificar dificuldades e dúvidas ainda existentes e auxiliar na elaboração de estratégias para superá-las.
Técnicas
1.Discussão sobre as cartas redigidas, abordando os sentimentos envolvidos em relação à escolha feita, às escolhas deixadas
de lado, ao término da OP e ao desligamento do grupo.
2.Elaboração de um desenho que expresse como se viram ao chegarem na OP e como estão se vendo no momento. Na
discussão dos desenhos, deve-se dar especial atenção e acolhida aos orientandos que não conseguiram concluir o processo
com uma escolha feita, apontando os avanços feitos e lembrando que todos ainda terão um ano para se decidirem (afinal,
ainda estão na 2ª série do ensino médio!). Aproveita-se o momento para levantar dúvidas/dificuldades existentes para a
escolha ou a tomada de decisão, delineando possíveis estratégias para superá-las.
3.Reaplicação do questionário preenchido por ocasião da inscrição com adaptações (ver comentários no item a seguir,
“Avaliação do processo”).
4.Feedback aos colegas: pede-se que cada participante redija uma mensagem ao colega ao lado, comentando algo valioso que
percebeu a seu respeito e dizendo-lhe algo de que se possa lembrar futuramente. Após a leitura das mensagens, encerra-se
o grupo sugerindo que, em casa, escrevam um e-mail para si próprios, que deverá ser lido dali a um ano, por ocasião do
término do ensino médio. Por fim, agendam-se as entrevistas devolutivas. Caso não seja possível fazê-las, devolve-se todo o
material produzido e recolhido durante o processo.

Avaliação do processo
Ainda que a avaliação do processo de OP seja feita em momentos formalmente destinados para tanto (no 4º e no
8º encontros), há que se ter em mente que o planejamento de cada encontro grupal sempre demanda a avaliação
do que se passou nos encontros passados. Dito de outro modo, na estratégia clínica da OP, a avaliação é contínua.
Contudo, efetivamente, será ao término dos atendimentos que a aplicação de algum instrumento poderá ter maior
consistência no sentido de verificar o alcance – ou não – dos objetivos propostos. Estes podem ser relacionados
em uma lista em que, para cada item, será selecionada uma opção de resposta, nos moldes de uma Escala Likert
(concordo plenamente, concordo em parte, discordo, não sei dizer). Além disso, convém reservar um espaço em
aberto para comentários sobre atividades das quais mais gostou e menos gostou e por quê, para a exposição das
dificuldades ainda existentes e das alternativas vislumbradas para superá-las, bem como críticas e sugestões.

Entrevista devolutiva e entrevista de acompanhamento

Havendo oportunidade, é sempre interessante finalizar o processo com uma entrevista individual devolutiva que,
como o próprio nome indica, serve para dar um retorno acerca da trajetória de cada orientando ao longo da OP.
Entretanto, “devolver”, longe de implicar a ação de “despejar” um conhecimento acabado sobre o estudante,
configura um momento de avaliação a ser construído em conjunto com ele. Para tanto, resgata-se toda sua
produção durante a OP (devolvendo-a literalmente), perguntando-lhe o que percebe e como se sente a respeito
dela. O intuito de uma devolutiva é propiciar a autoavaliação, tanto quanto o reconhecimento de que, entre os
pontos de partida e de chegada, houve bastante trabalho. E isso, entre outras coisas, favorece o incremento da
autoconfiança em relação à concretização dos projetos futuros. Ademais, esse momento possibilita identificar
dificuldades ainda existentes e, em muitos casos, auxilia a estabelecer algumas estratégias para superá-las.
A entrevista de acompanhamento, por sua vez, revela-se uma ferramenta importante não apenas para o
estudante (no sentido de ter uma nova oportunidade para refletir sobre os rumos tomados), mas também para o
orientador, que obtém um retorno sobre a eficácia do atendimento prestado. Pode ser feita após seis meses do
término da OP, repetindo-se um ano depois ou mais, a depender da disponibilidade de ambas as partes. Inclusive,
pode ser bastante interessante promover um encontro entre egressos dos atendimentos e futuros interessados.

AÇÕES POSSÍVEIS COM PAIS E PROFESSORES

Considerando que a tarefa de construção do futuro não remete apenas aos jovens, mesmo em algo tão particular
como a escolha de uma profissão, convém ampliar as redes de apoio. Assim, concomitantemente ao atendimento
grupal dos estudantes, é sempre oportuno realizar atividades com os demais atores aí implicados: pais e profes-
sores.
No contexto da escola pública, o contato com os pais tende a ser um pouco mais difícil do que na instituição
particular, quer por razões de ordem concreta (dificuldades de horário, falta de recursos para custear o transporte
até a escola, etc.), quer por motivos subjetivos, como a percepção de que sua presença em reuniões pouco iria
contribuir para o futuro de seus filhos. E isso, para ficar claro, não necessariamente por desinteresse (como se
costuma interpretar), mas por uma série de circunstâncias que legitimam essa crença, entre elas, o usual discurso
docente que culpabiliza a família pelo descaso discente nos estudos, chamando-a à escola apenas quando há
algum problema. Tendo isso em vista, cabe ao orientador criar estratégias para aproximar os pais, não apenas
para favorecer o debate sobre os diversos aspectos implicados na escolha de uma profissão e na construção de
um projeto de vida, mas também para valorizar suas contribuições, nem sempre reconhecidas, em tal trabalho.
Afinal, como o demonstram vários estudos (Barros, 2010; Germano & Colaço, 2012; Gonçalves, 2005; Leão et
al., 2011; entre outros), para estudantes das camadas populares, a família constitui o principal fator de apoio para
o sucesso da vida futura.
Com relação aos professores, reiteramos nossa proposição de que, ao propiciar a compreensão da
realidade, ao fornecer elementos para transformá-la e, “. . . principalmente, ao contribuir para a formação de
atitudes, a instituição educativa constitui um importante agente na construção da identidade profissional” (Valore,
2010, p. 76). E isso, tanto pela relação afetiva que o professor mantém com sua atividade docente e com o curso
realizado – de cuja profissão se torna um importante porta-voz – quanto pelas representações vocacionais que
têm de seus alunos. Em um estudo feito com professores do ensino médio, em Portugal, Ferreira, Nascimento e
Fontaine (2009) observaram a influência de suas representações no desenvolvimento vocacional de seus alunos.
Esta se dava por diversas vias: produção de reforços positivos (que favoreciam uma noção mais realista das
competências, valores e modo de funcionamento pessoal), representações, expectativas e atitudes estabelecidas
na relação com seus alunos (tanto menos favoráveis quanto menos elevada a posição destes na estrutura social).
Certamente, tal constatação vale igualmente para o contexto brasileiro. Assim, como bem observa Lima (2007,
p. 66), “. . . é importante alertar para o fato de que muito do que o jovem sabe lhe é comunicado a partir das
relações estabelecidas na escola”. Apesar disso, conforme tenho constatado, a percepção discente de que a escola
pouco ou nada contribui para a escolha da profissão e a construção de um projeto de vida não é incomum – o que
é uma pena, a se considerar o relevante papel que a escola pública desempenha (ou deveria desempenhar) na
redução das desigualdades sociais.
Tendo isso em vista, inúmeras podem ser as ações a serem direcionadas aos professores, tanto no âmbito
informativo (abordando temáticas convergentes com o processo de escolha profissional e de tomadas de decisão
na adolescência) quanto – e especialmente – no âmbito formativo (visando à sensibilização em relação ao lugar
por eles ocupado na construção da identidade profissional de seus alunos). Algumas sugestões de atividades estão
descritas em Valore (2010). Inúmeras também podem ser as ações a serem
empreendidas com ou pelos professores. Nesse sentido, o orientador profissional pode atuar como assessor, no
intuito de potencializar a prática docente como ferramenta para a aprendizagem da escolha. Vale lembrar,
todavia, que os frutos de tal assessoria não deveriam implicar mais atividades aos já tão sobrecarregados
professores; ao contrário, trata-se de explorar possibilidades, no cotidiano da sala de aula, para a tarefa em
questão. Retomo aqui, pois, algumas sugestões de atividades descritas em outro momento (Valore, 2003), a saber:

•jogos, dinâmicas de grupo e discussões sobre: a) trabalho, sociedade, mercado, valores éticos profissionais,
inserção profissional; b) juventude, escolhas, falta de escolha; c) autoimagem (quem sou, quem quero ser);
•desenvolvimento de pesquisas referentes a temas, como: a) história do trabalho e das representações sociais
sobre carreira, sucesso e fracasso profissional em diferentes épocas e sociedades; b) ocupações atuais e
modalidades de qualificação profissional; e c) trajetórias profissionais familiares (mapeamento das
ocupações profissionais nas diferentes gerações);
•realização de entrevistas com universitários ou profissionais e visita a instituições de trabalho, objetivando
relacionar os conteúdos ministrados em aula às suas aplicações profissionais;
•debate a partir da apresentação dos resultados de uma prova, por exemplo, a respeito do tema “se dar bem
ou mal na vida”;
•desenvolvimento de contratos grupais, em que a oportunidade de escolha, de criação de regras e de
compromisso coletivo seja praticada e avaliada pelo próprio grupo;
•utilização de recursos de dramatização, por meio dos quais a troca de papéis – o colocar-se no lugar do
outro – possa ser vivenciada;
•jogos e dinâmicas grupais de imaginação do futuro, visando ao trabalho de reconhecimento dos ideais
pessoais que norteiam um projeto de vida, à reflexão sobre as possíveis articulações entre este e um projeto
comunitário maior e ao exercício de antecipação dos cenários sociais futuros. Isso poderá ser feito no âmbito
das várias disciplinas, mediante o estudo de alguns temas, como ideais e contextos que nortearam as
diferentes descobertas científicas, probabilidades em relação à sustentabilidade do planeta, variáveis
atreladas ao desenvolvimento de países diferentes em períodos históricos distintos, etc.; e
•exploração de interesses pessoais, dificuldades e potencialidades dos alunos nas atividades desenvolvidas
em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do reconhecimento de que “para ser alguém na vida, estudar é preciso”, navegar pela escola nem sempre
constitui uma vivência motivadora. Mesmo nos dias de hoje, em algumas escolas públicas, pouco se fala sobre a
vida futura, pois a representação que se costuma ter dos alunos é de que a maior parte “não quer nada com nada”
(Valore & Guirado, 2011).
Advém daí a necessidade de o orientador profissional estar atento à dinâmica de funcionamento da escola
no planejamento de suas ações, sempre tendo em mente que sua atuação poderá também contribuir para a
superação dos desafios que se impõem à educação na atualidade. Entre tais desafios, está o de tornar a escola um
efetivo espaço de preparação para a vida, de construção da autonomia e de formação de cidadãos engajados na
construção do bem comum, da solidariedade e da justiça social.
Propor que a OP na escola se configure como uma prática de construção de projetos e supor que estes
devam levar em conta o bem comum pode parecer um desafio bastante difícil diante do individualismo e do
imediatismo contemporâneos. O trabalho em grupo, todavia, pode se constituir como uma valiosa estratégia de
resistência, na medida em que o exercício do trabalho coletivo, da escuta, da tolerância, do respeito e da ajuda
do/ao outro favorece significativamente a sensibilização para a necessidade de projetos coletivos.
Em última análise, penso que o principal objetivo da OP – e daí minha aposta em sua potência – consiste
no fortalecimento de vínculos (com a escola, com o trabalho, consigo mesmo, com os outros – próximos e
distantes – e, sobretudo, com a vida), de maneira a propiciar que verbos, como “curtir” e “compartilhar”, não se
limitem a um simples “clicar”, mas constituam, efetivamente, um norte a ser seguido e praticado, cotidianamente,
em cada escolha e relação.

REFERÊNCIAS
Barros, M. M. L. (2010). Trajetórias de jovens adultos: Ciclo de vida e mobilidade social. Horizontes Antropológicos, 16(34), 71-92.
Bastos, J. C. (2005). Efetivação de escolhas profissionais de jovens oriundos do ensino público: Um olhar sobre suas
trajetórias. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 6(2), 31-43.
Baudrillard, J. (2007). A sociedade de consumo. Lisboa: Edições 70.
Bauman, Z. (2001). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar.
Birman, J. (2001). Mal-estar na atualidade: A psicanálise e as novas formas de subjetivação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Birman, J. (2012). O sujeito na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Bohoslavsky, R. (1991). Orientação vocacional: A estratégia clínica (8. ed.). São Paulo: Martins Fontes.
Carvalho, T. O., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia escolar e orientação profissional: Fortalecendo as
convergências. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 11(2), 219-228.
Dayrell, J. (2007). A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educução & Sociedade, 28(100), 1105-
1128.
Dias, M. S., & Soares, D. H. P. (2007). Jovem, mostre sua cara: Um estudo das possibilidades e limites da escolha
profissional. Psicologia, Ciência e Profissão, 27(2), 316-331.
Ferreira, A. F., Nascimento, I., & Fontaine, A. M. (2009). O papel do professor na transmissão de representações acerca de questões
vocacionais. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 10(2), 43-56.
Furlani, D. D., & Bomfim, Z. A. C. (2010). Juventude e afetividade: Tecendo projetos de vida pela construção dos mapas
afetivos. Psicologia & Sociedade, 22(1), 50-59.
Germano, I. M. P., & Colaço, V. F. R. (2012). Abrindo caminho para o futuro: Redes de apoio social e resiliência em autobiografias
de jovens socioeconomicamente vulneráveis. Estudos de Psicologia, 17(3), 381-387.
Gomes, C. A., Capanema, C. F., Câmara, J. S., & Cabanelas, L. C. (2006). Educação e trabalho: Representações de professores e
alunos do ensino médio. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 14(50), 11-26.
Gonçalves, H. S. (2005). Juventude brasileira, entre a tradição e a modernidade. Tempo Social, 17(2), 207-219.
Leão, G., Dayrell, J. T., & Reis, J. B. (2011). Juventude, projetos de vida e ensino médio. Educação & Sociedade, 32(117), 1067-
1084.
Levenfus, R. S. (2010b). O uso da autobiografia escrita na orientação vocacional. In R. S. Levenfus, & D. H. P. Soares
(Orgs.), Orientação vocacional ocupacional (2. ed., pp. 299-308). Porto Alegre: Artmed.
Levenfus, R. S. (2010a). Técnica dos bombons. In R. S. Levenfus, & D. H. P. Soares (Orgs.), Orientação vocacional ocupacional (2.
ed., pp. 309-313). Porto Alegre: Artmed.
Lima, M. T. (2007). Orientação profissional: Princípios teóricos, práticas e textos para psicólogos e educadores. São Paulo: Vetor.
Lucchiari, D. H. P. S. (Org.) (1993). Pensando e vivendo a orientação profissional (2. ed.). São Paulo: Summus.
Marcelino, M. Q. S., Catão, M. F. F. M., & Lima, C. M. P. (2009). Representações sociais do projeto de vida entre adolescentes do
ensino médio. Psicologia, Ciência e Profissão, 29(3), 544-557.
Müller, M. (1988). Orientação vocacional: Contribuições clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artes Médicas.
Munhoz, I. M. S. (2010). Educação para a carreira e representações sociais de professores: Limites e possibilidades na educação
básica (Tese de doutorado não publicada, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto).
Munõz, M. F. C. (2013). La representación social de futuro que tienen los jóvenes de la comunidad la Cabaña del municipio de
Manizales. Plumilla Educativa, (11), 27-44.
Nascimento, I. P. (2006). Projeto de vida de adolescentes do ensino médio: Um estudo psicossocial sobre suas
representações. Imaginário, 12(12), 55-80.
Neiva, K. M. C. (2010a). Jogo: Critérios para a escolha profissional. In R. S. Levenfus, & D. H. P. Soares (Orgs.), Orientação
vocacional ocupacional (2. ed., pp. 237-243). Porto Alegre: Artmed.
Neiva, K. M. C. (2010b). Teste de frases incompletas para orientação profissional: Uma proposta de análise. In R. S. Levenfus, & D.
H. P. Soares (Orgs.), Orientação vocacional ocupacional (2. ed., pp. 225-234). Porto Alegre: Artmed.
Oliveira, I. C. V., & Saldanha, A. A. W. (2010). Estudo comparativo sobre a perspectiva de futuro dos estudantes de escolas públicas
e privadas. Paideia, 20(45), 47-55.
Paredes, E. C., & Pecora, A. R. (2004). Questionando o futuro: As representações sociais de jovens estudantes. Psicologia: Teoria e
Prática, 6(3), 49-65.
Raitz, T. R., & Petters, L. C. F. (2008). Novos desafios dos jovens na atualidade: Trabalho, educação e família. Psicologia &
Sociedade, 20(3), 408-416.
Ribeiro, M. A. (2003). Demandas em orientação profissional: Um estudo exploratório em escolas públicas. Revista Brasileira de
Orientação Profissional, 4(1/2), 141-151.
Ribeiro, M. A., Lehman, Y. P. (2011). Algumas contribuições brasileiras para a orientação profissional. In M. A. Ribeiro, & L. L.
Melo-Silva (Orgs.), Compêndio de orientação profissional e de carreira (Vol. 2, pp. 53-97). São Paulo: Vetor.
Sarriera, J. C., & Schiessl, C. S. (2004). Refletindo a questão do ingresso ao ensino superior: Dificuldades e expectativas dos jovens
de ensino médio. In J. C. Sarriera (Org.), Desafios do mundo do trabalho: Orientação, inserção e mudanças (pp. 33-71). Porto Alegre:
EDIPUCRS.
Sennett, R. (2004). A corrosão do caráter: Consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo (8. ed.). Rio de Janeiro: Record.
Soares, D. H. P. (2010). Técnicas e jogos para utilização em grupos de orientação. In R. S. Levenfus, & D. H. P. Soares
(Orgs.), Orientação vocacional ocupacional (2. ed., pp. 260-273). Porto Alegre: Artmed.
Soares, D. H. P., Krawulski, E., Dias, M. S. L., & D’Avila, G. T. (2007). Orientação profissional em contexto coletivo: Uma
experiência em pré-vestibular popular. Psicologia, Ciência e Profissão, 27(4), 746-759.
Sparta, M. (2003). A exploração e a indecisão vocacionais em adolescentes no contexto educacional brasileiro (Dissertação de
mestrado não publicada, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre).
Sparta, M., Bardagi, M. P., & Andrade, A. M. J. (2005). Exploração vocacional e informação profissional percebida em estudantes
carentes. Aletheia, 22(2), 79-88.
Sparta, M., & Gomes, W. (2005). Importância atribuída ao ingresso na educação superior por alunos do ensino médio. Revista
Brasileira de Orientação Profissional, 6(2), 45-53.
Teixeira, M. A. P., Bardagi, M. P., Hutz, C. S. (2007). Escalas de Exploração Vocacional (EEV) para universitários. Psicologia em
Estudo, 12(1), 195-202.
Torres, M. L. C. (2001). Orientação profissional clínica: Uma interlocução com conceitos psicanalíticos. Belo Horizonte: Autêntica.
Uvaldo, M. C. C., & Silva, F. F. (2010). Escola e escolha profissional: Um olhar sobre a construção de projetos profissionais. In R. S.
Levenfus, & D. H. P. Soares (Orgs.), Orientação vocacional ocupacional (2. ed., pp. 31-38). Porto Alegre: Artmed.
Valore, L. A. (2003). Construindo e resgatando competências na preparação do profissional do futuro: Algumas reflexões sobre a
inserção da escola no processo de orientação profissional. In L. L. Melo-Silva, M. A. Santos, & J. T. P. Simão (Orgs.), Arquitetura de
uma ocupação: Orientação profissional: Teoria e técnica (Vol. 1, pp. 97-107). São Paulo: Vetor.
Valore, L. A. (2010). Orientação profissional em grupo na escola pública: Direções possíveis, desafios necessários. In R. S. Levenfus,
& D. H. P. Soares (Orgs.), Orientação vocacional ocupacional (2. ed., pp. 65-81). Porto Alegre: Artmed.
Valore, L. A., & Guirado, M. (2011). “Ser alguém na vida”: Uma análise institucional do discurso de estudantes do litoral
paranaense. Aletheia, (35-36), 79-94.
Valore, L. A., & Viaro, R. V. (2007). Profissão e sociedade no projeto de vida de adolescentes em orientação profissional. Revista
Brasileira de Orientação Profissional, 8(2), 57-70.
Whitaker, D. (1997). Escolha da carreira e globalização (11. ed. rev. e ampl.). São Paulo: Anchieta.
Zonta, G. A. (2007). A construção do projeto de vida do aluno da rede pública de educação. Psicologia Argumento, 5(50), 261-268.

[NT] Um importante registro dessas experiências pode ser encontrado em Munhoz (2010).
[NT] Evidentemente, a possibilidade de ação do orientador profissional no ensino médio não se restringe a essa série. Tenho
observado, porém, que esse constitui o melhor momento para tal, uma vez que as eventuais dificuldades da transição do ensino
fundamental para o ensino médio já foram superadas e as preocupações com o vestibular ou com a conclusão do ensino médio ainda
não absorvem toda a atenção. Inclusive, a possibilidade de definição de uma escolha profissional na 2ª série tende a favorecer o
aumento da motivação para os estudos no ano seguinte.
[NT] Importante observar que a divisão aqui feita em três momentos da OP não supõe, necessariamente, linearidade em sua ordem,
podendo haver concomitância entre eles, retorno a um momento prévio, etc.
[NT] Para isso, evidentemente, será preciso fazer, em paralelo, uma sensibilização dos professores, mostrando as possíveis
contribuições da OP, inclusive para uma maior motivação nos estudos.
[NT] Exemplos muito interessantes do uso da linguagem artística na OP (como filmes e músicas) podem ser encontrados em Lima
(2007).
[NT] Essa pode ser uma questão fechada contendo as seguintes alternativas: a) totalmente decidido; b) em dúvida entre duas profissões
(pedir para dizer quais); c) em dúvida entre três ou mais profissões (pedir para dizer quais); d) não tenho ideia do que escolher.
[NT] Essa também pode ser uma questão fechada com as seguintes alternativas: a) muito bem informado; b) bem informado; c) um
pouco informado; d) sem nenhuma informação.
[NT] Ao leitor afeito à perspectiva psicanalítica e que esteja iniciando no campo da OP, recomendo a leitura do “Quadro de referência”,
de Bohoslavsky (1991), em que se encontram descritos, pela perspectiva da psicanálise, os diferentes aspectos subjetivos implicados
na problemática vocacional na adolescência.
[NT] A questão do uso do método clínico no contexto escolar pode causar estranheza. O leitor interessado na questão pode consultar
Valore (2010).