Materiales Sobredotación

I JORNADAS EDUCATIVAS DE
SOBREDOTACIÓN Y
ALTAS CAPACIDADES
14 y 15 de Noviembre de 2008
Centro del Profesorado de Sevilla
Organizan:
Centros del Profesorado de Castilleja de la Cuesta
Sevilla y Alcalá de Guadaíra. Con la colaboración de:
PROGRAMA
Viernes 14 de Noviembre
16’00-16’30:
Recepción y entrega de documentación.
16’30-17’00:
Inauguración de las jornadas (a cargo de
representantes del equipo organizador y
representantes de la asociación ADOSSE).
17’00-18’45:
Carmen López Escribano. Universidad
Complutense de Madrid. Marco
conceptual de la sobredotación y las altas
capacidades.
18’45-19’00. Descanso (café a cargo de la

organización).
19’00-20’30. Mª Teresa Fernández Reyes.

Centro CADIS. La importancia de la
detección e identificación del alumnado
con altas capacidades intelectuales en el
sistema educativo.
Sábado 15 de Noviembre
9’30-11’00:
José Rayo Lombardo. EOE de Linares. Jaén.
Justificación de la identificación del alumnado de altas
capacidades. La intervención, de la teoría a la
práctica.
11’00-11’30: Descanso (café a cargo de la organización).
11’30-13’30:
Mesa redonda: La situación del alumnado con
sobredotación y altas capacidades en el sistema
educativo.
Modera la mesa María Encarnación Fernández Mota
que hará una primera intervención para aclarar el
marco normativo que afecta directamente a este
alumnado para, posteriormente, dar paso a la
exposición de, dos experiencias destacables de atención
educativa a este alumnado, a cargo de:
- Teresa Gómez. Coordinadora del programa de
Atención al alumnado superdotado. Delegación
de Granada. “Respuesta educativa a las
necesidades específicas del alumnado con altas
capacidades”.
- Esperanza Osorio Osorio. “Matemáticas
recreativas para estudiantes de altas capacidades.
Una experiencia de aula en Granada”.
13’30-14:00:
Mesa redonda: El asociacionismo en relación a la
sobredotación y las altas capacidades.
14’00: Clausura de las jornadas.

Centros del Profesorado de Castilleja de la Cuesta
Sevilla y Alcalá de Guadaíra.
Fotografía original publicada por Relentlesstoil en www.flickr.com

Materiales utilizados en la ponencia de
CARMEN LÓPEZ ESCRIBANO
“Marco Conceptual de las AACC”
Carmen López Escribano
Universidad Complutense de Madrid
Guía de la asignatura
El término
Concepto
• Teoría monofactorial
– Superdotación – CI (Binet y Terman)
• Teorías multifactoriales
– Inteligencias múltiples (Gardner)
– Estrategias o componentes cognitivos
(Sternberg)
– Tres anillos (Renzulli)
– Variables no intelectuales y sociales
(Gagné – Tannembaum)
Concepto
Inteligencias múltiples (Gardner)
INTERPERSONAL
EXISTENCIALISTA INTRAPERSONAL
político / vendedor/
filósofo / teórico investigador /
orientador
novelista/
emprendedor
VISUAL / ESPACIAL CORPORAL/

QUINISTÉSICA
explorador/ escultor
arquitecto atleta / bombero /
actor
MUSICA/
RÍTMICA
NATURALISTA
músico / compositor
granjero / botánico VERBAL/
LÓGICO/MATÉMÁTICA disk jockey
ecologista LINGÜÍSTICA
ingeniero / periodista / profesor
programador / abogado
contable
Concepto
Componentes cognitivos (Sternberg)
Habilidad de pensamiento
Inteligencia
abstracto y procesamiento
Componencial
efectivo de la información
Habilidad de formular nuevas

Inteligencia ideas, combinar hechos e
Experiencial información aparentemente no
relacionada
Habilidad de adaptarse a
situaciones ambientales
Inteligencia cambiantes y de modelar el
Contextual contexto para maximizar
nuestras fortalezas y
compensar nuestras
debilidades
Concepto
Teoría pentagonal (Sternberg)
Concepto
Teoría de los tres anillos (Renzulli)
Concepto
Modelos sociales (Tannembaum)
Habilidad general
(Inteligencia)
Suerte
Aptitudes especiales
Apoyo del contexto
Factores no
intelectuales
El cine como recurso educativo
• Las películas como experiencia visual de

aprendizaje:
– Como ejemplo concreto para aplicar y
comprender mejor las teorías
– Aproximación contextual al tema
– Reflexión sobre el talento y la superdotación
– La reflexión en grupo permitirá al espectador
construir su propio significado personal sobre el
tema
– Tratar temas “delicados”
– Se pueden utilizar con diferentes audiencias
Recursos
Películas
Buscando a Matilda
El indomable
El pequeño Tate Bobby Fischer Will Hunting
El Club de los
Descubriendo a
poetas muertos Shine
Bily Elliot Forrester
Bart el genio El blues de la

Los niños del coro
mona Lisa
El pequeño Tate
“Si uno tuviese que explicar el argumento de

esta película con dos palabras diríamos que se
trata de un fábula sobre la superdotación y la
soledad.
La historia es sobre las dificultades que una

madre y un hijo afrontan para conseguir un
equilibrio entre la necesidad de estimulación
del talento y la necesidad de que el niño lleve
una vida normal para su edad”
El pequeño Tate
• Fred:
– CI alto
– Inteligencia matemática, lingüística,
espacial... pero carece de otras...
– Creatividad y está motivado por aprender,
pero muy desmotivado en la escuela
– Criterios: excelencia, rareza, productividad,
valor y demostrabilidad
– Es superdotado, con talento, precoz y
prodigio
– Familia monoparental
– Ambiente escolar y social poco estimulante
Características
• Son precoces
• Pueden aprender de forma

independiente
• Sienten gran pasión por aprender
• Disincronía en el desarrollo
(intelectual-psicomotriz / intelectual-
afectiva / social y escolar)
• Intensidad (intelectual – psicomotriz –

emocional – sensorial – imaginativa)
(Dabrowski – Desintegración positiva)
Disincronia intelectual-psicomotriz
Disincronía intelectual-afectiva
social-escolar
Intensidad emocional
• Intensificación de
sentimientos y
emociones:
sentimientos positivos,
sentimientos negativos,
emociones en los
extremos. Fuertes
expresiones
psicosomáticas:
estomago tenso,
palpitaciones, manos
sudorosas, rubor, etc.
Intensidad imaginativa
• Juego libre de la
imaginación: facilidad
de invención y fantasía,
percepción poética y
dramática, capacidad
para vivir en un mundo
de fantasía, poca
tolerancia al
aburrimiento, etc
Intensidad psicomotriz
• Exceso de energía:
hablar muy rápido,
marcada excitación,
actividad física intensa,
dificultad para
desconectar la mente a la
hora de irse a dormir,
marcada competitividad,
morderse las uñas, etc.
Intensidad intelectual
• Intensa actividad de la
mente: curiosidad,
concentración, capacidad de
realizar un esfuerzo intelectual
sostenido, avidez lectora,
observación aguda, memoria
visual detallada, etc.
Intensidad sensorial
• Gran capacidad
sensorial: olores,
sabores, texturas,
sonidos, fuerte
reacción negativa
hacia malos olores,
ruidos excesivos,
luces muy brillantes
Intensidad – El pequeño Tate
“Fred es un niño que vive la vida de un modo

muy intenso. Posee una extraordinaria
habilidad para resolver problemas
matemáticos, pinta y toca el piano a nivel de
concierto, es capaz de meterse en los cuadros
y vivir una aventura, y cuando lee las noticias
se deprime, es maduro para su edad, pero para
él es muy difícil manejar su talento y su niñez
al mismo tiempo”
Situaciones de riesgo
1. No aceptación de la
“diferencia”
2. Discapacidad
3. Deprivación socio-cultural
4. Minorías étnicas
• Estereotipos sobre discapacidad y minorías
étnicas
• Expectativas más bajas de la escuela y la

familia
• Nivel educativo familiar más bajo
• Peores condiciones de nutrición y salud

Estereotipos
Judith Scott
(1943-2005)
Mitos
• Destacan en todo y lo hacen todo bien
• Son físicamente débiles, socialmente
ineptos y propensos a la inestabilidad
emocional
• No necesitan atención ni ayuda especial
• Vienen de hogares de estatus
socioeconómico alto
• La superioridad intelectual es una
característica estable
Recursos
Enlaces
• Concepciones y definiciones de superdotación
http://sapiens.ya.com/marjon/capaces1.html
http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t29286.pdf
• Características y síndrome de disincronía

http://es.wikipedia.org/wiki/Superdotado
http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_disincron%C3%Ada
http://www.centrohuertadelrey.com/rv/18/3-terras.pdf
• Intensidad en los superdotados

http://cmweb.pvschools.net/giftedweb/pdfs/OverexcitabilitySpani.pdf
• Programas de Enriquecimiento
http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm
• Pautas de ayuda a la familia

http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t26461.pdf
Recursos
Novelas
Las palabras de Sartre

El clan del oso cavernario
Recursos
Asociaciones de padres
• Enlaces de interés:
http://es.wikipedia.org/wiki/Asociaciones_de_superdotados
I JORNADAS EDUCATIVAS DE SOBREDOTACIÓN Y ALTAS
CAPACIDADES
“ M arco conceptual de las Altas Capacidades ”
Carmen López Escribano - Universidad Complutense de Madrid

CAPACIDADES
14 y 15 de Noviembre de 2008
Sevilla
“Marco conceptual de las Altas Capacidades”

Carmen López Escribano
Universidad Complutense de Madrid
Antes de iniciar la ponencia mencionada más arriba se pidió a los asistentes

que reflexionaran y escribieran lo que para ellos significaba el concepto de
“superdotación” o de “alta capacidad intelectual”
Se recogieron en total 100 respuestas y los resultados se presentan a

continuación.
Después de la ponencia se les pidió de nuevo a los asistentes que

reflexionaran y escribieran lo que pensaban sobre el concepto de
“superdotación” o “altas capacidades intelectuales”. Si su concepto había
variado después de escuchar la ponencia. A continuación se presentan los
resultados.
Cinco personas escribieron que la ponencia no había cambiado su concepto

inicial sobre el tema.
1
CAPACIDADES
Nº DE
PERSONAS
DESCRICIONES Y CONCEPTOS PRESENTADOS QUE OPINA
“ANTES” LO MISMO
Inteligencia elevada:
CI medido por los test muy superior a la media 40
Aprendizaje:
-Aprende con rapidez y sin dificultad 28
-Busca comprender el mundo que le rodea y el porqué de 14
las cosas
-Capacidad de aprender de forma autónoma 5
-Implicación en la tarea, motivación, alto rendimiento 5
Razonamiento:
Gran capacidad de comprensión, razonamiento y
abstracción para su edad 24
Precocidad:
Está más avanzado que sus compañeros 23
Resolución de problemas:
-Capacidad de resolver casi todas las situaciones
problemáticas 16
- Capacidad de supervivencia y de adaptarse a diferentes
situaciones 4
Creatividad:
Capaz de conectar ideas de diferentes áreas 15
Habilidades específicas:
Especial habilidad en un área o materia concreta 8
Dificultades sociales:
Cierta inadaptación social 7
Personalidad:
-Sensible 4
-Observador 3
-Líderes sociales 2
-Desfases de desarrollo cognitivo respecto a social 3
Apoyo y orientación: 5
Necesitan orientación para un desarrollo armónico
Lenguaje:
Avanzado lenguaje oral y escrito 3
Algunas frases y comentarios aislados:
- “Menta abierta e infinita”
- “Rico mundo interior”
- “Sentimientos de frustración e incomprensión”
- “No prejuzgarles”
- “No puedes imaginar hasta dónde pueden llegar sus ocurrencias”
2
CAPACIDADES
- “Persona con una gran sensibilidad ante todo lo que le rodea y que es
capaz de realizar producciones que no son habituales en el resto de la
población”
- “Se les suele tachar de infelices e incomprendidos, aunque creo que esto
es simplemente un tópico”
- “Su felicidad depende de la adecuada gestión de sus capacidades y en

ello tienen mucho que ver la familia, la escuela y la sociedad”
- “Problemas psicomotrices”
- “Tímidos y retraídos”
Preguntas planteadas:
1. ¿Por qué fracasan?
2. ¿Por qué se muerde las unas?
3. ¿Qué pasa con los niños fronterizos a un CI de 130?
3
CAPACIDADES
Nº DE
PERSONAS
DESCRICIONES Y CONCEPTOS PRESENTADOS QUE OPINA
“DESPUÉS” LO MISMO
Concepto:
-Relatividad del concepto, no solamente el CI es
importante, influyen también otros factores: motivación, 30
factores sociales, suerte...
-Pueden también destacar en áreas no-académicas:
artística, musical, espacial... 15
-CI alto, implicación en la tarea y alto potencial creativo 11
Apoyo y orientación:
Necesitan un contexto de apoyo y orientación para
desarrollarse 15
Personalidad:
Capaz de cultivar y potenciar su genialidad y de
autocontrolarse 5
Dificultades en el área social debido a la “disincronía” 5
Otros frases y comentarios de interés:
“Quien sabe cuántos talentos, genios, etc. se han perdido y se perderán en

nuestra sociedad si la detección no se llega a realizar”
“Probablemente muchas de las personas que conocemos, aunque no hayan

sido genios o prodigios, si que han sido precoces, muy creativos y no han
desarrollado su potencial. Siguen siendo personas inteligentes pero no han
llegado más lejos por no recibir la atención necesaria”
“Después de todo lo que he escuchado pienso que hay muchos mitos acerca
de las personas superdotadas. Me he dado cuenta que no tiene porque
destacar solamente en lo que todos nos fijamos, matemáticas, etc... si no
tener una capacidad superior aunque sólo sea en un aspecto. También
pienso que es muy importante el contexto donde esta persona se encuentre”
“Todas las personas tienen algo de excepcionalidad pero hay que saber
verla, potenciarla y no frenarla (la escuela que tenemos no es el mejor lugar
para ello). Creo que es necesario tener la oreja verde y el ojo de Gianni
Rodari1”
1
escritor, maestro y pedagogo italiano
4
CAPACIDADES
“Tenía ideas preconcebidas y equivocadas sobre la generalización del hecho

de que los niños con AACC son inadaptados o tienen problemas sociales.
Después de la charla he comprendido mejor el porqué de ciertas actitudes de
algún alumno con AACC que conozco, y esto me ayuda a comprenderlo y
atenderlo mejor en clase”
“No es perfecto, ni infalible, es humano”
“No por ser superdotado un niño tiene que relacionarse mal con los otros”
“Es importante aceptarles, no frenarles y favorecer su desarrollo”
“Añadiría que no pensaba que lo tuvieran que trabajar, creía que era algo
estable y estoy equivocada”
“Antes tenía la duda de si necesitaban potenciar sus capacidades para

desarrollarlas o se desarrollaban inevitablemente por su forma de ser
(pasión) ahora sé que no. Además era de las que pensaba que lo hacían
todo bien”
“He sentido más empatía hacia esto niños”
“Es un concepto mucho más abierto. La persona destaca en algo que es

valorado por la sociedad y que no tiene por qué estar relacionado con la
escuela”
“El que es guiado por una fuerza mayor en la búsqueda del mundo y de sí
mismo, sin interferencias que acoten su iniciativa”
Aportación que puede ser útil a todos:
“Supongo que la conocerás ya, te recomiendo la película “Antonia”, es un

regalo en todos los sentidos”
No la conozco, pero la buscaré. Gracias por la

aportación
Preguntas o dudas:
4. “No me ha quedado claro si el concepto de sobredotación, AACC.... se

sigue usando sólo para la inteligencia lógica y lingüística, sólo se sigue
reflexionando sobre las inteligencias múltiples y todavía no se
consideran las otras inteligencias”
5
CAPACIDADES
CONCLUSIONES
El objetivo al pedir a los participantes que reflexionaran sobre el
concepto de “superdotación” o “altas capacidades” antes de iniciar mi
ponencia, fue motivar e implicar a los participantes en el tema que se iba
a presentar. Y finalmente quería también valorar, a través de las
aportaciones presentadas después de la ponencia, el impacto que tiene una
pequeña sesión de formación de este tipo.
Sinceramente no pensaba que la lectura de estas aportaciones iba a ser
tan gratificante y tan rica en ejemplos. De verdad he disfrutado mucho
leyendo la profundidad y sensibilidad de muchas de las frases escritas
por los participantes y por este motivo las he querido compartir con todos.
Las diferencias entre el “antes” y “después” de la ponencia se reflejan con
claridad en las tablas presentadas más arriba. El “antes” presenta un
concepto más centrado en la “inteligencia” y en el “área académica” :
aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas. Aunque un alto
número de participantes también apunta que la “creatividad” es
importante.
En el “después” se ve claramente un giro hacia la “relatividad del
concepto”. La superdotación no es sólo inteligencia otros factores
motivacionales y sociales también influyen y son igual de importantes.

También se entiende mejor “después” que existen otras áreas además de
la académica donde las personas con talento pueden destacar. Otro punto
importante del después es que los asistentes apuntan a la importancia de
6
CAPACIDADES
apoyar y atender a estos niños para que su talento se desarrolle
adecuadamente.
Aparece también algún comentario aislado estereotipado, más en el
“antes” que en el “después” del tipo de son niños no sociables, o torpes
físicamente, o tímidos y retraídos. “Después” de la ponencia parece que

se entienden mejor sus características y el porqué de algunos de sus
comportamientos.
En cuanto a las preguntas planteadas intentaré dar mi opinión sobre las
mismas, pero seguro que en un debate surgirían también otras
aportaciones interesantes. Eché de menos este debate, quizás podamos
mantenerlo en futuras ocasiones.
Pregunta 1, ¿Por qué fracasan?
No podemos generalizar, cada caso hay que analizarlo por separado. Pero
podríamos decir que tanto el contexto familiar y escolar, como la
personalidad del niño son factores claves para analizar el fracaso.
Pregunta 2, ¿Por qué se muerde las unas?
La teoría de las “intensidades” de Dabrowski creo que explica bien esta
pregunta. La intensidad psicomotriz o física de estos niños hace que
muchas veces tengan manifestaciones de este tipo.
Pregunta 3, ¿Qué pasa con los niños fronterizos a un CI de 130?
Aunque el entorno escolar considere que los niños con un CI < a 130 no son
de “altas capacidades” debido al límite arbitrario establecido en esta
7
CAPACIDADES
puntuación, el profesor y tutor del centro deberían ser consciente de este
hecho y de las capacidades de ese niño para adaptar en lo posible
metodología y contenidos.
Pregunta 4. “No me ha quedado claro si el concepto de sobredotación,

AACC.... se sigue usando sólo para la inteligencia lógica y lingüística, y
sólo se sigue reflexionando sobre las inteligencias múltiples y todavía
no se consideran las otras inteligencias”
En el contexto escolar, el test de inteligencia tiene un papel primordial en
la identificación del niño con AACC, por tanto este concepto tiene un
marcado matiz de inteligencia medida por los test: lógica y lingüística. Las
inteligencias múltiples se consideran inteligencias y se aceptan como tales,
pero muchas de ellas, como la musical, o la espacial, no son tan valoradas
como la lógica o la lingüística en el ámbito escolar.
¡Gracias a todos por vuestros comentarios y colaboración!
8
Mª TERESA FERNÁNDEZ REYES
I JORNADAS EDUCATIVAS DE SOBREDOTACIÓN Y ALTAS CAPACIDADES
SEVILLA, 14 Y 15 DE NOVIEMBRE DE 2008
LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Mª Teresa Fernández Reyes
Muchos son los aspectos que conforman la personalidad de cualquier ser

humano y muchas las variables que pueden intervenir en su desarrollo. Esto mismo
ocurre con las diferentes habilidades cognitivas que tiene cualquier persona, y por
supuesto siempre tendremos muchos factores a nuestro alrededor que nos van a
permitir conocer, detectar o intervenir ante cualquier necesidad educativa.
Cuando hablamos de niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales

debemos prestarle una especial atención a sus características específicas que hacen
que su desarrollo tanto académico como afectivo y emocional sean diferentes en
algunos aspectos.
En esta ponencia intentaremos explicar algunos de esos aspectos que nos

pueden resultar más llamativos o determinantes a la hora de detectar en el aula al
alumnado de ACI. Del mismo modo intentaremos dotar a los asistentes de unas
herramientas o instrumentos que les facilite esa detección.
Una vez realizada esa primera identificación del alumnado mostraremos cuales
son los instrumentos psicométricos que se suelen usar normalmente en la evaluación
de las altas capacidades y como debemos interpretarlos.
El punto de partida debería ser conocer las principales características y

necesidades de este alumnado.
CARACTERÍSTICAS DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Estos alumnos poseen una capacidad intelectual muy superior a la media,

aunque no tienen forzosamente que ser extraordinariamente inteligentes. La idea de
perseverancia en la tarea es la que supone menos controversia entre los expertos. Estas
personas muestran una gran capacidad de concentración y trabajo en las tareas que les
motivan, mostrando un afán de logro claramente superior.
Mª Teresa Fernández Reyes 1

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El alto nivel de creatividad es muy importante, suelen ser originales, ingeniosos e
impredecibles en sus preguntas, comentarios, dibujos, escritos, etc. El principal problema
con el que nos encontramos es la forma de evaluar esa creatividad.
CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LOS ALUMNOS DE ACI
Resulta interesante la diferenciación de Whitmore (1985) entre indicadores de

superdotación primarios y otros de carácter secundario. Entre los primeros destaca:
Aprenden con rapidez cuando están interesados.

Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento.
Destreza superior para resolver problemas.
Vocabulario avanzado, con estructura lingüística compleja.
Gran comprensión de ideas abstractas.
Nivel elevado de persistencia en la búsqueda de información.
Calidad excepcional de pensamiento.
Notable capacidad de manejo de símbolos e ideas abstractas.
Excepcional capacidad de transferencia de aprendizajes.
Generación de soluciones e intuiciones nuevas.
Los indicadores secundarios se refieren a áreas motivacionales y creativas, así

como de preocupación por aspectos sociales. Whitmore destaca entre otros:
Comportamiento enormemente creativo.

Extensa gama de intereses.
Gran curiosidad.
Interés profundo en alguna área.
Intenso deseo de conocer y entender.
Elevada autonomía.
Disfrute con la expresión, a través de la discusión o mediante actividades
plásticas.
Exigencia en los por qué.
Sensibilidad y consistencia respecto de sí y de los demás, aunque se puede
llegar a ser intolerante con la debilidad humana. Se puede llegar a ser
perfeccionista.

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Mucha autocrítica.
Fuertes deseos de sobresalir.
De todas formas, está claro que es la esfera intelectual la que propiamente define
a los sujetos de ACI y es el único elemento común a todas las clasificaciones existentes,
pero no ha de ser contemplada de forma aislada.
A) ÁMBITO INTELECTUAL
La característica principal de este ámbito es que la capacidad cognitiva se

encuentre por encima de la media. Es este un constructo psicológico que debe ser
operativizado para ser medido mediante tests de inteligencia general o rendimiento,
añadiendo incluso test de capacidades especiales. Citamos algunas de las
características:
- Son sujetos con una excepcional capacidad de atención, observación y memoria.
- Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.
- Excepcional capacidad de aprendizaje.
- Gran capacidad de concentración.
- Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren...
B) ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD
No existe un acuerdo entre las personas dedicadas a la educación sobre los

que significa “creatividad”, ya que ésta puede incluir muchas facetas distintas. Renzulli
no la define explícitamente en su teoría pero la relaciona a los siguientes rasgos:
originalidad del pensamiento, novedad de enfoque, capacidad para dejar los
convencionalismos establecidos, y lo singular de la contribución de una persona o
innovación.
Podemos destacar en la sobredotación intelectual como características

importantes o significativas, tras la observación de su trabajo, las siguientes:
- Muestran una gran curiosidad.

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- Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus cuentos, juegos y dibujos.
- Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes.
- Suelen tener independencia en el pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus

propias respuestas a situaciones nuevas.
- Actitud de enfrentamiento ante lo convencional...
C) ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS
Renzulli lo define como “la energía acumulada para hacer frente a un problema
particular: la tarea, de un área específica de realización” y cita los siguientes factores
que tienen relación con el compromiso en la tarea: persistencia en la conclusión de un
propósito, motivación intrínseca, fuerte absorción en el trabajo, independencia,
confianza en sí mismo, e iniciativa propia. Entre las características destacan:
- Se interesan por los problemas sociales y de justicia.
- Están interesados por las biografías y autobiografías de personajes ilustres.
- Suelen mantener durante períodos de tiempo prolongados el interés por una o varias
áreas del conocimiento.
- Suelen concentrarse en temas de su interés, persistiendo hasta absorberlos.
- Responden bien ante las exigencias que suponen un reto...
D) ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL-SOCIAL
Aunque este ámbito no lo incluye Renzulli dentro de su teoría parece

conveniente incluirlo dentro de la mención de características de los sobredotados ya
que está reconocido como uno de los campos donde estos niños y niñas pueden
encontrar más dificultades; es incluso uno de los parámetros más importantes a tener
en cuenta antes de tomar cualquier decisión o adoptar una respuesta educativa.
Entre las principales características podemos mencionar las siguientes:
- Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional.

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- Tienen un sentido ético muy desarrollado.
- Son autocríticos.
- Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados.
- Suelen comportarse de manera enérgica y activa...
En este resumen se ha hecho una revisión de esas características que se

consideran más importantes ya que sería el primer paso ante la detección de las altas
capacidades intelectuales. A continuación se ofrece una bibliografía en la que podéis
encontrar materiales para realizar esa detección en el aula.
BIBLIOGRAFÍA:
• Calero García, M.D., García Martín M.B., Gómez Gómez, M.T., “El alumnado
con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta
educativa” Materiales para la orientación educativa, Junta de Andalucía, 2007.
• “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación
intelectual” Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía, 2001.
• Jiménez Fernández C., “Educación diferenciada del alumno biendotado”,
Madrid, UNED, 1994.
• Jiménez Fernández C., “Diagnóstico y educación de los más capaces”, Madrid,
UNED, 2000.
• Pérez, L., Domínguez P., López C., Alfaro E “Educar hijos inteligentes.
Superdotación, familia y escuela”, Madrid, CCS, 2000.
• Pérez L. (coord..) “Alumnos con capacidad superior. Experiencias de
intervención educativa”, Madrid, Síntesis, 2006.
• Pérez L. y López C. “Hijos Inteligentes ¿educación diferente?.” Madrid,
Editorial S. Pablo, 2007.
• Prieto Sánchez, M.D. “Identificación, Evaluación y Atención a la diversidad del
superdotado”, Málaga, Aljibe, 1999.
• Rayo Lombardo, J. “Necesidades educativas del superdotado”, Madrid, EOS,
1997

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LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN E
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES
I JORNADAS
EDUCATIVAS DE
SOBREDOTACIÓN Y
ALTAS CAPACIDADES
SEVILLA
14 Y 15 NOVIEMBRE
Mª Teresa Fernández Reyes

¿Cómo es un/a niño/a de
Alta Capacidad Intelectual?
En una clase:
z Es muy inquieto
z Se levanta muchas veces para ir al servicio
z Se le caen las cosas
z Está en “su mundo”
z No quiere hacer las tareas del colegio
z En el recreo sólo quiere jugar a lo que él
diga…
En otra clase:
z Es una niña muy buena, nunca habla ni

interrumpe
z No tiene ningún problema con los deberes
z Siempre termina las cosas la segunda o la
tercera
z Se relaciona “bien” con los compañeros…
z Es muy inquieto z Es una niña muy buena,
z Se levanta muchas veces nunca habla ni interrumpe
para ir al servicio z No tiene ningún problema
z Se le caen las cosas con los deberes
z Está en “su mundo” z Siempre termina las cosas
z No quiere hacer las tareas la segunda o la tercera
del colegio z Se relaciona “bien” con los
z En el recreo sólo quiere compañeros…
jugar a lo que él diga…
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
z Conjunto de características
z No se tomará como único criterio la medición
del Cociente Intelectual.
“TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”
GARDNER (1983)
¾ Lingüística
¾ Musical
¾ Lógico-Matemática
¾ Espacial
¾ Corporal-Kinestésica
¾ Interpersonal
¾ Intrapersonal
“TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”
GARDNER (1983)
“TEORÍA DE LOS TRES ANILLOS”
RENZULLI (1978)
HABILIDAD COMPROMISO
SUPERIOR CON
A LA MEDIA LA TAREA
CREATIVIDAD
“MODELO TRIÁDICO DE LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL”
MÖNKS y VAN BOXTEL (1988)
TERMINOLOGÍA
z PRECOZ: Niño que tiene un desarrollo temprano en un área determinada,
pero no lo mantienen posteriormente.
z TALENTO: Personas con una aptitud de muy alto nivel en un área

determinada.
z SUPERDOTADO: Persona que presenta un nivel de rendimiento

intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades,
aprenden con facilidad cualquier área o materia.
z GENIO: Aquella persona que dentro de la superdotación y su compromiso
por la tarea, logra una obra genial
z PRODIGIO: Niños que sobresalen en algún tipo de talento en un campo

específico. Fuera de lo común para su edad.
SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
(Artiles, 2006)
z Nivel elevado (+Pc75) en Razonamiento

lógico, gestión perceptual, gestión de la
memoria, razonamiento verbal,
razonamiento matemático, aptitud espacial y
con una edad de 13 años o superior
TALENTOS
z TALENTO SIMPLE
– Elevada aptitud o competencia (+Pc 95) en un ámbito específico
como el talento verbal, matemático, lógico o creativo entre otros
z TALENTO COMPLEJO
– Combinaciones de varias aptitudes como talentos académicos
que se presentan al combinarse aptitudes verbales, lógicas y
gestión de la memoria, todas ellas por encima del Pc 85.
z TALENTO MIXTO
– Combinaciones de Talentos simples y Talentos complejos.
– Ej: Verbal (Pc.97) + Lógico (Pc.99) + T. Académico
PRECOZ
– Alumnado que presenta las características anteriores en edades

inferiores a los 13 años. Se conceptúan, como precoces, pudiendo
o no confirmarse la superdotación o talentos, una vez acabada la
maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad
mencionada. Si bien entre los 12 - 13 años ya presentan una
organización cognoscitiva muy cercana a la que se observa en los
adultos, sin embrago el desarrollo completo se consigue alrededor
de los 16 años
(Levin, Culhane, Hartman, et al., 1991)
Modelo de identificación de niños y niñas
sobredotados y talentosos de Renzulli
(Renzulli, 2005)
z Identificación a través de test y

pruebas estandarizadas
z Identificación a través de la
nominación del profesorados
z Caminos alternativos
z Nominación especial
z Notificación a padres
MÉTODOS MÁS FRECUENTES EN LA
IDENTIFICACIÓN (Eggen y Kauchack, 1994)
z Nominación de profesores: 91%

z Test de ejecución: 90%
z Test de inteligencia: 89%
z Notas escolares: 50%
z Nominaciones de compañeros: 6%
z Autonominaciones: 6%
Identificación Temprana
SÍ. Radford, 1994 NO. Castelló, 1988
– Ingreso temprano en la escolarización – Existe una baja predictibilidad de las

medidas de CI durante los tres primeros
– Pueden descubrirse áreas débiles en el años de vida.
desarrollo
– En los primeros años es difícil diferencias
– Las puntuaciones le confirman a los precocidad y altas capacidades
padres una observación correcta (libera
ansiedad) – Una identificación errónea podría tener
consecuencias negativas para el niño.
– Le proporciona información básica para
controlar su progreso y crecimiento
intelectual
¿Estamos
preparados
para detectar
al alumnado
con altas
capacidades?
IMPORTANCIA DEL PROFESORADO
EN LA DETECCIÓN
z Es una de las personas que pasa más

tiempo con el niño.
z Está en contacto diario con muchos y

diferentes alumnos
z Convive con ellos en múltiples y diversas

situaciones (ritmo de aprendizaje,
actividades preferidas, interacción con el
grupo, preferencia por determinadas
actividades…)
z Relación con el alumno desde las

primeras etapas de desarrollo.
Importancia de la identificación
temprana.
Inconvenientes de profesorado
z Conocimiento que el profesorado tiene sobre los

rasgos característicos del alumnado de altas
capacidades.
z En ocasiones se ignora ya que el elevado número de

alumnos hace prestarle más atención a los que
tienen otro tipo de “problemas”
z Profesores detectores de las AC: 23% (González

Román, 1992)
Percepción del profesorado
(Arocas E., Martínez P., Martínez D.“Experiencias de atención
educativa con el alumnado de altas capacidades”, Generalitat
Valenciana)
z "Existen una serie de obstáculos que nos impiden detectar

o reconocer a este alumnado. No tenemos formación y
desconocemos sus características y necesidades".
z "A veces es la forma de funcionar, cómo planteamos la

enseñanza, es decir, la metodología que utilizamos, lo que
dificulta que podamos detectarlo".
z "Tendemos a uniformizar criterios y planteamientos

educativos y esto supone un obstáculo para identificar a
este alumnado".
Principales dificultades del
profesorado
z La falta de información sobre sus

características y necesidades.
z La propia metodología de la escuela, es
decir, las formas de funcionar y plantear la
enseñanza.
z La tendencia a la uniformidad en los criterios
y planteamientos.
El punto de partida debería ser :
CONOCER LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

Y NECESIDADES DE ESTE ALUMNADO
CARACTERÍSTICAS INTELECTUALES:
z Son sujetos con una excepcional capacidad de atención,

observación y memoria.
z Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.
z Excepcional capacidad de aprendizaje.
z Gran capacidad de concentración.
z Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren.

CARACTERÍSTICAS INTELECTUALES:
z Se sienten bien con el manejo de conceptos abstractos.
z Gran capacidad de pensamiento y de establecimiento de relaciones.
z Suelen acceder a la lectura bastante antes de la escolaridad obligatoria.
z Utilizan adecuadamente el amplio

vocabulario que poseen.
z Son buenos lectores.
z Suelen tener logros excepcionales en alguna área o materia del

conocimiento.
CARACTERÍSTICAS CREATIVAS
z Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus
cuentos, juegos y dibujos.
z Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones

inusuales y poco corrientes.
z Suelen tener independencia en el pensamiento,

rechazando la autoridad y dando sus propias
respuestas a situaciones nuevas.
z Actitud de enfrentamiento ante lo convencional.
z Inician sus propias actividades.

CARACTERÍSTICAS CREATIVAS
z Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
z Producen trabajos únicos y sorprendentes para su edad.
z Se muestran imaginativos y les divierten los juegos

complicados.
z Son capaces de, utilizando materiales comunes, dar

soluciones creativas a problemas de todos los días.
z Inventan o adaptan juegos, componen poesía o

discursos, canciones, etc., sin influjo directo de personas
próximas.
z Son capaces de generar múltiples estrategias y

soluciones ante los problemas.
CARACTERÍSTICAS EN EL ÁMBITO DE
LA MOTIVACIÓN
9 Se interesan por los problemas sociales y de justicia.
9 Interesados por las biografías y autobiografías de

9 personajes ilustres.
9 Suelen mantener durante períodos de tiempo prolongados el interés por una

o varias áreas del conocimiento.
9 Suelen concentrarse en temas de su interés, persistiendo hasta absorberlos.
9 Responden bien ante las exigencias que suponen un reto.

CARACTERÍSTICAS EN EL ÁMBITO DE
LA MOTIVACIÓN
9 Presentan síntomas de aburrimiento ante

tareas rutinarias.
9 Prefieren trabajar de forma

independiente, necesitando poca ayuda.
9 Muestran, a veces, hastío por las

experiencias escolares que les resultan
lentas y repetitivas.
¿CÓMO PODEMOS EMPEZAR A
IDENTIFICAR?
z Estrategias:
– Obtener una información lo más completa posible
de la historia anterior del alumno/a.
– Adaptar los procedimientos y técnicas de
evaluación que utilizamos en el centro cuando
comienza el curso.
– Tratar de detectar capacidades un tanto
diferentes a las propiamente académicas.
CUESTIONARIOS
Guía para la atención educativa a los alumnos y

alumnas con sobredotación intelectual.
Consejería de Educación y Ciencia, Junta de

Andalucía, 2001.
Cuestionario para tutores y tutoras (Cuestionario para

la detección de los alumnos y alumnas con posible
sobredotación de capacidades)
Entrevista con la familia:
z Utilización del lenguaje:
· Comprensión de órdenes y mensajes verbales de cierta complejidad.
· Tipo de vocabulario que utiliza.
· Fluidez verbal.
· Ideas que es capaz de expresar.
z Tipos de juegos que prefiere:

- Complejidad de las actividades lúdicas que realiza.
· Intereses concretos que manifiesta.
z Desarrollo de la capacidad de atención:

· Concentración ante las tareas que le resultan interesantes.
· Desarrollo de la capacidad de atención.
z Psicomotricidad:
· Agilidad o “patosos” a nivel motor
· Armonía en los movimientos.
z Socialización:
· Madurez en las relaciones sociales.
VALORACIÓN CUALITATIVA
z CUESTIONARIO DE DETECCIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES (3-4 AÑOS)
z CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES (5 A 8 AÑOS)
z CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES (9 A 14 AÑOS)
z Fuente: Luz Pérez y Carmen López (2007) “Hijos Inteligentes ¿educación diferente?.” Editorial S. Pablo
z Estos cuestionarios tienen como objeto la identificación, a través de pautas observables de niños y niñas
con capacidad superior, no tomándose en cuenta los logros o el rendimiento académico.
z www.ucm.es/info/sees/web
Entrevista con la familia:
z SCREENING PARA LA IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE ALUMNOS
INTELECTUALMENTE SUPERDOTADOS, CON BASE EMPÍRICA,
DESTINADO A NIÑOS DE 4, 5 y 6 AÑOS
– Benito Y. y Moro J.
Autoinformes y escalas de detección para el profesorado ( “El
alumnado con sobredotación intelectual”.Calero D., García B., Gómez M.T.,
Consejería de Educación)
Nombre Año y Autor Edad de aplicación Objetivo de evaluación
EDAC Barraca y Artola, (2004) 3º a 6º de Primaria Detectar sujetos con rasgos

Escala de Detección de altas capacidades
de sujetos con altas
capacidades
SRRBSS. Renzulli, Smith, White, Cursos de Primaria Guiar el juicio del
Esc. Renzulli Callahan, Hartman y profesorado en la
E. Para la valoración Westberg. Traducción y identificación de
de las características adaptación Alonso, Benito, sobredotado
de comportamiento Guerra y Pardo (2001)
de los estudiantes
superiores
GATES Gilliam, Carpenter y 5 a 18 años Identificar estudiantes
Escala de evaluación Christensen. (2000) sobredotados
de sobredotados
GES Saramma, (1997) Cursos de Primaria Identificar estudiantes
Gifted Evaluation sobredotados
Scale
OTROS CUESTIONARIOS:
z Nominación de iguales:
– Cuestionarios para alumnos:
– ¿quién de tu clase inventaría mejores juegos?

– “si le fueran a dar un premio al mejor inventor de tu clase ¿a quién se lo darían?
– ¿quién de la clase conoce mejor las reglas de los juegos?
z Autoinformes:
– Autonominaciones, autovaloraciones y autobiografías:
– ¿qué situaciones a lo largo de tu vida te han dado mayores alegrias? ¿y tristezas?

– ¿cuáles son los problemas más importantes de la humanidad? ¿Cómo los solucionarías?
– ¿qué significa para ti la libertad?
– ¿cómo te imaginas dentro de 20 años?
Rayo Lombardo, J. “Necesidades educativas del superdotado”, EOS, Madrid, 1997.

PRUEBAS DE INTELIGENCIA
NOMBRE EDAD DE APLICACIÓN OBJETIVO DE EVALUACIÓN
MSCA 2-8:6 Inteligencia general según seis

Escala McCarthy de aptitudes y subescalas: perceptivo/manipulativa,
psicomotricidad cuantitativa, memoria, motricidad, I.
general.
WPPSI 4-6 Inteligencia general según dos
Escala de inteligencia de Wechsler para subescalas: verbal y manipulativa
preescolares
WISC IV 6-16 Inteligencia general según cuatro
Escala de inteligencia de Wechsler para subescalas:
niños/as revisada Comprensión verbal, razonamiento
perceptivo, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento
K-ABC 2:6-12:6 Inteligencia general según tres
Batería de evaluación para niños/as subescalas: procesamiento simultáneo,
procesamiento sucesivo y conocimientos.
K-Bit 4-90 Inteligencia general según dos
Test Breve de Inteligencia de Kaufman. subescalas:
Verbal y no verbal
OTRAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA:
NOMBRE EDAD DE APLICACIÓN OBJETIVO DE EVALUACIÓN
MATRICES PROGRESIVAS 5 años en adelante Inteligencia general no verbal,

DE RAVEN razonamiento analógico
TEST G DE CATTELL 4 años en adelante Inteligencia general no verbal,

Razonamiento abstracto
IGF: INTELIGENCIA 7 años en adelante Inteligencia general según

GENERAL Y FACTORIAL dos factores: verbal y no
verbal
PRUEBAS DE APTITUDES:
NOMBRE EDAD DE APLICACIÓN OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN
PMA. Test de aptitudes Mentales 10 años en adelante Evalúa las siguientes aptitudes:
Primarias verbal, espacial, razonamiento,
número y fluidez verbal.
TEA. Test de Aptitudes Escolares 8 a 19 años Aptitud verbal, Razonamiento y
Espacial
BETA. Batería Española de tests 4-18 años Atención, Memoria, aptitud verbal,
de aptitudes numérica, espacial, mecánica y
razonamiento.
BAPAE. Batería de aptitudes para 6-7 años Comprensión verbal, número y
el aprendizaje escolar aptitud perceptiva.
BADY 4-19 años Evaluación de la inteligencia.

PRUEBAS DE CREATIVIDAD:
z TEST CREA.
INTELIGENCIA CREATIVA.
– TEA Ediciones, S.A.,
Madrid, 2003.
z PRUEBA DE
INTELIGENCIA CREATIVA.
PIC.
– TEA Ediciones, S.A.,
Madrid, 2004
PIC
z JUEGO 1:
Fíjate bien en el dibujo que aparece
en la escena. Tu tarea consiste en
imaginar todo aquello que podría
estar ocurriendo en esa escena.
Escribe todo lo que se te ocurra.
Ten en cuenta que es este juego no
existen respuestas buenas o malas,
así que pon en marcha tu
imaginación y fantasía y procura
poner muchas ideas.
Ejemplo: “Es una escena de aventuras”

PIC
z JUEGO 2:
Haz una lista de todas las cosas para las que podría servir un tubo de goma.
Piensa en cosas interesantes y originales. Apunta todos los usos que tú le
darías aunque sean imaginados. Puedes utilizar el número y tamaño de tubos
que tú quieras.
Ejemplo: “Como tubería para el agua”
z JUEGO 3:
Imagínate y contesta lo que tú crees que pasaría si ocurriese lo que dice esta
frase:
“¿Qué ocurriría si cada ardilla, de repente, se convirtiese en un
dinosaurio”
Ejemplo: “Qué se comerían todos los árboles”.

PIC
z JUEGO 4:
En esta página puedes ver
unos dibujos incompletos.
Intenta completarlos
haciendo con ellos un dibujo
tan original que a nadie más
se le hubiera ocurrido.
Después pon un título
interesante a cada uno de
los dibujos.
CREA
Torrance
EL EFECTO PIGMALIÓN NEGATIVO
o “ los factores de deterioro de la inteligencia”
El maestro, que nada sabe de la precocidad de su

alumno, esperará de él solamente una
eficiencia normal, media, y lo estimulará a
trabajar muy por debajo de su capacidad.
EL EFECTO PIGMALIÓN NEGATIVO
o “ los factores de deterioro de la inteligencia”
z Investigaciones americanas han mostrado que sólo de un 10% a un

20% de los superdotados son reconocidos por los maestros de la
escuela maternal y del ciclo primario. Esta cifra se eleva en el mejor
de los casos al 50% en el ciclo secundario.
z La familia puede ser también un factor de deterioro de la inteligencia.

En efecto, si los padres aprecian la capacidad del hijo por debajo de
cómo es en realidad, el niño tenderá a manifestarla sólo dentro de los
límites esperados.
z Los compañeros, tiene también una influencia en este fenómeno. El

superdotado no debe desbordar de una forma excesiva las normas del
grupo bajo pena de verse rechazado por él.
Al considerar el efecto Pigmalión
negativo, Terrassier añade que el
niño elabora su representación de sí
mismo de acuerdo con la imagen
reflejada por un entorno incapaz de
reconocer sus capacidades. De ello
resultarán inhibiciones intelectuales
unidas al sentimiento de que toda
expresión de la inteligencia es una
fuente de culpabilidad.
IDEAS FALSAS
z No necesitan ayuda
especial (son muy
listos)
z Son autodidactas en la
educación
z Son raros e infelices
z Los profesores los
prefieren, ya que es
muy fácil trabajar con
ellos…
“UN NIÑO SOBREDOTADO NO LO ES SIEMPRE Y SI NO SE
ACTÚA DE FORMA CONVENIENTE SUS DOTES PUEDEN
LLEGAR A DESAPARECER”
(XI CONGRESO MUNDIAL DE NIÑOS SUPERDOTADOS, 1991)

JOSÉ RAYO LOMBARDO
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
alumnado de de altas
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
DECISIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
1. Datos personales
2. Diagnóstico de la alta capacidad
- Breve resumen del diagnóstico psicopedagógico.
- Breve descripción del entorno familiar y social del alumno/a.
- Valoración del nivel de competencia curricular.
- Determinación de necesidades específicas de apoyo educativo.
3. Propuestas metodológicas:
- Partir de los intereses del alumno.
- Trabajos de profundización sin avanzar temario.
- Trabajar su creatividad, capacidad de crítica, capacidad de síntesis.
- Relacionar áreas entre ellas y con la actualidad o la cotidianidad.
- Estimular la búsqueda de información y presentación del trabajo en
diferentes formatos.
- Estimular la presentación en clase de trabajos.
- Potenciar que alguna de las actividades de ampliación le obliguen a
relacionarse con los compañeros
José Rayo Lombardo.
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
4. Propuesta curricular. Quedará determinada a partir:

- conocimiento del estilo de aprendizaje del alumno o alumna
- las propuestas del alumno sobre
. sus intereses en las distintas áreas del currículum
. Intereses y motivaciones por otros temas
- y las propuestas del profesor de área.
PROPUESTA DEL ÁREA DE: _____________________________________________

CONTENIDOS DEL Propuesta del alumno/a: Nivel Propuesta del profesorado por áreas:
TRIMESTRE de profundización y/o ampliación niveles de profundización y/o ampliación
que el profesor considera
- - -
- - -
PROPUESTA DE - - (enriquecimiento aleatorio)
NUEVOS - -
CONTENIDOS -
PROPUESTA DE - - (tema actualidad…)
ACTIVIDADES DE - -
INVESTIGACIÓN - -
José Rayo Lombardo
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
5. DISTRIBUCIÓN HORARIA
LUES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

- - - - -
- - - - -
6. SEGUIMIENTO
REGISTRO SEGUIMIENTO ACI. INCIDENCIAS, PROPUESTAS…
REUNIÓN Nº FECHA:
ASISTENTES
TEMAS TRATADOS
INCIDENCIAS
- Se toma en serio y pone interés en as actividades que se proponen.
- Realiza a tiempo los deberes y los presenta con gran perfección.
- Ha mejorado su atención.
- Accede a ayudar a otros en sus dificultades.
- Hace un uso adecuado del material de trabajo personal y del centro.
- Necesita entrevistas más cercanas en el tiempo con el fin de orientarlo en el trabajo.
José Rayo Lombardo
- La motivación no es la esperada.
- Necesita bastante ayuda hasta concretar que es lo que realmente desea hacer.
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD

OBJETIVO GENERAL: desarrollar procedimientos para mejorar habilidades
generales de pensamiento
- Es un programa de entrenamiento en estrategias generales

- Se plantea alcanzarlo trabajando en la mejora de 4 factores o variables
considerados como constitutivos de la inteligencia:
• Habilidades o procesos intelectuales: capacidades mentales muy básicas
dirigidas a adquirir, percibir e interpretar adecuadamente la información
(atención selectiva, ordenación, clasificación, jerarquías …)
• Métodos o estrategias de aproximación a la tarea: operaciones iniciales que

permiten resolver el problema (lectura comprensiva, representación del
espacio del problema …)
• Conocimientos: conceptos básicos que se deben poseer para mejorar la

resolución de problemas (conocimientos)
• Actitudes: disposición ante la tarea (curiosidad, motivación de logro,

sentimiento de autoeficacia …)
José Rayo Lombardo

PROYECTO DE INTELIGANCIA HARVARD José Rayo Lombardo
SERIES UNIDADES LECCIONES TOTAL

I. Fundamentos 1- Observación y clasificación 6 (1-6)
del razonamiento 2- ordenamiento 5 (7-11)
3- clasificación jerárquica 3 (12-14) 21
4-Analogías: descubrir relaciones 4 (15-18)
5-Razonamiento espacial 5 (19-21)
II. Comprensión 6- Relaciones entre palabras 5 (22-26)
del lenguaje 7-La estructura del lenguaje 5 (27-31) 15
8-leer para entender 5 (32-36)
III. Razonamiento 9-Aseveraciones 10 (37-46) 20
verbal 10-Argumento 10 (47-56)
IV. Resolución de 11-Representaciones lineales 5 (57-61)
problemas 12-Representaciones tabulares 4 (61-65)
13-Representación por simulación y puesta en 4 (66-69) 18
acción
14-Tanteo sistemático 2 (70-71)
15-Poner en claro los sobreentendidos 3 (72-74)
V. Toma de 16-Introducción a la toma de decisiones 3 (75-77)
decisiones 17-Buscar y evaluar información para reducir la 5 (78-82) 10
incertidumbre
18-Análisis de situaciones en que es difícil tomar 2 (83-84)
decisiones
VI. Pensamiento 19- Diseño 9 (85-93) 15
inventivo 20-Procedimientos como diseños 6 (94-99)
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
DESTINATARIOS PROYECTO INTELIGENCIA HARVARD

- Inicialmente el PIH fue diseñado para ser aplicado a alumnos de ESO (12-16 años).
- Actualmente se ha diseñado un programa paralelo para ser aplicado en 2º y 3er. Ciclo de
Educación Primaria también con 6 series: 8-12años.
RECOMENDACIONES EN LA APLICACIÓN DEL PIH:
• Aplicarlo dentro del horario escolar

• Aplicación PIH integrada en el currículo escolar no apéndice.
• Aplicarlo en un periodo largo de tiempo: 2 ó 3 cursos
• Aplica la Serie III (Razonamiento verbal.- Deducción) al final, ya
que resulta la más compleja para los alumnos.
• En caso de no aplicar las 6 Series, aplicar siempre la Serie I en
primer lugar ya que sirve de fundamento a las otras cinco.
• Procurar que intervengan en la aplicación el mayor numero de
profesores, con el fin de favorecer la transferencia entre las
distintas áreas de conocimiento (aprendizaje significativo)
José Rayo Lombardo
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
TEMPORALIZACIÓN PROYECTO INTELIGENCIA HARVARD
• Cada sesión dura aproximadamente 45 minutos.
• El programa completo está planteado para llevarse a cabo

en 2 - 3 cursos académicos.
• En cada curso pueden desarrollarse 2 – 3 series a razón de 2 –

3 sesiones semanales.
• La Serie I siempre debe ser la primera y, en caso de

implementarse todo el programa, la Serie III debe ser la
última.
• Cada serie es independiente de las demás por lo que el

orden de aplicación o la elección de la que se va a aplicar
depende de los objetivos perseguidos.
José Rayo Lombardo

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
METODOLOGÍA PROYECTO INTELIGENCIA HARVARD
- Cada lección incluye una guía para el desarrollo de las clases, que proporciona al
profesor un plan detallado de cómo llevarlas a cabo:
1. Profesor plantea un reto a los alumnos, mediante una situación problemática difícil
de resolver inmediatamente.
2. Los alumnos dan respuestas más o menos adecuadas después de un tiempo
concedido para tal fin.
3. El profesor debe estimular el diálogo mediante preguntas también
premeditadamente planteadas en función de las respuestas de los alumnos,
garantizando una atmósfera de participación para que se expresen, opinen,
ensayen sin temor. El objetivo es que llegue a explicitarse el cómo se ha
resuelto el problema, qué estrategias se han puesto en marcha para alcanzar la
solución.
4. En este momento el profesor aporta la definición de la estrategia empleada
(escribiéndola en cartulinas, haciendo murales...). Así, el alumno, poco a poco, va
haciéndose con una terminología precisa y con una estrategia de pensamiento.
5. A continuación, se les propone que resuelvan nuevas situaciones problemáticas
que se les proponen, individualmente. Cuando acaben se inicia un diálogo,
donde el profesor debe guiar los pasos, y así sucesivamente hasta que se vayan
introduciendo progresivamente nuevos aspectos de la estrategia ensayada y
procedimientos más complejos.
José Rayo Lombardo

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
Programa de desarrollo de habilidades de

pensamaiento:análisis,síntesis y evaluación (DASE)
- Programa de enriquecimiento para alumnos de 5 a 7 años altas

capacidades
- Programa de atención temprana para los alumnos con alta capacidad.

. puede aplicarse a estos alumnos junto a los demás compañeros de clase.
. puede utilizarse para su aplicación la estrategia de trabajo de "talleres",
"rincones"
- Objetivo: desarrollo de las habilidades de pensamiento de nivel superior,

según la taxonomía de Bloom: análisis, síntesis y evaluación.
- Desarrollo: sesiones semanales de 45-60 minutos durante un curso escolar.
- Material:
. 3 cuadernos de trabajo para el alumno
. 1 cuaderno para el profesor (con las pautas de aplicación y soluciones)
José Rayo Lombardo
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
2. DECISIONES SOBRE LA ELECCIÓN DEL PROGRAMA.
Programa de desarrollo de habilidades de

pensamaiento:análisis,síntesis y evaluación (DASE)
Procedimiento de trabajo de una sesión cualquiera (Primaria) puede
resumirse en los siguientes pasos:
1ª Intervención:
- El profesor presenta la ficha y explica a los alumnos lo que tienen que
hacer (sólo los detalles justos para comprender el ejercicio).
- Los alumnos trabajan de forma individual.
2ª Intervención:
- Terminada la ficha el profesor inicia una serie de preguntas con el
propósito de que los alumnos descubran la solución de la tarea.
- La solución se va construyendo entre todos. Si los alumnos no dan con la
estrategia, el profesor la explica y pone ejemplos.
- Obtenida la solución los alumnos corrigen sus ejercicios (autoevaluación)
según un código de cuatro colores: verde, muy bien; azul, bien; amarillo,
regular; rojo, hay que mejorar.
José Rayo Lombardo
Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
- OTROS PROGRAMAS
1. Feuerstein R. Y Hoffman M. (1994). Programa de Enriquecimiento

Instrumental. Bruño. Madrid
2. Baqués M...(2002). Proyecto de la Activación de la Inteligencia (1º a 6º

de primaria).Ediciones SM. Madrid.
3. Yuste,C.(2002)FARO. Aprendizaje inteligente y creativo en la

escuela.Madrid:EOS (los seis niveles)
4. Carrión, J.J. Y Carretero, M. (1998). Programa para el desarrollo del

pensamiento creativo.(PRO-CREA, 1) Promolibro. Valencia.
5. Carrión, J.J. Y Carretero, M. (1998). Programa para el desarrollo del

pensamiento creativo.(PRO-CREA, 2) Promolibro. Valencia.
José Rayo Lombardo

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
- La condensación (Verhaaren. 1991):

. Vía de enriquecimiento curricular
- Taxonomía Bloom (1956) estrategia válida para este fin
. el pensamiento es un proceso con seis niveles
. van desde el más sencillo y general al más complejo:
1. Conocimiento: recordar
2. Comprensión: relacionar
3. Aplicación: a probl. nuevos
4. Análisis: fragmentar probl. Ver caract. únicas
5. Síntesis: ir mas allá crear nuevas ideas
6. Evaluación: juzgar valor producto
José Rayo Lombardo

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
La condensación (Verhaaren. 1991): Vía de enriquecimiento curricular
ENRIQUECIMIENTO
- Es la estrategia más - niños superdotados y - es el modelo más costoso

efectiva. medios trabajan juntos - precisa infraestructura
-Se basa en principio - comparten planes, metas y muy elaborada
individualización enseñanza. experiencias. - mayor formación de los
- Contempla desarrollo - los superdotados sirven de profesores
personal en todos sus estímulo a los medios -un trabajo curricular más
ámbitos. - los medios proporcionan a extenso que el habitual.
-- Consiste en el diseño de superdotados oportunidad - experiencias tempranas y
programas ajustados a las de relacionarse enriquecedoras
necesidades propias de - existe posibilidad aparición - actividades que requieran
cada alumno, sentimientos de inferioridad alto nivel procesamiento
- Le permite el trabajo con pensamiento
los compañeros de clase. - que enfaticen los procesos
-Posible rechazo si está él cognitivos superiores.
sólo.
- Agrupar con él otros con
ritmo de aprendizaje rápido.
José Rayo Lombardo

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
1. DECISIONES SOBRE ORGANIZACIÓN DEL AULA.
RINCONES DE ACTIVIDAD – TALLERES (Infantil-Primaria)

- Los alumnos se agrupan con mayor o menor libertad en las actividades que
más les interesen.
1. EJEMPLOS DE RINCONES: .
Cocina, tienda, peluquería, pintura, enfermería (Infantil). .
Artístico, biblioteca (enriquecimiento) Primaria.
2. REQUERIMIENTOS:
- Espacio adecuado:
. Clase organizada en distintos rincones.
. Posibilidad de utilización de espacio contiguos.
. Posibilidad de utilización por grupos de clases paralelas.
- Aprendizaje y comprensión del propio sistema de trabajo.
- Control exhaustivo por parte del profesor.
- Autocontrol del proceso y de los logros y tareas encomendadas.

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
RINCONES DE ACTIVIDAD. TALLERES.

Infantil-Primaria
3. VENTAJAS DE LA ORGANIZACIÓN POR RINCONES:

-Conocer las preferencias del niño por el material disponible en cada
rincón de actividad.
-Apreciar la capacidad de ordenar los elementos de trabajo.
-Observar el ritmo de trabajo, capacidad de concentración y laboriosidad.
-Comprobar los hábitos de aseo y conservación.
-Apreciar las habilidades para separar, construir material y manipularlo.
-Conocer su conducta social: aptitudes de liderazgo-sumisión, agresividad,
respeto a las normas, comunicación con los compañeros...
-Discriminar su interés hacia determinadas actividades.
-Ver su sentido de la responsabilidad.
-Adquirir mayor seguridad y autonomía en sí mismo.
-Comprobar cómo adquiere dominio de procedimientos.
4. Conveniente: plantearse trabajar los agrupamientos flexibles
RESUMEN: NECESARIO TRABAJAR LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.
Infantil-Primaria
EJEMPLO RINCÓN - TALLER: TALLER DE LECTURA

1. PASOS PREVIOS:
-Organizar el material.
-Recopilar y clasificar los libros.
-Funcionamiento y registro de actividades.
2. CLASIFICACION Y SIMBOLIZACION:
-Interesar a los niños en el proyecto.
-Discutir entre todos qué es un biblioteca y para qué queremos una biblioteca en clase.
-Cómo queremos que sea nuestra biblioteca.
-Qué libros tenemos.
-Dónde vamos a colocarlos.
-Cómo tenemos que ordenar y clasificar nuestros libros.
-Cómo vamos a usarlos.
-Cómo vamos a apuntar, registrar, los libros que leamos, etc.
3. HOJAS DE REGISTRO:
-Una para el profesor/a, en la que anota, mediante observación sistemática, los libros que lee el
alumno.
-Una para el alumno (sólo a partir del primer ciclo de primaria).
4. FUNCIONAMIENTO:
-Al entrar en la clase, mientras llegan otros alumnos.
-Al terminar una actividad.
-En momentos dados.

Justificación
Justificación de
de la
la Identificación
Identificación del
del alumnado
altas capacidades.
capacidades.
La
La intervención,
intervención, de
de la
la teoría
teoría aa la
la práctica.
práctica.

Infantil-Primaria
TALLER DE LECTURA
5. VENTAJAS:
-Aumento del interés por los libros de lectura.
-Mejora de los hábitos de orden en la clase.
-Aumento de interés por la escritura y ortografía (intercambio de cuentos
que ellos mismos escriban)
-Comprobación de actitudes frente a la lectura.
-Observación en tiempo de trabajo libre.
-Estímulo a la acción.
-Aumento de la comunicación entre los alumnos.
-Organización de trabajo y juegos.
-Adquisición de seguridad y autonomía.
Mª ENCARNACIÓN FERNÁNDEZ MOTA
Normativa reguladora de la
atención al alumnado con altas
capacidades
María Encarnación FERNÁNDEZ MOTA

Sevilla, 15 de noviembre de 2008
I Jornadas Educativas de Sobredotación y AACC

índice
• Legislación anterior:
• Orden de 1 de agosto de 1996
• Real Decreto 943/2003 de 18 de julio
• Instrucciones de 16 de enero de
2007
• LOE y LEA
• Legislación reciente:
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre
• Decreto 230/2007, de 31 de julio

Normativa reguladora
– Orden de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (BOJA
29/08/96).
• Real Decreto 943/2003 de 18 de julio

– Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las conciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para
los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 182, 31/07/03).
• Instrucciones de 16 de enero de 2007

– Instrucciones de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación
sobre la aplicación del procedimiento para flexibilizar la duración del período de
escolaridad obligatoria, del alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Análisis comparativo entre la Orden
de 1 de agosto de 1996 y el Real
Decreto 943/2003 de 18 de julio
• Objeto
• Ámbito de aplicación
• Criterios generales
• Requisitos y condiciones

Instrucciones de 16 de enero de 2007
• Definición de sobredotación
• Plazo de presentación de
solicitudes
• Hasta 30 de abril
• Modelos de documentos
• Propuesta de flexibilización
• Informe de evaluación psicopedagógica
• Informe del equipo educativo
• Trámite de audiencia a las familias
• Informe del Servicio de Inspección

Superdotados como Alumnado con
Necesidad Específica de Apoyo Educativo
¾ La LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación
(BOE 4/5/2006)
¾ “…requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar…”
¾ La LEA: Ley 17/2007, de Educación de Andalucía (BOJA
252, 26/12/2007)
¾ “Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales
debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de
orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que por proceder de
otros países o por cualquier otro motivo se incorpore de forma
tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de
acciones de carácter compensatorio.
¾ Así mismo se considera alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de
acuerdo con lo establecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo”.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación primaria.
• Artículo 6 “La escolarización del alumnado

con altas capacidades intelectuales,
identificado como tal por el personal con
la debida cualificación y en los términos
que determinen las administraciones
educativas, se flexibilizará, en los
términos que determina la normativa
vigente, de forma que pueda anticiparse
un curso el inicio de la escolarización en
la etapa o reducirse la duración de la
misma, cuando se prevea que son éstas
las medidas más adecuadas para el
desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización”.

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en
Andalucía
• Artículo 16.3 “La escolarización del alumnado

con altas capacidades intelectuales,
identificado como tal por el personal con la
debida cualificación, de conformidad con el
procedimiento que establezca por Orden la
Consejería competente en materia de
educación, se flexibilizará, en los términos que
determina la normativa vigente, de forma que
pueda anticiparse un curso el inicio de la
escolarización de la etapa o reducirse la
duración de la misma, cuando se prevea que
son éstas las medidas más adecuadas para el
desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización”.

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se
establece la ordenación de la evaluación del
proceso de aprendizaje del alumnado de educación
primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
(BOJA 23-8-2007)
• Artículo 8.6 “De conformidad con lo

establecido en el artículo 16.3 del Decreto
230/2007, de 31 de julio, la escolarización del
alumnado con altas capacidades intelectuales
se flexibilizará de conformidad con la
normativa vigente, de forma que pueda
anticiparse su incorporación a la etapa o
reducirse la duración de la misma, cuando se
prevea que dicha medida es lo más adecuado
para el desarrollo de su equilibrio personal y
su socialización”.

ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula
la atención a la diversidad del alumnado que cursa
la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía
• Artículo 16. Adaptaciones curriculares para el
alumnado con altas capacidades intelectuales.
1 Las AC están destinadas a favorecer el pleno
desarrollo de este alumnado.
2 Requieren una evaluación psicopedagógica previa. Se
emitirá IEV.
3 Establecerán una propuesta curricular.
4 Su elaboración y aplicación es responsabilidad del
profesorado correspondiente con el asesoramiento
del EOE o DO.
5 La Consejería podrá adoptar medidas de
flexibilización.
6 La Consejería establece igualmente el procedimiento
a seguir para flexibilizar.
7 Igualmente, la Consejería favorecerá el desarrollo de
programas específicos y la formación de los equipos
docentes implicados en la atención a este alumnado.

GRACIAS

TERESA GÓMEZ
RESPUESTA EDUCATIVA
A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS
DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
I JORNADAS EDUCATIVAS DE SOBREDOTACIÓN Y ALTAS CAPACIDADES

SEVILLA, 14 Y 15 DE NOVIEMBRE DE 2008
Objetivo
Presentarla experiencia que se está

llevando a cabo desde la Delegación de
Granada:
Difundir información y orientación entre los

profesionales.
Sensibilizar a las familias
Optimizar las posibilidades del alumnado de
AACC
Solventar posibles problemas asociados
ATENCIÓN DEL ALUMNADO DE AA CC: POSTULADOS
BÁSICOS I
No los encontraremos si no los conocemos
Ofrecer al profesorado información sobre características,

necesidades, actitudes…
Difundir materiales, instrumentos, estrategias
educativas…
Promover el diálogo entre conocimiento
académico/práctica educativa.
Conocer otras experiencias educativas
ATENCIÓN DEL ALUMNADO DE AA CC: POSTULADOS
BÁSICOS II
Poner a disposición del alumnado las condiciones para

optimizar sus recursos
Seguimiento de la atención educativa

Implicación de los distintos agentes educativos
Ofrecerle recursos que le permitan gestionar su
inteligencia
Diseñar actividades extraescolares que enriquezcan el
currículo
Proponer modelos de trabajo
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVOS BÁSICOS:
Potenciar la adquisición y empleo de técnicas de estudio y

trabajo, acordes con sus posibilidades.
Estimular la creatividad.
Habituar a la sistematización del trabajo, escolar y personal.
Facilitar el manejo y aprovechamiento de fuentes diversas de
información (técnicas de documentación, búsqueda
bibliográfica, navegación por internet…)
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
OBJETIVOS BÁSICOS:
Abrir cauces expresivos con técnicas variadas (orales,

literarias, gráficas, plásticas…)
Enriquecer el conocimiento en campos de su especial interés,
posibilitando la adquisición cognoscitiva y procedimental.
Posibilitar el contacto y trabajo entre iguales, a partir de los
centros de interés seleccionados y proyectos planificados.
Desarrollar habilidades sociales de interrelación, de
comprensión y aceptación
DENTRO DEL AULA
PEQUEÑO GRUPO
ASPECTOS DE “IGUALES”
ORGANIZATIVOS:
MODALIDADES
ATENCIÓN INDIVIDUAL
SEGUIMIENTO
COORDINACIÓN INVESTIGACIÓN
CON LAS ACADÉMICA
FAMILIAS
ANÁLISIS DE
LA OTRAS
ATENCIÓN EXPERIENCIAS
EDUCATIVA
CONCLUSIONES
OBJETIVO ÚLTIMO:
AFINAR CADA DÍA MÁS LA RESPUESTA

EDUCATIVA QUE LA ESCUELA PÚBLICA DEBE
OFRECER A SU ALUMNADO MÁS CAPAZ
LOGROS
Entusiasmo de niños/niñas y
padres que se sienten implicados.
El proyecto ha conseguido
proporcionar desafíos con los que
los alumnos que se situan por
encima de la media, se
encuentran satisfechos e
identificados.
Generar una dinámica de
atención, preocupación,
información y debate en torno al
tema del alumnado con AA.CC
MUCHAS GRACIAS
trsgmz@gmail.com
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
Delegación Provincial de Granada
UNA EXPERIENCIA CON ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES EN LA

PROVINCIA DE GRANADA
Teresa Gómez Gómez
La primera labor que ha de abordar quien se acerque al mundo de las

necesidades del alumnado con altas capacidades será la de convencer de que este
alumnado existe y que nos necesita.
Aún se viene produciendo en nuestras escuelas una curiosa discriminación basada por
una parte, en creencias falsas (son “semigenios” que no necesitan ayuda, saldrán
adelante solos…) y por otra, en el desconocimiento y/o la desatención que hasta hace
muy poco ha manifestado el sistema educativo hacia ellos (dificultades metodológicas
en cuanto a detección, diagnóstico, tratamiento…), que han obstaculizado el desarrollo
de programas o medidas que permitan abordar la necesaria consideración de las
necesidades educativas especiales que exige este alumnado. Es innegable que si la
escuela fuese verdaderamente adaptativa y respondiese de modo individualizado a las
necesidades de cada uno de los aprendices, la superdotación no sería un problema
educativo (Tourón y Reyero, 2002).
No se trata sólo de difundir información y orientación entre los profesionales, es

también de vital importancia sensibilizar a las familias para que sean conscientes de la
enorme influencia que sus expectativas, sus temores, su eficacia a la hora de afrontar
la educación de sus hijos (avivando o matando su curiosidad exacerbada, por ejemplo,
orientándoles o no, hacia la búsqueda de sus propias respuestas...), van a tener en el
posible desarrollo o limitación de su potencial inicial.
Desde la Delegación de Granada, pretendemos tanto optimizar las

posibilidades del alumno con altas capacidades intelectuales, en el sentido de
materializar su potencial, como solventar posibles problemas asociados (Genovard y
Castelló, 1990). Tratamos de activar la atención educativa desde este punto de vista y
partiendo de algunos postulados básicos:
Atención al alumnado con altas capacidades intelectuales

TERESA GÓMEZ GÓMEZ
• Es necesario explicar que al alumnado con altas capacidades no se les

encontrará, si no se les conoce y desde esta convicción nos proponemos:
o Ofrecer al profesorado información sobre características,

necesidades, actitudes… para que conociendo mejor a este
alumnado, pueda ofrecer una respuesta educativa acorde con
sus necesidades.
o Difundir materiales, instrumentos, estrategias educativas.
o Promover el diálogo entre el conocimiento académico y el
análisis de las prácticas educativas
o Conocer otras experiencias educativas
• La escuela, y más aún la escuela pública, sostenida con fondos públicos, tiene
que poner a disposición de todo su alumnado las oportunidades y las
condiciones para optimizar sus recursos de modo que la capacidad no se
marchite por falta de atención. El profesorado ha de estar abierto a distintas
ideas para permitirles avanzar con independencia. Ayudarles a utilizar los
recursos y abrir puertas en su aprendizaje, para ello, nos proponemos:
o Realizar seguimiento de la atención educativa que se

proporciona al alumnado con altas capacidades intelectuales.
o Promover la implicación de los distintos agentes educativos,
potenciando siempre una actitud positiva frente a este
alumnado.
o Ofrecerle los recursos que le permitan gestionar su inteligencia
ayudándoles a desarrollarla a través del manejo de habilidades y
estrategias básicas de pensamiento.
o Contribuir al diseño de actividades extraescolares que
enriquezcan el currículo y promover la participación del
alumnado con altas capacidades intelectuales en estas
actividades.
o Proponer modelos de trabajo.
La singularidad y heterogeneidad que presenta este alumnado –junto a la

despreocupación que por sus necesidades hemos manifestado, frecuentemente hasta
ahora- dificultan enormemente proponer un modelo de emplazamiento escolar y un
método de enseñanza ideal; pero desde luego éste ha de pasar por la superación del
currículo ordinario como único recurso, por la oferta de diversas formas de
agrupamiento y metodologías flexibles que ofrezcan los desafíos adecuados para
desarrollar tanto sus recursos cognitivos como sus habilidades sociales y por la
adopción de actitudes que facilitarán la consecución de algunos objetivos básicos que
debe perseguir la educación del alumnado con altas capacidades intelectuales:
Potenciar la adquisición y empleo de técnicas de estudio y trabajo,

acordes con sus posibilidades.
Muy a menudo, uno de los déficits que presenta el alumnado con altas
capacidades está centrado precisamente en este aspecto. Pues desde el principio de
la escolaridad descubren que obtener resultados satisfactorios no les supone ningún
esfuerzo y por tanto dedican sus energías a otras cosas, que en ocasiones, puede ser,
juguetear y molestar, con el consiguiente rechazo de sus profesores y a menudo con
un rendimiento muy por debajo de sus posibilidades.
Estimular la creatividad.
Como señala Cerdá (2002) para algunos autores la creatividad es uno de los
componentes que forman parte junto con otros de la superdotación, de forma que,
mientras para unos la producción creativa es una de las variables que diferencian a los
sujetos con rendimiento brillante de los realmente bien dotados, para otros, es algo
que se logra con el paso del tiempo y la madurez. El pensamiento creativo se pone en
acción en cada situación en la que el individuo se enfrenta con un problema que tiene
que resolver (Landau, 1988). Es necesario para el niño con altas capacidades que el
currículo educativo le ofrezca la oportunidad de plasmar los aprendizajes de manera
personal u original, de aportar soluciones, de resolver problemas de manera creativa,
utilizar la fantasía, el sentido del humor… Si encontramos la forma de enseñarles a
pensar creativamente, les daremos elementos para que reafirmen la autoestima, la
autoconfianza. Como señala De Bono (2004), la creatividad no tiene por qué seguir
siendo un don místico. Lamentablemente la creatividad no es una característica
natural del cerebro. Hay técnicas expresas de pensamiento creativo.
• Habituar a la sistematización del trabajo, escolar y personal.
Capacidad y eminencia son cosas diferentes (Jiménez Fernández, 2002). La

eminencia no se logrará si no se ofrecen oportunidades, pero tampoco si no hemos
sido capaces de crear unos hábitos de trabajo adecuados y una capacidad de
esfuerzo y persistencia en la tarea. La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de
perseverar, la resistencia a las frustraciones, de controlar los impulsos, de controlar
nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera en nuestras
facultades racionales, la capacidad de empatizar y confiar en los demás…(Goleman,
1997) son aspectos de la Inteligencia Emocional que repercuten de forma notable en
la obtención del éxito. Numerosos sondeos indican que el grado de eminencia
alcanzado es independiente, o está levemente asociado a la inteligencia, puesto que la
perseverancia, la oportunidad y otros factores pueden llegar a ser relativamente más
importantes (García Yagüe, 1986)
• Facilitar el manejo y aprovechamiento de fuentes diversas de información

(técnicas de documentación, búsqueda bibliográfica, navegación por
internet…)
El objetivo último sería que más adelante, el alumno fuera capaz de llevar a
cabo un trabajo autónomo, podemos enseñar a nuestros alumnos a monitorear y
controlar su propio aprendizaje (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1987). De esta manera
podría combatirse la dificultad que a menudo se presenta con este tipo de alumno que
adquiere los contenidos antes que los demás, y que puede presentar conductas
disruptivas. Si hemos sido capaces de desarrollar en él la capacidad de planificar su
propio trabajo manejando además diversas fuentes de información, podremos darle la
posibilidad de que a su propio ritmo desarrolle o profundice en otros aspectos del
currículo, de que a su propio ritmo profundice en la consecución de cada uno de los
objetivos propuestos.

• Abrir cauces expresivos con técnicas variadas (orales, literarias, gráficas,

plásticas…)
De la misma manera, si hemos puesto a su disposición la posibilidad de

desarrollar habilidades variadas, le estamos ofreciendo oportunidades para que
desarrolle al máximo todas sus capacidades expresivas e incluso para que indague en
el modo expresivo con el que se sienta más cómodo.
Los requerimientos ambientales inciden sobre la inteligencia útil propiciando

oportunidades y presiones para la construcción de ciertas funciones y negando dichas
oportunidades o actuando en contra de la construcción de otro tipo de funciones
(Castelló, 2002)
• Posibilitar el contacto y trabajo entre iguales, a partir de los centros de

interés seleccionados y proyectos planificados.
La consideración del concepto vigotskiano “zona de desarrollo próximo” invita

al sistema escolar a ofrecer oportunidades para que el niño pueda desarrollar aquello
que le falta a través de la mediación de adultos o de compañeros más capaces
(comunidad de investigación). Aceptando esta premisa, entendemos pues, que una
enseñanza capaz de provocar procesos de desarrollo no sólo a la media, sino también
a sus alumnos más brillantes, exige la existencia de momentos en los que “los iguales”
se encuentren para razonar, para plantear y resolver retos, “la única buena enseñanza
posible es la que se adelanta al desarrollo” (Vigotski, 1994).
• Desarrollar habilidades sociales de interrelación, de comprensión y

aceptación.
Pretendemos que el alumno llegue a desarrollarse como ser humano integral,

aprenda a pensar y a convivir resolviendo los problemas que le planteen su medio o su
relación con los demás, de forma pacífica e inteligente. Tal como señala Segura
Morales (2004), Spivack y Shure han tenido el mérito de identificar las habilidades
cognitivas necesarias para poder solucionar problemas interpersonales. Quienes no

tengan esas habilidades muy probablemente encontrarán problemas de relación con

los demás, es muy posible que presenten conductas egocéntricas y agresivas
independientemente de su inteligencia. Pues como indica De Bono (2004) los muy
inteligentes no siempre son buenos pensadores. La inteligencia no es más que un
potencial. El pensamiento es la destreza con la que utilizamos ese potencial.
Una vez determinadas las diferentes Necesidades Educativas de cada uno de

los alumnos -pues los alumnos con altas capacidades intelectuales aunque presentan
unas características cognitivas, psicológicas y sociales comunes como grupo,
presentan sobre todo grandes diferencias individuales- diseñamos la respuesta
educativa.
En cuanto a los aspectos organizativos, hemos trabajado en diferentes

modalidades en función de las diferentes necesidades:
a) Atención de alumnado dentro del aula por parte del profesorado de Educación
Especial. Esta modalidad se aplica en los cursos más bajos con la intención
por una parte, de aprovechar los recursos para el mayor número de alumnos
posible al poder incorporarse a la actividad otros alumnos del aula (demos
exigencia y obtendremos excelencia), y por otra parte, de tratar de dar
respuesta específica siempre que sea posible en el entorno de su clase.
b) Atención de alumnos en pequeño grupo de “iguales” por parte del
profesorado de Educación Especial o experto en el tema concreto que vaya a
abordarse. En esta modalidad participa alumnado de diferentes clases, e
incluso de diferentes niveles. Son sesiones destinadas a desarrollar estrategias
de pensamiento, hábitos de trabajo, habilidades interpersonales... y sobre todo,
sesiones donde el ritmo y el nivel de profundización serán aquellos que la
propia capacidad de los alumnos determine. Será el momento de plantear retos
y desafíos que les motiven a la reflexión, la perseverancia, la creación
personal... (es la única restricción que cabe imponer para aceptar a un alumno
en un programa de ampliación)
c) Atención individual por parte del profesorado de Educación Especial y/o
orientador. En esta modalidad trabajamos estrategias específicas, lagunas que
pudieran haber surgido por la aceleración de alguno de los cursos o incluso
apoyo educativo –que aunque pueda resultar sorprendente existe la posibilidad

de que algún alumno de altas capacidades necesite- y por tanto es necesario
ofrecerle pero sin olvidar que se trata de un niño de altas capacidades, la
metodología debe adaptarse a sus capacidades, no podemos incluirlo en un
grupo de apoyo donde la reiteración sea el modelo porque se desesperará.
d) Seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, asesoramiento,
preparación de material... en los casos en los que no se considera necesario
aplicar ninguna medida específica fuera de la actividad del aula y/o el tutor
atiende a las necesidades individuales que el alumno pueda presentar
asociadas a sus altas capacidades.
Del análisis de la atención educativa: detección y evaluación, atención directa al

alumnado, asesoramiento a tutores y familia, preparación de material, diseño de
programas, planificación de actividades extraescolares, cursos de formación... y su
discusión entre los diferentes profesionales implicados, del contacto y coordinación
con las familias, del estudio e investigación académica, del conocimiento de las
diferentes opciones de respuesta propuestas en otras comunidades o países... es
desde donde podemos extraer conclusiones que enriquezcan nuestra práctica diaria y
nos permitan hacer aportaciones cada vez más ajustadas a las necesidades
educativas especiales del alumnado de altas capacidades.
Una posterior labor de difusión a través de cursos de formación, elaboración de
materiales, publicaciones... culminará las actuaciones encaminadas a conseguir el
objetivo último: afinar cada día más la respuesta educativa que la escuela pública
debe ofrecer a su alumnado más capaz.
BIBLIOGRAFÍA
Bono de, E. (2004) Cómo enseñar a pensar a tu hijo. Paidós
Castelló, A. (2002) Delimitación conceptual de la inteligencia. Boletín de psicología, nº

74, marzo 2002, págs. 7-25
Cerdá Marín, C. Estimular la creatividad. Bordón 54 (2y3), 2002, págs. 375-382

Freeman, J. (1988). “ Una pedagogía para los superdotados” en Los niños superdotados.
Aspectos psicológicos y pedagógicos (J. Freeman, dirección). Santillana. Madrid. Pgnas
17-38
García Yagüe, J. y otros (1986) El niño bien dotado y sus problemas. Cepe, Madrid
Genovard Rosselló, C. y Castelló Tarrida, A. (1990) El límite superior. Aspectos

psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Ed. Pirámide. Madrid
Goleman, D. (1977) Inteligencia emocional. Kairós. Barcelona
Jiménez Fernández, C. (2002). Diagnóstico y educación de los más capaces. UNED

Ediciones. Madrid.
Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987). Estrategias para enseñar a aprender Aique
(Buenos Aires)
Landau, E. (1988) “Formulando preguntas creativas para el futuro” en Los niños

superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos (J. Freeman, dirección). Santillana.
Madrid. Pgnas 384-395
Sternberg, R.J.(1990) Más allá del cociente intelectual. Biblioteca de Psicología

(Bilbao)
Segura Morales, M. (2004) Ser persona y relacionarse. Madrid. Narcea 2004 Ministerio
de Educación Cultura y Deporte.
Tourón, J. Peralta, F. y Raparáz, C. (1998): La superdotación intelectual: modelos,

identificación y estrategias educativas. Pamplona: Eunsa
Tourón, J. y Reyero, M. (2002). Identificación y diagnóstico de alumnos de alta

capacidad. Bordón 54 (2y3), 2002, págs. 311-337.

Materiales utilizados en la presentación de
ADOSSE
ASOCIACION PARA EL DESARROLLO Y ORIENTACION
DEL SOBREDOTADO DE SEVILLA
(ADOSSE)
info@adosse.es
www.adosse.es
ASOCIACION PARA EL DESARROLLO Y
ORIENTACION DEL SOBREDOTADO DE SEVILLA
•1.- QUIEN SOMOS
ADOSSE nace el 18 de Abril de 1.999 y se crea a partir de la inquietud

de los padres por el abandono escolar y social que sufren sus hijos
ante su alta dotación.
También para intentar dar respuesta a las dudas acerca de la

sobredotación que se crean tanto a nivel profesional como familiar.
El niño sobredotado, al igual que cualquier otra persona, tiene derecho

a recibir una educación integral adaptada a sus especiales
características intelectuales, sociales y emocionales, que le sirva para
desarrollar plenamente sus capacidades y lograr así una evolución
familiar y social plena acorde con su propia personalidad.
ADOSSE
2.- QUÉ PERSEGUIMOS
A.- Concienciar a la sociedad sobre las características de los

sobredotados, y crear las condiciones de apoyo y
reconocimiento a nivel educativo, social y familiar de sus
derechos y necesidades para obtener el desarrollo integral y
homogéneo como personas.
B.- Dar apoyo, consejo y ayuda a padres, tutores y educadores

relacionados con la Alta Capacidad Intelectual. Y aunar
esfuerzos con personas y otros movimientos sociales que
aboguen por los mismos objetivos e intereses.
ADOSSE
C.- Realizar el seguimiento para que la legislación educativa vigente sea

aplicada de forma satisfactoria en todos sus aspectos.
D.- Constituirnos, como parte interesada, en órgano consultivo ante la

Administración para cualquier modificación o desarrollo de la
legislación educativa.
E.- Reivindicar ante la Administración la puesta al día, en su caso, de la

legislación, en función de las experiencias y actuaciones nacionales
e internacionales que posibiliten el mejor desarrollo personal de los
sobredotados.
ADOSSE
F.- Recopilar y recabar la máxima información posible sobre estudios,

programas, actuaciones y enfoques científicos, tanto a nivel
nacional como internacional para su posterior difusión a
instituciones y a las personas interesadas.
G.- Recabar de las instituciones públicas, privadas, así como de las

personas físicas y jurídicas cuantas ayudas fuesen necesarias
para la consecución de estos fines.
H.- Abrir campos de interés a los sobredotados, complementando las

deficiencias educativas existentes que al día de hoy se evidencian.
ADOSSE
•Puedes contactar con ADOSSE
a través del mail o nuestra web :
info@adosse.es
www.adosse.es

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I JORNADAS EDUCATIVAS DE

18’45-19’00. Descanso (café a cargo de la

19’00-20’30. Mª Teresa Fernández Reyes.

11’00-11’30: Descanso (café a cargo de la organización).

14’00: Clausura de las jornadas.

Fotografía original publicada por Relentlesstoil en www.flickr.com

VISUAL / ESPACIAL CORPORAL/

Habilidad de formular nuevas

Apoyo del contexto

• Las películas como experiencia visual de

Bart el genio El blues de la

“Si uno tuviese que explicar el argumento de

La historia es sobre las dificultades que una

• Pueden aprender de forma

• Sienten gran pasión por aprender

• Intensidad (intelectual – psicomotriz –

“Fred es un niño que vive la vida de un modo

• Expectativas más bajas de la escuela y la

• Nivel educativo familiar más bajo

• Peores condiciones de nutrición y salud

• Características y síndrome de disincronía

• Intensidad en los superdotados

• Pautas de ayuda a la familia

Las palabras de Sartre

I JORNADAS EDUCATIVAS DE SOBREDOTACIÓN Y ALTAS

“Marco conceptual de las Altas Capacidades”

Antes de iniciar la ponencia mencionada más arriba se pidió a los asistentes

Se recogieron en total 100 respuestas y los resultados se presentan a

Después de la ponencia se les pidió de nuevo a los asistentes que

Cinco personas escribieron que la ponencia no había cambiado su concepto

Algunas frases y comentarios aislados:

- “Menta abierta e infinita”

- “Rico mundo interior”

- “Sentimientos de frustración e incomprensión”

- “Su felicidad depende de la adecuada gestión de sus capacidades y en

1. ¿Por qué fracasan?

2. ¿Por qué se muerde las unas?

3. ¿Qué pasa con los niños fronterizos a un CI de 130?

Otros frases y comentarios de interés:

“Quien sabe cuántos talentos, genios, etc. se han perdido y se perderán en

“Probablemente muchas de las personas que conocemos, aunque no hayan

“Tenía ideas preconcebidas y equivocadas sobre la generalización del hecho

“No es perfecto, ni infalible, es humano”

“Es importante aceptarles, no frenarles y favorecer su desarrollo”

“Antes tenía la duda de si necesitaban potenciar sus capacidades para

“He sentido más empatía hacia esto niños”

“Es un concepto mucho más abierto. La persona destaca en algo que es

Aportación que puede ser útil a todos:

“Supongo que la conocerás ya, te recomiendo la película “Antonia”, es un

No la conozco, pero la buscaré. Gracias por la

4. “No me ha quedado claro si el concepto de sobredotación, AACC.... se

El objetivo al pedir a los participantes que reflexionaran sobre el

concepto de “superdotación” o “altas capacidades” antes de iniciar mi

ponencia, fue motivar e implicar a los participantes en el tema que se iba

a presentar. Y finalmente quería también valorar, a través de las

aportaciones presentadas después de la ponencia, el impacto que tiene una

pequeña sesión de formación de este tipo.

Sinceramente no pensaba que la lectura de estas aportaciones iba a ser

tan gratificante y tan rica en ejemplos. De verdad he disfrutado mucho

leyendo la profundidad y sensibilidad de muchas de las frases escritas

Las diferencias entre el “antes” y “después” de la ponencia se reflejan con

claridad en las tablas presentadas más arriba. El “antes” presenta un

concepto más centrado en la “inteligencia” y en el “área académica” :

aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas. Aunque un alto

Aprenden con rapidez cuando están interesados.

Comportamiento enormemente creativo.