Cognition, Learning & Knowledge

El campo de la cibernética surgió por primera vez durante la Segunda Guerra Mundial (véase el
Apéndice 1, Sección A1.6.1). para detalles). La cibernética se ocupa de los patrones de
autorregulación tanto en organismos como en maquinas. Según Capra (1997), la retroalimentación
es la pieza central de la cibernética, que distingue de otros tipos de pensamiento mecanicista. La
retroalimentación es el enlace circular de causalmente conectado elementos en un sistema. La
circularidad de sus conexiones significa la primera entrada de la cibernética.
El sistema se ve afectado por su última salida cada vez que el sistema realiza un ciclo, lo que hace
que estos sistemas no sean lineales. Cuando el ciclo de retroalimentación es negativo53, se
suprimen las desviaciones del equilibrio y el sistema se autorregula (Heylighen et al. 2007). Se
reconocieron dos tipos de enlaces de comentarios: negativo, o retroalimentación de auto-
equilibrio; y retroalimentación positiva o autorreforzante, también conocida como "fuga" o
Amplificación de la retroalimentación (Capra 1997). Los cibernéticos se centraron en la
retroalimentación negativa autorregulada sistemas, aquellos que amortiguan el cambio y
mantienen estados estables, prestando poca atención a los positivos retroalimentación hasta la
década de 1960. Las máquinas cibernéticas que incorporan retroalimentación se convirtieron en
un elemento central enfoque de la ingeniería en este momento (Capra 1997). La cibernética tuvo
una fuerte influencia en la industria ingeniería y gestión en los años 50 y 60, donde se utilizó para
resolver prácticas problemas tecnológicos en ingeniería de sistemas, análisis de sistemas y gestión
sistémica (Capra 1997).

Además, durante las décadas de 1950 y 1960, los cibernetistas idearon la teoría de la información
y la comunicación para ayudar a inventar máquinas sofisticadas de procesamiento de información
en forma de computadoras digitales e inteligencia artificial. Al mismo tiempo, Ashby (1952) estaba
desarrollando modelos cibernéticos del cerebro, donde el cerebro fue concebido como un circuito
lógico con neuronas como componentes básicos. En opinión de Ashby, los animales, como las
máquinas, se comportan de manera predecible debido a la causa y el efecto químico y físico
(Capra 1997). Durante la primera mitad del siglo XX, los estudios sobre el aprendizaje se centraron
en los comportamientos observables y la modificación del comportamiento a través del estímulo y
la respuesta, el condicionamiento, el refuerzo y el castigo (Jashapara 2004, véase el Apéndice 4,
Sección A4.4.1). Este era el ámbito de la psicología conductual, o conductismo, que era la rama
principal de la psicología durante este tiempo. Sin embargo, las correlaciones de los cibernetistas
de la inteligencia humana con la inteligencia informática condujeron a una nueva comprensión
cognitiva de la función cerebral. Desde este punto de vista, el cerebro es visto como una máquina
de procesamiento de información, muy parecida a una computadora: basada en reglas, sujeta a
procesamiento lógico central y que posee almacenamiento local (Capra 1997). Esto condujo a la
"revolución cognitiva" iniciada por Chomsky (1959), que anuló el conductismo y condujo a que los
enfoques cognitivos se convirtieran en el paradigma dominante en psicología. Durante este
tiempo, Broadbent ideó su modelo de cognición de procesamiento de información, Putnam ideó
su teoría computacional de la mente (Horst 2009), y Neisser introdujo el término 'psicología
cognitiva', un campo que ve a las personas como sistemas dinámicos de procesamiento de
información (Thomas 2010 ) Las ciencias de la computación reforzaron aún más la mente como
una perspectiva de computadora al usar términos como "inteligencia", "memoria" y "lenguaje" en
relación con las computadoras (Capra 1997).

Mientras que la psicología conductual tradicionalmente veía el aprendizaje como un cambio

estadístico en la respuesta conductual, la psicología cognitiva ve el aprendizaje como un cambio
en los estados de conocimiento (Jashapara 2004). La psicología cognitiva se basa en la noción de
que la mente opera mucho como una computadora. Sus suposiciones clave son que los procesos
mentales se basan lógicamente en reglas o algoritmos en los modelos de procesamiento de
información, y que el método científico puede revelar el mecanismo de la cognición humana al
estudiar los componentes individuales de los procesos mentales (Zhong-Lin & Dosher 2007). Por lo
tanto, la psicología cognitiva aplica una perspectiva de procesamiento de información al
aprendizaje (Jashapara 2004), una que asume que las personas desarrollan y usan modelos
mentales que son imágenes más o menos precisas de la realidad (consulte el Apéndice 4, Sección
A4.4.2 para obtener más detalles sobre estos conceptos)

Debido a sus vínculos con la ciencia mecanicista, la ingeniería y el ejército, la cibernética tuvo
mucho prestigio e influencia en las instituciones científicas, lo que aumentó con la rápida
expansión de las computadoras (Capra 1997). A pesar de los primeros argumentos de que los
cerebros "operan sobre la base de una complejidad masiva, almacenando información de manera
distributiva y manifestando una capacidad de autoorganización que no se puede encontrar en las
computadoras" (p. 70), la noción cibernética de la cognición rápidamente barrió estos argumentos
a un lado y 'la cognición como procesamiento de información' se convirtió en la base de la ciencia
cognitiva y la investigación del cerebro durante los siguientes treinta años (Capra 1997). Capra
(1997) compara el entusiasmo durante la invención de las computadoras por la metáfora de "la
mente como una computadora", con la metáfora del "cuerpo como un reloj" que entusiasmó
tanto a los pensadores en los días de Descartes, cuando los relojes, al menos tan revolucionarios
como las computadoras en su tiempo, acababan de ser inventados.

Vista de procesamiento de información tradicional de cognición

Como se detalló anteriormente, los cognitivistas tradicionales consideran los cerebros como
espejos pasivos de la realidad: máquinas deductivas cibernéticas que funcionan como
computadoras (Stacey et al. 2000). Con base en sus experiencias, los individuos construyen
modelos mentales internos que representan la realidad externa. Son equivalentes a las estructuras
computacionales en la memoria de trabajo de una persona que les permiten explorar y probar
diferentes opciones en sus mentes antes de tomar medidas (Jones, Ross, et al. 2011, citando a
otros). Estos modelos sirven como teorías subjetivas sobre cómo funciona el mundo (Markus y
Zajonc 1985), y sirven para dirigir la adquisición y el procesamiento de la información, y el
almacenamiento del conocimiento, sirviendo así como una plantilla para comportamientos de
rutina (Beratan 2007, citando a otros en él). Se entiende que el aprendizaje ocurre cuando uno
cambia sus modelos mentales de modo que puedan explicar o predecir mejor la realidad.

Sin embargo, hay una serie de problemas con esta vista de procesamiento de información, que se
discutirá en las siguientes secciones. Dadas sus suposiciones newtonianas, la visión cognitiva
tradicional del cerebro, el aprendizaje y el conocimiento no está respaldada por la ontología
basada en la complejidad propuesta en esta tesis. Shotter (1994) afirma que nuestra noción de la
mente como algo que poseemos: "un órgano de pensamiento interno y secular que media entre
nosotros y la realidad externa que nos rodea" (p.22), proporcionando una representación interna
de un exterior La realidad externa es un mito. Sin embargo, afirma que estas formas de pensar
acerca de nosotros mismos están tan arraigadas que es casi imposible imaginarse o hablar de
nosotros mismos de otra manera. Capra (1997) argumenta que si bien la metáfora de la "mente
como computadora" era inicialmente un marco útil para la comprensión científica, en la década de
1960 se había convertido en un dogma. La neurobiología en la década de 1970 ya ni siquiera
cuestionaba los orígenes y las suposiciones subyacentes al enfoque de procesamiento de
información de la cognición. Por lo tanto, a pesar de los nuevos desarrollos científicos que refutan
muchos de los modelos cibernéticos54, la visión cibernética de la cognición y la tecnología todavía
está muy extendida (Capra 1997).

Como tal, Capra (1997) afirma que la idea de cognición sin procesamiento de información requiere
una expansión radical de nuestro marco científico y filosófico. Esto es suministrado por una serie
de teorías alternativas por las cuales la cognición se ve como un proceso activo de relación, como
una entidad que interactúa con su entorno, es decir, otras entidades. Estas teorías incluyen: la
teoría de la cognición autopoiética o de sistemas (Maturana y Varela 1980, 1992), también
conocida como la teoría de la cognición de Santiago; los puntos de vista de sistemas dinámicos de
cognición incorporada (por ejemplo, Varela et al. 1991; Wilson y Foglia 2011); y puntos de vista
constructivistas de la mente y el conocimiento (Bakhtin 1986; Shotter 1994). En las siguientes
secciones, reúno una síntesis de estas teorías y las analizo en comparación con la visión del
procesamiento de la información de la cognición y la investigación reciente en neurociencia, y en
relación con la ontología basada en la complejidad propuesta en el Capítulo 5.

6.2.2 Teoría de la cognición de Santiago

Maturana y Varela (1980, 1992) aplican su teoría de la autopoiesis (Apéndice 3, Sección A3.3.4)
para comprender la cognición como un proceso continuo de acoplamiento (retroalimentación)
entre un organismo y otros sistemas que comprenden su ambiente. A partir de esto, hacen la
postulación radical de que el proceso de organización circular, con o sin sistema nervioso, es
idéntico al proceso de cognición. Concluyen así que todos los sistemas vivos son sistemas
cognitivos; por lo tanto, vivir es el proceso de cognición. Esta teoría de sistemas de cognición, por
la cual incluso los sistemas vivos más simples (por ejemplo, las bacterias) son capaces de
cognición, se denominará en adelante la Teoría de Santiago.

Un aspecto importante de la visión de Santiago es que un organismo responde a estímulos, o

perturbaciones, cambiando su estructura interna o estado, en lugar de simplemente reaccionar, es
decir. La cognición está encarnada. Lo hace para mantener su organización circular (es decir,
identidad) frente a la perturbación55. Como el organismo es autónomo, especifica su respuesta
estructural; la perturbación solo sirve como disparador. Según Maturana y Varela, los organismos
solo responden a una pequeña fracción de los estímulos en su entorno. Si lo hacen o no lo dicta su
estructura, que determina lo que pueden percibir. Cuando un organismo responde a los estímulos
cambiando su estructura, esto a su vez puede causar que la fuente de los estímulos contrarreste
cambiando su propia estructura. Esto crea una cascada de estímulo-respuesta, que equivale al
acoplamiento estructural entre los dos sistemas vivos. Los patrones de comportamiento surgen de
este acoplamiento (Maturana y Varela 1980) según la diada de Bateson (descrito por Visser 2007,
ver Apéndice 4, Sección A4.4.1). Al recrearse dinámicamente con cada interacción, los sistemas
vivos juntos crean un mundo. Para Maturana y Varela, la cognición es un acto de creación.

Por lo tanto, desde el punto de vista de Santiago, la cognición no es un proceso mediante el cual
un organismo hace una representación de su entorno externo; Es un proceso mediante el cual un
organismo co-crea un mundo con su entorno56 mientras intenta mantener su organización
circular. Los organismos están constantemente inmersos en una red de interacciones, es decir,
cognición. A medida que un organismo interactúa (es decir, parejas) con otros sistemas, crean una
"historia compartida de cambios y transformaciones evolutivas" a través de la cual se adaptan
mutuamente (Proulx 2008, p.16). Capra (1997) resume esta opinión:

Un sistema vivo es una red interconectada múltiple cuyos componentes cambian

constantemente, siendo transformados y reemplazados por otros componentes. Hay una
gran fluidez y flexibilidad en esta red, lo que permite que el sistema responda a
perturbaciones o estímulos ... Ciertas perturbaciones provocan cambios estructurales
específicos, es decir, cambios en la conectividad en toda la red. Este es un fenómeno
distributivo. Toda la red responde a una perturbación seleccionada reorganizando sus
patrones de conectividad. (p.261)

A medida que los organismos se vuelven más complejos, también lo hacen sus interacciones
cognitivas, como se manifiesta por el sistema nervioso y el cerebro en los organismos superiores.
Tener un sistema nervioso57 sirve para ampliar el dominio de las interacciones, el número de
relaciones (es decir, posibles comportamientos) en las que puede entrar el organismo (Maturana y
Varela 1980); como tal, tener un sistema nervioso permite que el comportamiento de un
organismo se vuelva altamente plástico (Maturana y Varela 1992). Esto es consistente con los
modelos NK de Kauffman (1993) (Apéndice 3, Sección A3.6.2), que muestran que el aumento de la
conectividad mueve sistemas complejos hacia el borde del caos donde se mejora su capacidad de
respuesta y capacidad para un comportamiento novedoso. El sistema nervioso, por lo tanto, no
crea cognición. Más bien, la cognición es simplemente el comportamiento real del organismo en
este dominio de posibles interacciones (Maturana y Varela 1980): como tal, todo saber es hacer
(Maturana y Varela 1992).

Por lo tanto, lo que los psicólogos cognitivos tradicionales denominan esquema, modelo mental o
mapa mental no es una entidad definitoria en el cerebro que controla el comportamiento. Más
bien, es un patrón de comportamiento que ha surgido en relación con los demás y el entorno y se
refuerza con la repetición con el tiempo (Stacey 1996a). El patrón es dinámico, no inmutable. Sin
embargo, con iteraciones repetidas gana cohesión, volviéndose más estable y difícil de alterar.
Esto explica por qué es tan difícil provocar un aprendizaje de doble circuito (según Argyris y Schön
1996) o un cambio de comportamiento de segundo orden (según Watzlawick et al. 2011) en un
individuo: está tratando de transformar un patrón de comportamiento coherente que se ha vuelto
altamente resistente al cambio. Debido a que este patrón describe los comportamientos reales de
una persona, es esencialmente equivalente a la teoría en uso de Argyris y Schön (1978), pero sin
tener que atribuir comportamientos a una teoría para reconciliarlos con un modelo mental
asumido. Asumir que un patrón de relación es una "cosa" real (un modelo mental almacenado en
el cerebro que representa la realidad) es un error en la escritura lógica, según la Teoría de los
Tipos Lógicos.

Dado que Maturana y Varela ven todas las entidades (vivas y no vivas) como unidades de
interacción, Capra (1997) resume su punto de vista de la siguiente manera:
... "no existen cosas" independientemente del proceso de cognición. No hay estructuras
objetivamente existentes; no hay un territorio previamente dado del cual podamos hacer
un mapa, la cartografía en sí misma presenta las características del territorio ". (p.264)

Maturana y Varela no niegan la existencia de un mundo material. Más bien, argumentan que se
está gestando en lugar de estar predeterminado: la mente y el mundo emergen juntos. Por lo
tanto, la cognición no es un proceso de representación de un mundo externo, está creando ese
mundo, un proceso mejorado por el lenguaje y el pensamiento abstracto (Maturana y Varela
1992). Su punto de vista, de que nada existe independientemente de la cognición, es
esencialmente panpsíquico58 (ver Apéndice 1, Sección A1.4.2). Esto es paralelo al contraste entre
la noción newtoniana de que el espacio y el tiempo constituyen un telón de fondo absoluto e
inerte para el universo, y la teoría de la gravedad cuántica de que un espacio-tiempo unificado
emerge de los patrones dinámicos de interacción que comprenden lo que percibimos como el
universo material (ver Apéndice 1 , Sección A1.6.6).

6.2.3 Visión de los sistemas dinámicos de la cognición incorporada

La visión dominante del procesamiento de la información de la cognición sostiene que "el cuerpo
es periférico para comprender la naturaleza de la mente y la cognición" y que "no hay cálculos sin
representaciones" (Wilson y Foglia 2011). Del mismo modo, la conexión entre la mente y el mundo
exterior ha sido tradicionalmente considerada de poca importancia teórica (Wilson 2002). Se cree
que la cognición ocurre cuando la mente resuelve problemas manipulando símbolos que
representan el "mundo real" para resolver problemas (Wilson y Foglia 2011). En años más
recientes, sin embargo, ha habido un estallido de investigación empírica sobre cognición
incorporada. Los defensores de la cognición incorporada (por ejemplo, Clark 1998; Lakoff y
Johnson 1999; Varela et al.1991) no están de acuerdo con la opinión dominante y argumentan
que:

Muchas características de la cognición se materializan en que dependen profundamente

de las características del cuerpo físico de un agente, de modo que el cuerpo del agente
más allá del cerebro juega un papel causal significativo, o un papel constitutivo físico, en el
procesamiento cognitivo de ese agente. (Wilson 2002)

En su revisión, Wilson (2002) cita a varios autores que presentaron una visión dinámica de los
sistemas (es decir, la vista de la complejidad) de la cognición incorporada. Por ejemplo, Thelen y
Smith (1994, citado en Wilson 2011) argumentan que los comportamientos novedosos y las
soluciones a los problemas surgen a través de la actividad corporal, y que los bebés maduran
cognitivamente a través de movimientos de las extremidades en contextos cambiantes. Según
Wilson, aquellos con la visión de sistemas dinámicos minimizan (o incluso niegan) la necesidad de
un procesador representacional centralizado59 (según la visión cognitiva tradicional) para guiar el
comportamiento de un organismo, argumentando que el comportamiento inteligente emerge a
través de interacciones locales autoorganizadas en tiempo real.

Varela y col. (1991) fusionan las nociones autopoiéticas de cognición con la perspectiva
fenomenológica60 de Merleau-Ponty (1962) sobre la cognición, en su visión activa de la cognición.
La cognición activa61 sugiere que la experiencia y el conocimiento del mundo surgen a través del
acoplamiento del cerebro, el cuerpo y el mundo, a través del compromiso corporal con el medio
ambiente (Varela et al. 1991). Por lo tanto, la cognición activa es un paso más allá de la idea de la
cognición incorporada, ya que incluye el entorno de un organismo y su cuerpo como parte del
proceso cognitivo.

En la visión de sistemas dinámicos, los procesos, más que las estructuras, son la base de la
conciencia. La conciencia surge de patrones dinámicos de actividad a gran escala en múltiples
frecuencias (llamadas "firmas cerebrales") en lugar de circuitos neuronales específicos (Noë y
Thompson 2004, citando a otros). Por lo tanto, la cognición y la percepción son intrínsecamente
temporales: suceden a tiempo, en lugar de a lo largo del tiempo (Noë y Thompson 2004, citando a
otros). Esto también es consistente con la teoría de la cognición de Santiago.

Las visiones dinámicas y de Santiago de la cognición son extensiones lógicas de la ontología basada
en la complejidad propuesta en el Capítulo 5. Esta ontología también se basa en una realidad que
se construye perpetuamente a través de patrones de interacciones anidados, uno que se ordena
de forma dependiente de la escala; la cognición también depende de la escala62. A través de la
cognición, presentamos una realidad con otras entidades, que si se mapean matemáticamente
representa un subconjunto (o mapa) del posible espacio de fase conductual disponible para
nosotros. Este espacio de fase está limitado por la estructura corporal actual (reconociendo que se
reconfigura con cada acto de cognición) de cada entidad que interactúa, y los otros sistemas con
los que se están acoplando. La conciencia, la autoconciencia, el comportamiento, la comunicación,
el aprendizaje, el conocimiento y el lenguaje son solo extensiones de la cognición: patrones
estables de interacción de orden superior que surgen de acoplamientos iterativos entre sistemas
vivos.

6.2.4 Conciencia: mente y yo

“La trascendencia constituye la individualidad” —Heidegger (1953)

Shotter (1994) argumenta que nuestra visión actual del mundo newtoniano, donde nos vemos a
nosotros mismos como "todos individuos atómicos encerrados (esencialmente indistinguibles),
que poseen una soberanía interna, cada uno viviendo sus vidas separadas, todos aislados el uno
del otro: el supuesta experiencia del yo moderno: es una ilusión ”(p.45). En la perspectiva
constructivista63, por el contrario, la mente y el yo no son preexistentes: emergen en las
relaciones sociales y son una internalización de estas relaciones64 (Stacey et al. 2000). Los bebés
tienen una necesidad innata de relacionarse; La relación es el proceso de estructuración de la
mente y la personalidad, que surge en el patrón de relación (Stacey et al. 2000, citando a otros). La
mente emerge entre un individuo y los demás con los que está relacionado, es entre ellos, no
individualmente dentro de ellos, emergiendo a través del lenguaje (Shotter 1994).

La interpretación de Santiago de la cognición describe un proceso por el cual la mente y el yo

emergen en la relación. Según Maturana y Varela (1992), cuando uno se da cuenta de algo, se
acopla automáticamente con él, ya que la conciencia inevitablemente desencadena cambios
estructurales internos dentro de usted. Así, la conciencia es un acto de cognición, un proceso
activo de relacionarse. Esto está respaldado por investigaciones recientes en neurociencia que
indican que la percepción no es un proceso pasivo, sino que es activo y atencional, y ocurre a
través de la exploración activa de una persona (Noë y Thompson 2004). Sin embargo, aunque la
conciencia del entorno de uno es común a todos los seres vivos, la autoconciencia, o la conciencia,
solo parece ocurrir en animales superiores. Según Maturana y Varela (1992), la conciencia es
metaconciencia: es la conciencia de que estás consciente, sabiendo que sabes. Esto se relaciona
con la respuesta considerada de Jean-Paul Sartre a la tesis de Descartes "Pienso, luego existo".
Sartre (1960) argumenta que la conciencia que dice «yo soy» no es la conciencia que piensa.
Cuando eres consciente de que estás pensando, esa conciencia no es parte del pensamiento; es
una dimensión de conciencia cualitativamente diferente, de un tipo lógico diferente (ver Apéndice
2). Si la mente y el yo no fueran más que pensamiento, no sabría que estaba pensando (Tolle
2006). La conciencia es un orden lógico superior de cognición que emerge del acoplamiento o
conciencia de estímulo-respuesta de orden inferior65. Al ser consciente, uno hace una distinción
entre uno mismo y los demás.

Un ser consciente de sí mismo no solo se une con su entorno para crear un mundo externo, sino
también consigo mismo para crear un mundo interno de imaginación. Esto a su vez aumenta el
dominio y la complejidad de sus posibles interacciones con el medio ambiente (Maturana y Varela
1992), lo que lleva a una mayor capacidad de respuesta y plasticidad conductual, según los
modelos NK de Kauffman (1993).

6.2.5 Comunicación y lenguaje

En la visión tradicional del procesamiento de la información de la cognición, la comunicación se

considera como "transmisión de información". Sin embargo, desde la perspectiva autopoiética de
Maturana y Varela (1987), se dice que los fenómenos sociales ocurren cuando el acoplamiento
recíproco entre organismos (es decir, cognición) crea una unidad de "tercer orden", que es un
patrón estable de interacciones. Los comportamientos coordinados que emergen de esta unidad
de tercer orden se denominan comunicación (Maturana y Varela 1992). Como tal, la comunicación
no es un intercambio de significados (cosas) derivados de la información o modelos mentales
individuales; más bien, emerge de la dinámica del acoplamiento estructural (Capra 1997). La
comunicación es común a todos los seres vivos, pero se vuelve más compleja a medida que los
sistemas nerviosos se vuelven más complejos. Los autores distinguen entre comunicación
instintiva y aprendida. La comunicación instintiva se deriva de las estructuras que han surgido en
el desarrollo de un organismo66 a lo largo de su historia evolutiva compartida. La comunicación
aprendida surge entre organismos a partir de su historia de interacciones sociales. Debido a que la
comunicación aprendida es específica del contexto y la historia social del organismo, requiere un
sistema nervioso complejo.

Maturana y Varela se refieren a la comunicación aprendida como lingüística, y señalan que es

común a muchos animales.

Sin embargo, la comunicación lingüística no se convierte en lenguaje hasta que haya comunicación
sobre la comunicación, es decir, la metacomunicación en un nivel lógico superior (ver Apéndice 2).
Capra (1997, p.280) ilustra esto usando un ejemplo que le proporcionó Maturana. Todas las
mañanas un gato maúlla en la cocina y su dueño le da leche. Esta es la comunicación lingüística, un
acoplamiento mutuo de interacciones (la señalización del gato, la respuesta del propietario). Si
una mañana el dueño se quedara sin leche e ignorara los maullidos del gato, y el gato dijera: "Oye,
estoy maullando, ¿por qué no has traído mi leche?", Esto sería lenguaje, ya que es comunicación
sobre comunicación . Una vez que la metacomunicación es posible, el lenguaje comienza a
emerger, permitiendo un acoplamiento cada vez más complejo de los pensamientos y acciones de
las personas (Maturana y Varela 1992), y por lo tanto una plasticidad conductual aún mayor (en
relación con los modelos NK de Kauffman de 1993).

Capra (1997) destila las ideas de Maturana y Varela (1992) de la siguiente manera. El lenguaje se
compone de palabras, que son símbolos para la coordinación lingüística de acciones, es decir, las
palabras son representaciones lingüísticas de acoplamientos estructurales. Las palabras crean la
noción de objetos al distinguir lingüísticamente un conjunto de relaciones de la red más grande de
relaciones dinámicas en las que están en red (es decir, su entorno). Los objetos son esencialmente
distinciones lingüísticas de distinciones lingüísticas; así, de nuestro lenguaje emerge una jerarquía
de tipos lógicos (Capra 1997).

Una característica clave del lenguaje es que permite a quienes lo usan describirse a sí mismos y sus
circunstancias mediante distinciones lingüísticas. Así, la conciencia (autoconciencia) y la
autodiferenciación son precursores esenciales del lenguaje (Maturana y Varela 1992), como lo son
para la imaginación, que es la autoproyección. La idea de que los objetos son distinciones
lingüísticas dentro de nuestra conciencia se hace eco del idealismo absoluto de Hegel, que postula
que los objetos deben existir en nuestras mentes antes de volverse reales y materiales.

Shotter (1994) establece una distinción entre la comunicación representacional-referencial, que es

cognitiva en el sentido tradicional, en el sentido de que intenta representar una realidad externa
que será entendida pasivamente por otros, versus la comunicación retórica-sensible, la
conversación cotidiana ordinaria que consiste en Las personas responden y se justifican
mutuamente de la manera más persuasiva posible. La retórica implica tratar de convencer a otros
para que te dejen hacer lo que desees, o cooperar contigo, lo cual es cognitivo en el sentido de
Santiago, ya que involucra patrones de interacción entre las partes que intentan mantener su
propia organización circular. Shotter (1994) señala que aunque la comunicación retórica-sensible
se usa con mucha más frecuencia que la referencial representacional, los cognitivistas
tradicionales lo ignoran por completo.

6.2.6 Memoria e imaginación

La visión de Santiago de la cognición también está respaldada por hallazgos recientes de

neurociencia sobre memoria e imaginación. Buckner y Carroll (2007) muestran que recordar es, en
esencia, un proceso constructivo e imaginario, más que uno de recuperación de recuerdos
almacenados, según la visión del procesamiento de la información de la cognición. Por lo tanto, los
mecanismos neuronales involucrados en recordar un evento e imaginar el evento son los mismos:
no reproducimos eventos con nuestros recuerdos, los construimos (Schacter y Addis 2000). Cada
vez que se activa un recuerdo, se reconstruye y cambia según el contexto actual del individuo,
explicando por qué nuestros recuerdos de eventos pasados son tan variables y poco confiables
(Schacter y Addis 2000). La prospección, la capacidad de proyectarse en un futuro imaginado,
implica pensar en el futuro, recordar el pasado y concebir los puntos de vista de los demás, todos
los cuales utilizan la misma red cerebral central (Buckner y Carroll 2007). Curiosamente, las
regiones del cerebro activadas durante el modo de prospección son idénticas a las activadas
cuando el cerebro está en "reposo", lo que sugiere que la prospección (es decir, imaginar) es el
estado predeterminado del cerebro cuando no se dedica a tareas exigentes (Buckner & Carroll
2007). Esto tiene sentido desde la perspectiva de Santiago, por la cual la cognición se entiende
como un proceso continuo de un organismo que se acopla consigo mismo (cuerpo e imaginación),
otros sistemas a su alrededor y su historia compartida.

Como consecuencia, no tenemos una percepción inmediata de la realidad: nuestras

representaciones de la realidad son en gran medida producto de nuestra imaginación (Kennedy
2012, citando a otros en ella) 67. Por lo tanto, el pasado siempre se reinventa y la historia
personal, quién creías que eras y quién crees que eres ahora, cambia cada momento. No podemos
percibir nada en el mundo sin que sea moldeado por nuestros recuerdos, deseos, sueños, etc. De
hecho, imaginamos el momento actual. Simplemente imaginar una experiencia cambia nuestros
patrones de activación cerebral y, por lo tanto, transforma nuestra realidad al cambiar la forma en
que la percibimos y actuamos en ella (Kennedy 2012, citando a otros).

Sin embargo, nuestro potencial para transformar nuestra realidad a través de la imaginación está
limitado porque no vivimos solos, vivimos en sistemas sociales y biofísicos que limitan nuestra
imaginación y lo que es posible (Kennedy 2012, citando a otros). Como tal, nuestra imaginación
nos une espacialmente (en términos de otros sistemas) y temporalmente (en términos de estados
pasados) al presente y al pasado. Nuestros cuerpos también sirven para acoplarnos con el pasado,
a través de nuestra historia evolutiva compartida. Estos acoplamientos dan forma al momento
presente y limitan el siguiente al delimitar nuestro espacio de fases, el dominio de posibles
interacciones disponibles para nosotros. Sin embargo, nuestra imaginación también nos une con el
futuro, pero de una manera creativa más que restrictiva. Porque dentro de las restricciones
impuestas por nuestro pasado y presente se encuentra una infinidad de posibles estados futuros
(según la teoría del caos, Apéndice 3, Sección A3.5.4). Y cuando imaginamos el futuro, lo
promulgamos. Por lo tanto, no estamos prediciendo el futuro a través del análisis de la
información almacenada en nuestros recuerdos. Más bien, estamos creando el futuro a través de
nuestra imaginación. Nuevamente, esto revive la noción de Hegel de que los objetos deben existir
en nuestra conciencia antes de volverse reales y materiales: lo que la mente puede creer, el
cuerpo logrará, como se dice a menudo. Si uno abandona el determinismo del paradigma
newtoniano y acepta en cambio la afirmación de Prigogine de que hay una flecha del tiempo
(Apéndice 3, Sección A3.5.7), que la realidad está perpetuamente en construcción, entonces el
futuro solo puede ser imaginario. De este modo, el futuro es imaginación: los dos son
indistinguibles. Por lo tanto, la noción de predicción se vuelve paradójica. Esto resuena con la
noción de Kauffman (2012) de que "la conciencia es una participación en The Possible, una Res
potentia ontológicamente real" .68

A través del lenguaje, navegamos nuestras limitaciones y coordinamos nuestra imaginación con los
demás. Esta coordinación expande radicalmente el dominio y la complejidad (plasticidad) de las
interacciones en las que potencialmente podemos entrar. Por lo tanto, también amplía el rango de
futuros posibles que podemos cocrear, para bien o para mal. La imaginación no es neutral: donde
sea que nos lleve habrá ganadores y perdedores; y nuestras acciones no necesariamente producen
los efectos que imaginamos (Kennedy 2012, citando a otros), dadas las restricciones impuestas por
nuestras historias y los efectos impredecibles de nuestras interacciones.

6.2.7 Aprendizaje y conocimiento

La visión tradicional del procesamiento de la información de la cognición se basa en la existencia

de una realidad externa que se puede conocer. Como tal, el conocimiento se crea a medida que
observamos la realidad a través de nuestros sentidos, luego la almacenamos en nuestras mentes
como una representación mental del mundo real. Aprendemos cuando usamos nuevos
conocimientos para ajustar nuestros modelos mentales para ser una representación más precisa
de la realidad externa. Al hacerlo, podemos tomar mejores decisiones sobre cómo actuar, en
términos de reconfigurar la realidad a nuestro favor y mejorar nuestra aptitud evolutiva (Capra
1997). La toma de decisiones ocurre cuando el cerebro identifica y evalúa las hipótesis si-luego
basadas en sus modelos mentales y recuerdos, compara las diversas alternativas y luego toma una
decisión racionalmente limitada (Beratan 2007).

Sin embargo, Nesbitt y DeCamp (1977) descubrieron que cuando se les preguntaba sobre sus
comportamientos, las personas rara vez interrogaban su memoria para evaluar cómo procesaban
la información para decidir sobre una acción. Por el contrario, tienden a recurrir a un grupo de
explicaciones o teorías culturalmente aceptables sobre cómo se sentían y se comportaban, el
equivalente probable de lo que Argyris y Schön (1996) denominan teorías de personas (ver
Apéndice 4, Sección A4.4.2.2). .2). Las personas aplican o generan teorías causales sobre sus
acciones porque en realidad no saben qué los hace comportarse o pensar como lo hacen, es decir.
generalmente no hay un proceso consciente de evaluación de estímulos antes de la respuesta
(Nisbett y Wilson 1977). De hecho, los estudios neurológicos han encontrado que el 98% de lo que
hace el cerebro es inconsciente y sin orientación consciente, e incluso nuestro razonamiento
consciente está sesgado en gran medida por el inconsciente (Beratan 2007, citando a otros en él).
Investigaciones recientes de neurociencia también ponen en tela de juicio la idea de que los
contenidos de nuestra conciencia tienen sistemas de representación neuronales coincidentes (Noë
y Thompson 2004), es decir, nuestros cerebros no parecen almacenar información consciente.

Una alternativa a la visión del aprendizaje del procesamiento de la información dependiente del
modelo mental, por la cual el aprendizaje ocurre atómicamente dentro de los individuos, es la
visión constructivista social (ver Apéndice 4, Sección A4.4.3), por la cual el aprendizaje ocurre a
través de las relaciones e interacciones continuas entre los individuos (por ejemplo Gergen 1997;
Shotter 1994). Stacey (2001) desarrolla la perspectiva constructivista con su complejo enfoque de
procesos receptivos. Este enfoque considera que las mentes y el conocimiento se producen
continuamente en un proceso activo de relacionarse: no hay almacenamiento ni recuperación de
información en modelos mentales.

Maturana y Varela (1992) también rechazan la idea de saber como captar "hechos" sobre un
mundo objetivo y luego almacenarlos en nuestras cabezas. El conocimiento, o aprendizaje, es
esencialmente una "cognición exitosa", mediante la cual un organismo se acopla con otros
sistemas sin interrumpir su propio patrón circular de organización (Maturana y Varela 1992).
Presumimos haber adquirido conocimiento cada vez que "observamos un comportamiento
efectivo (o adecuado) en un contexto determinado" (Maturana y Varela 1992, p.174). Las
regularidades que percibimos en el mundo (es decir, el conocimiento) son simultáneamente el
resultado de nuestras historias sociales y biológicas, es decir, están construidas tanto biológica
como socialmente. Debido a que nunca podemos experimentar el mundo desde un punto de vista
independiente, nunca podemos estar seguros de nuestras afirmaciones al respecto (Maturana y
Varela 1992), una noción que es consistente con la dependencia del observador de la realidad en
una ontología basada en la complejidad.

6.2.8 Construcción social de la realidad

"Los mitos de la creación aborigen hablan de los legendarios seres totémicos que habían vagado
por el continente en el tiempo de los sueños, cantando el nombre de todo lo que se cruzó en su
camino (pájaros, animales, plantas, rocas, pozos de agua) y así cantando el mundo a la existencia
". —Chatwin (1988)

Porque la cognición, en el sentido de Santiago, se entiende como un proceso que interactúa con
nuestros entornos (Maturana y Varela 1987), o la "acción efectiva de un ser vivo en su entorno"
(p.27), luego "cada acto de conocimiento trae un mundo ”(p.26). Como tal, "todo lo que se hace es
saber y todo lo que se sabe es hacer", y presentamos el mundo a través de nuestras interacciones
con los demás (Maturana y Varela 1987, p.27). Esto se refiere a las teorías de los constructivistas
sociales como Shotter (1994), Gergen (1997) y Bakhtin (1986), quienes consideran que los
fenómenos mentales, personales y sociales surgen en las relaciones continuas entre las personas,
en lugar de surgir independientemente como "cosas". . Por ejemplo, Shotter (1994) argumenta
que no existe una realidad objetiva subyacente; más bien, la realidad se construye socialmente.

A través de sus conversaciones, las personas crean y son creadas por su realidad social (Shotter
1993, Gergen 1999). Shotter (1994) utiliza el trabajo de Prigogine sobre estructuras disipativas
(Apéndice 3, Sección A3.3) como analogía. Afirma que, si bien los sistemas aislados progresan
hacia un desorden creciente, según la segunda ley de la termodinámica, los sistemas abiertos
que están en interacción continua con su entorno progresan hacia un orden creciente y a menudo
transformador. Estos sistemas abiertos no solo se transforman, sino que también transforman sus
entornos, creando su propio nicho ecológico para garantizar su propio mantenimiento (Shotter
1994).

Los ejemplos extraídos de los inuit tradicionales también demuestran cómo otras culturas
entienden y construyen el lenguaje y el conocimiento en contraste con el paradigma newtoniano.
El antropólogo Jean Briggs, en su entrevista con la radio CBC (Kennedy 2011), señala que los inuit
están más preocupados por las relaciones entre las cosas que por las "cosas" en sí mismas. Un
anciano describió las palabras en un diccionario como "muerto", porque para los inuit, palabras sin
contexto y la experiencia personal tienen poco uso o significado. Ese lenguaje de alguna manera
"muere" cuando se divide en palabras aisladas de las relaciones de su contexto del mundo real
refleja los principios de emergencia (Apéndice 3) y la Teoría de los Tipos Lógicos (Apéndice 2).
También se hace eco de la observación de Capra (1997) de que la disección de un organismo
revela sus partes pero destruye los patrones de relación que le dan vida. Cerrar un sistema de
otros sistemas (es decir, controlar variables 'externas') para revelar y controlar sus maquinaciones
de causa y efecto conduce a su 'muerte' a través del trastorno entrópico, según la termodinámica
clásica.

Briggs ilustra aún más esta idea al señalar que, desde la perspectiva de los inuit, si quieres saber
sobre "caza", tienes que salir a cazar; no puedes tener un conocimiento significativo de ello a
través de la lectura o la escuela. Del mismo modo, no puede conocer el "frío" a menos que lo haya
experimentado y haya tenido que lidiar con él en sus diversas formas. Esto está relacionado con la
escuela de pensamiento de la comunidad de práctica sobre cómo se construye el conocimiento y
las limitaciones de transmitir conocimiento explícito abstraído de su contexto del mundo real (por
ejemplo, Brown y Duguid 1991, ver Apéndice 4, Sección A4.7.3). Como tal, los inuit
tradicionalmente no les enseñan a sus hijos al alimentarlos con cuchara; más bien, construyen
situaciones elaboradas que permiten a sus hijos extraer sus propias lecciones de diversas
circunstancias de la vida. Por ejemplo, mientras trabajaba en un diccionario inuit, Briggs pasó días
tratando de aprender el significado de una palabra en particular. Su colaborador inuit respondería
a su pregunta repetida con respuestas aparentemente locas, como "estás barriendo el suelo",
"estás jugando a las cartas" o "la compañía ha llegado". Esto continuó durante días antes de que
Briggs finalmente lo descubriera: la palabra significaba "mientras esperaba que se cocinara". Su
colega inuit estaba describiendo los eventos que suceden cuando la gente espera a que hierva una
olla de comida (Kennedy 2011).

6.2.9 Diálogo, poder y retórica

“La tarea consiste en no tratar, o ya no, los discursos como grupos de signos (que significan
elementos que se refieren a contenidos o representaciones), sino como prácticas que forman
sistemáticamente los objetos de los que hablan”. (1972)
Bakhtin (1986) también argumenta que todos los fenómenos sociales se construyen a través del
diálogo, en las relaciones continuas entre las personas. Afirma "La verdad no se encuentra dentro
de la cabeza de una persona individual, nace entre personas que buscan colectivamente la verdad,
en el proceso de su interacción dialógica" (p.110). A través del diálogo se produce la novedad, en
una tensión continua entre fuerzas convergentes de acuerdo y unidad y fuerzas divergentes de
desacuerdo y diferencia. Esto es coherente con la visión retórica69 del lenguaje de Shotter (1994),
según la cual argumenta que la conversación cotidiana se compone principalmente de retórica, los
argumentos que las personas usan para persuadir a otros para que cooperen con ellos. Las
relaciones de poder determinan qué retórica se expresa o suprime, dictando así el surgimiento de
ideologías oficiales (Bakhtin 1986). El poder persuasivo de la retórica se demuestra mediante la
investigación que muestra que el cebado de ciertos patrones de activación neuronal afecta el
resultado cognitivo; por ejemplo, cómo se formula una pregunta y cómo se presentan las
alternativas afecta fuertemente los resultados de la decisión (Beratan 2007, citando a otros),
socavando la noción que las personas suelen aplicar análisis lógico al tomar decisiones.

6.2.10 Resolución de problemas: análisis vs. Perspicacia

"La mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional es un servidor fiel. Hemos creado una
sociedad que honra al servidor y ha olvidado el regalo". -Albert Einstein

Otro aspecto de la cognición frecuentemente estudiado es la resolución de problemas.

Investigaciones recientes de neurociencia por Kounios et al. (2006) indica que el cerebro tiene dos
modos de resolución de problemas: uno que aplica el razonamiento consciente y analítico usando
el hemisferio izquierdo, y el otro que llega inconscientemente y no racionalmente a una
percepción repentina, usando el hemisferio derecho70. En psicología, se dice que ocurre cuando la
solución a un problema surge repentina e inesperadamente, en un momento de "¡Ajá!" (Kounios
et al. 2006, citando a otros en él). La descripción de Watzalwick et al. (2011, ver Apéndice 4,
Sección A4.4.3) de la ocurrencia espontánea de un cambio de segundo orden y su naturaleza
aparentemente extraña y paradójica puede estar relacionada con los fenómenos de la percepción.

El trabajo de Kounios et al. (2006) muestra que las personas creativas, que tienen una atención
más difusa que abarca una gama más amplia de información sensorial, tienen más probabilidades
de resolver problemas a través de la percepción. Por el contrario, las personas menos creativas,
que tienen un enfoque más estrecho que abarca un rango menor de estímulos, tienen más
probabilidades de aplicar estrategias de búsqueda analítica para la resolución de problemas. Su
investigación también muestra que el patrón de actividad de reposo del cerebro determina qué
estrategia utilizará un individuo cuando se le presente un problema. El conocimiento y las
estrategias analíticas se adaptan a diferentes tipos de problemas (Kounios et al. 2006), y el
hemisferio derecho del cerebro desempeña un papel especial en la resolución de problemas de
conocimiento (Bowden y Jung-Beeman 2003).

McGilchrist (2012) señala que el hemisferio izquierdo del cerebro maneja información discreta y
proporciona un pensamiento preciso, analítico y reduccionista. Por el contrario, el hemisferio
derecho se preocupa por el reconocimiento de patrones complejos, examinando el entorno más
amplio (el panorama general) en busca de conexiones distantes, integrando y canalizando
información, y proporcionando un pensamiento holístico, perspicaz y un significado general
(McGilchrist 2012). Mientras que el lado derecho del cerebro sabe lo que está haciendo la
izquierda, el hemisferio izquierdo rara vez se da cuenta de lo que está sucediendo en la derecha
(McGilchrist 2012). Schooler y col. (1993) descubrieron que la resolución de problemas basada en
la comprensión puede verse obstaculizada al pedirles a los sujetos que expliquen verbalmente sus
procesos de pensamiento cuando se les presenta un problema que resolver, lo que hace que su
actividad cerebral se desplace hacia el hemisferio izquierdo. Lehrer (2008, citando a Jung-Beeman)
sugiere que tareas complejas como el lenguaje requieren procesamiento por ambos hemisferios
para que el cerebro pueda "ver el bosque y los árboles". El hemisferio derecho es lo que te ayuda
a ver el bosque. ”(P.41).

Kounios y col. (2006) descubrieron que el conocimiento se produce después de un período de

concentración intensa e intento de resolución de problemas por parte del hemisferio izquierdo,
durante un estado de relajación mental, desorganización y apertura que activa el hemisferio
derecho y le permite buscar conexiones remotas necesarias para el problema resolución.
Bhattacharya (citado en Lehrer 2008) también ha descubierto que la relajación hace que el
cerebro esté más abierto a ideas novedosas y a la resolución de problemas a través de la
percepción. Mientras que una mente relajada y errante puede mejorar la visión, el enfoque, el
estrés y la presión para producir puede eliminar su posibilidad: la concentración disminuye la
creatividad (Lehrer 2008, citando a otros). Schooler (1993) también señala que una vez que surge
una visión repentina, el sujeto reacciona con sorpresa y cierto reconocimiento de que han
encontrado la solución del problema, que ahora parece obvio. Estos hallazgos reflejan la
compilación de reflexiones de Ghiselin en 1954 de genios creativos notables, entre ellos los
matemáticos Poincare, Whitehead y Hadamard. Estos genios típicamente informaron que su
resolución de problemas no era producto de un cálculo puramente consciente; más bien, a
menudo no tenían idea de lo que provocó la aparición repentina de sus brillantes soluciones
(Nisbett y Wilson 1977). Alfred Whitehead describió un "estado de suspenso imaginativo confuso
que precede a la generalización inductiva exitosa" (Ghiselin 1954, pp.4-5). Henri Poincare describió
su repentina comprensión de la geometría no euclidiana mientras abordaba un autobús:

En el momento en que puse el pie en el escalón, se me ocurrió la idea, sin que nada en mis
pensamientos anteriores pareciera haber allanado el camino para ello. . . . No verifiqué la idea; No
debería haber tenido tiempo, ya que, al tomar asiento en el ómnibus, seguí con la conversación ya
iniciada, pero sentí una certeza perfecta. (Ghiselin 1954, p.26)

Estos fenómenos se pueden entender desde la perspectiva de complejidad descrita en el Capítulo

5. El análisis, o el razonamiento consciente, funciona bien cuando se trata de problemas
relativamente simples. Sin embargo, cuando se trata de problemas complejos, intratables o
perversos, hacer ajustes cuantitativos (por ejemplo, hacer más o menos lo mismo) a las
interacciones entre subsistemas que comprenden la situación problemática a menudo refuerza
perversamente el patrón de gobierno de orden superior (es decir, el atractor) responsable de la
situación indeseable. Esto puede crear un "juego sin fin" o un punto muerto según la teoría del
grupo de Galois71 (Watzlawick et al. 2011). Además, es probable que atribuir un tipo lógico
incorrecto al patrón de un sistema genere situaciones paradójicas como círculos viciosos y enlaces
dobles72, según la Teoría de los tipos lógicos73 (Watzlawick et al. 2011). Se pueden ver ejemplos
de esto en los incentivos perversos que surgen inesperadamente durante la toma de decisiones
económicas o políticas. También explica las observaciones de Watzlawick et al. (2011) de que el
análisis oneroso generalmente no logra los cambios de segundo orden necesarios para resolver
problemas complejos, y de hecho puede exacerbar el problema en cuestión. La noción de Argyris y
Schön (1996) del aprendizaje en un solo ciclo puede entenderse como una forma de pensamiento
analítico, ya que implica ajustar los comportamientos existentes sin cuestionar las variables de
control de un problema. Esto conduce a un cambio ineficaz de primer orden, que a menudo causa
problemas para agravarse o intensificarse74.

En contraste, los procesos creativos no reduccionistas son más probables que desencadenan una
comprensión de los patrones de orden superior que mantienen la situación problemática y
presentan soluciones novedosas y cualitativamente diferentes para transformar estos patrones (es
decir, transformar el atractor del sistema), según la Teoría de la lógica. Tipos Para cambiar el
patrón del sistema completo, se requiere un "salto" a un patrón de comportamiento de orden
superior cualitativamente diferente, uno que no se ve ni se reconoce en el nivel del subsistema.
Este salto es de importancia crítica porque proporciona una ruta fuera del sistema (Watzlawick et
al. 2011). Esto es un reflejo de la noción de Argyris y Schön (1996) de aprendizaje de doble
circuito, según la cual un problema se aborda alterando sus variables de gobierno75, lo que lleva a
un cambio de segundo orden76. Sin embargo, de manera perversa, los intentos de invocar
lógicamente tal transformación en otro individuo a menudo son contraproducentes, lo que los
hace ponerse a la defensiva y afianzar su patrón de comportamiento existente (Argyris y Schön
1996), según la teoría de la disonancia cognitiva77 (Festinger 1957; ver también Nyhan & Reifler
2010).

Desde la perspectiva de Santiago podemos ver que el análisis implica imaginar conscientemente
las maquinaciones de causa y efecto de un problema. Debido a que la imaginación está encarnada,
desencadena la acción sobre la base de lo que imaginamos, y al hacerlo puede exacerbar el
problema al "alimentar" los circuitos de retroalimentación que generan y mantienen
cibernéticamente el patrón del problema. Se pueden encontrar paralelos en nuevas
interpretaciones de la neuroplasticidad (Doide 2007; Schwartz y Beyette 1996), que proponen que
los comportamientos disfuncionales, como el comportamiento obsesivo y compulsivo, surgen
cuando las personas están muy atentas y analizan en exceso sus problemas, lo que refuerza
paradójicamente coherencia de los patrones neuronales que generan los comportamientos
problemáticos activándolos repetidamente (Schwartz y Beyette 1996).

Al conjurar conscientemente y analizar un problema en nuestra imaginación, también

potencialmente retrasamos nuestro posible rango de respuestas. Esto se debe a que hacerlo
necesariamente presupone un conjunto de posibles relaciones de causa y efecto, creando así una
sección de espacio de fase a la que el sistema (es decir, la persona) tiende a limitarse. Al desplazar
la actividad cerebral hacia el hemisferio izquierdo, el pensamiento analítico consciente se
interpone en el camino de una persona que tiene una experiencia inmediata de la realidad a
través de su hemisferio derecho, lo que de otro modo abriría las posibilidades de respuesta que
plantea la totalidad del espacio de fase del sistema. Ver una situación como un "problema" a
resolver analíticamente, nos aleja de experimentar cómo está surgiendo la realidad (Senge et al.
2004). Senge y col. (2004) creen que esto está relacionado con la noción de suspensión planteada
por Varela, según la cual uno se aleja de la corriente habitual de pensamiento (Depraz et al. 2000).
La suspensión implica ver nuestras suposiciones y pensamientos a un brazo de distancia, lo que
nos permite tomar conciencia de nuestros pensamientos para que tengan menos influencia en lo
que vemos. Esto nos permite "ver nuestra visión", de modo que simplemente notamos nuestros
pensamientos, en lugar de aferrarnos a ellos (Senge et al. 2004). Bohm se refiere a esto como
"colgar nuestras suposiciones frente a nosotros" (en Senge et al. 2004, p.29). De esta forma, la
suspensión nos permite evitar imponiendo marcos mentales preexistentes y "pensamiento grupal"
sobre lo que estamos viendo (Senge et al. 2004).

McGilchrist (2012) argumenta que la cultura occidental ha enfatizado demasiado el papel del
razonamiento consciente del hemisferio izquierdo a expensas del derecho. Como resultado,
valoramos la precisión y la cantidad sobre la teoría, la creatividad y la calidad, y nos hemos vuelto
más introspectivos y descuidamos el "panorama general" y las influencias ambientales. Esto
contrasta con las filosofías orientales como el budismo, que se centran en "vaciar" la mente y
liberarse de los patrones vinculantes del pensamiento consciente.

6.3 Aprendizaje organizacional, conocimiento y cambio

“Afirmo no tener eventos controlados, pero confieso claramente que los eventos me han
controlado a mí” —Abraham Lincoln (1864)

Los académicos también han aplicado nociones de cognición, aprendizaje y conocimiento a las
organizaciones. El campo del aprendizaje organizacional es una rama de la teoría organizacional
que se ocupa de cómo las organizaciones aprenden y se adaptan. El término se utilizó por primera
vez en 1965, después de lo cual su popularidad creció dramáticamente (Crossan et al. 1999). El
aprendizaje organizacional se basa en una amplia gama de disciplinas, incluyendo antropología,
ciencias de la gestión, ciencias de la computación, gestión de recursos humanos, psicología
cognitiva, sociología y estrategia (Easterby-Smith et al. 2004; Jashapara 2004), y se ha aplicado a
una serie de diferentes dominios, incluido el procesamiento de la información, la racionalidad
limitada y la innovación de productos (Crossan et al. 1999). Como tal, una teoría general del
aprendizaje organizacional aún no se ha desarrollado (Crossan et al. 1999). El campo del
aprendizaje organizacional es anterior a la literatura relacionada más reciente sobre la gestión del
conocimiento y las organizaciones de aprendizaje y sirve como base para estos campos
emergentes (Jashapara 2004).

Algunos académicos se refieren a la economía posindustrial como la economía del conocimiento,

ya que es el conocimiento en lugar de la tecnología artesanal e industrial lo que impulsa el
desempeño competitivo de las organizaciones (Jashapara 2004, citando a otros). Como tal, los
campos del aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento se han fortalecido en los
últimos 50 años a medida que los académicos y profesionales de al menos 14 disciplinas diferentes
se preocupan por cuestiones relacionadas con la cognición, el aprendizaje organizacional y el
intercambio y la aplicación efectiva del conocimiento (Valente & Rogers 1995).
Las teorías sobre el aprendizaje organizacional se basan en gran medida en las teorías del
aprendizaje individual. Como se discutió en la Sección 6.2, y se detalla en el Apéndice 4, Sección
A4.4, las teorías del aprendizaje temprano se ubicaron en el ámbito de la psicología conductual y
se centraron en la modificación conductual. Los trabajos posteriores de Gregory Bateson (1958,
2000) agregaron una perspectiva cibernética que consideraba el comportamiento y el aprendizaje
como la consecuencia de las interacciones y los circuitos de retroalimentación entre el alumno y
su entorno. Sin embargo, la mayoría de las teorías de aprendizaje organizacional tienen sus raíces
en la psicología cognitiva y, por lo tanto, se denominan cognitivas (por ejemplo, Argyris y Schön
1974, 1996). El principio central de estas teorías cognitivas es una realidad externa fija, que se
representa y almacena en la organización a través de procesos cibernéticos. El concepto de Senge
(1991) de la organización de aprendizaje fusiona el aprendizaje organizacional con el trabajo de
Forrester en la dinámica de sistemas78 (Forrester 1968, 1975, 1991), que también se basa en la
cibernética. El Apéndice 4, Sección A4.5 proporciona una revisión detallada de estos conceptos.

La literatura sobre gestión del conocimiento, por otro lado, tiene sus raíces en el comportamiento
lógico propugnado por Michael Polyani y Gilbert Ryle en los años 50 y 60 (Jashapara 2004). Se
centra en las nociones de tácito y explícito y conocimiento (Polyani 1967), y saber "cómo" versus
sabiendo "qué" (Ryle 1984). La gestión del conocimiento ha sido de gran interés desde los días de
la gestión científica de Taylor79, cuando los gerentes industriales tenían como objetivo separar el
conocimiento de los trabajadores como un medio científico para aumentar la producción y la
eficiencia industrial (Waring 1991). Es un campo joven y multidisciplinario, preocupado por la
generación y el intercambio de conocimientos. Snowden (2003) describe tres edades de gestión
del conocimiento. En la primera fase anterior a 1995, la teoría y la práctica convencionales
adoptaron la noción newtoniana de conocimiento como una "cosa", en espera de un
descubrimiento científico. Durante este tiempo, la gestión del conocimiento se centró en las
aplicaciones de tecnología de la información para la estructuración y el flujo de información a los
responsables de la toma de decisiones, es decir, información para el soporte de decisiones. El
campo estuvo dominado por las tecnologías informáticas, específicamente en relación con la
reingeniería de procesos cibernéticos (Snowden 2003) y el almacenamiento de información en
bases de datos de conocimiento (Schutt 2003). Como tal, los primeros esfuerzos de gestión del
conocimiento fueron tayloristas en su desprecio por el conocimiento y las capacidades
individuales (Schutt 2003) y el valor del conocimiento adquirido y adquirido a través de la
experiencia (Snowden 2003). Si bien es válido en relación con las tareas manuales, este enfoque se
vuelve problemático cuando se trata del "trabajo de conocimiento" (Drucker 1993), y se estima
que los trabajadores del conocimiento representan aproximadamente el 40% de la fuerza laboral
Fortune 500 (Murray 1999, citado en Schutt 2003). Según Rasmus (2002, citado en Schutt 2003),
aproximadamente el 80% del conocimiento de una empresa es conocimiento personal de sus
empleados.

Snowden (2003) describe la segunda era de la gestión del conocimiento como la era en la que la
gestión del conocimiento como disciplina comenzó realmente. Esta fase de gestión del
conocimiento se centró en mejorar la productividad de los trabajadores del conocimiento, en lugar
de solo almacenar información en bases de datos (Schutt 2003). Fue provocado por la
introducción del modelo SECI de Nonaka y Takeuchi (1995), con su enfoque en el conocimiento
explícito y tácito. Esta fase se caracterizó en gran medida por la búsqueda de formas de
transformar el conocimiento tácito en conocimiento explícito y convertirlo en un activo
organizacional. La tercera era de la gestión del conocimiento se caracteriza por las ideas de Stacey
(2001) sobre la gestión del conocimiento en sistemas adaptativos complejos. Este enfoque va más
allá de la gestión del conocimiento como una "cosa" que puede ser incorporada del trabajador, a
la gestión del conocimiento como un "flujo", y trata el conocimiento como un proceso activo de
relación (Snowden 2003). Varios académicos de gestión del conocimiento están aplicando la teoría
de la complejidad como un medio para comprender mejor cómo se genera, comparte y aplica el
conocimiento en las organizaciones (por ejemplo, Kakihara y Sorensen 2002; McElroy 2000; Stacey
2001). Para obtener una descripción más detallada de los conceptos de gestión del conocimiento,
consulte el Apéndice 4, Sección A4.6.

El desarrollo organizacional y los campos de gestión (ver Apéndice 4, Sección A4.3) también han
sido fuertemente influenciados por la gestión científica y la cibernética de Taylor. La reingeniería
corporativa, el control y la garantía de calidad, la investigación y gestión de operaciones, la
cibernética de gestión y la gestión de calidad total tienen sus raíces en la gestión científica
(Khurana 2009). Asimismo, la ingeniería y gestión industrial, el análisis de sistemas y la gestión de
sistemas tienen sus raíces en la cibernética (Capra 1997). Desde la década de 1950 hasta principios
de la década de 1980, los enfoques planificados para el cambio organizacional, como pioneros del
movimiento de desarrollo organizacional y su padre fundador, el cibernético y psicólogo social
Kurt Lewin, dominaron el campo de la gestión (Burnes 2005). Lewin ideó la investigación de acción
y la dinámica de grupo, que junto con sus teorías del cambio planificado son las bases del
desarrollo organizacional (Smith 2001a). La investigación de acción implica ciclos iterativos de
planificación colaborativa, actuación y luego reflexión sobre los resultados; estos ciclos son
esencialmente cibernéticos en el sentido de que están destinados a autorregularse (Lewin, 1946).
Los enfoques planificados para el cambio organizacional se enfocaron en mejorar gradualmente la
efectividad organizacional utilizando enfoques participativos basados en equipos (Burnes 2005).
Como fue el caso con el enfoque de gestión por objetivo de Drucker (Apéndice 4, Sección A4.3.2),
los métodos reduccionistas se aplicaron a través del desarrollo de objetivos y resultados
organizacionales, con diferentes partes de la organización que se ocupan progresivamente de
problemas y metas por separado. un tiempo (Burnes 2005).

En la década de 1960, Forrester (1968) ideó un enfoque cibernético más elaborado para analizar y
diseñar procesos organizacionales en forma de dinámica del sistema (consulte el Apéndice 4,
Sección A4.3.4 para más detalles). De acuerdo con Stacey et al. (2000), este tipo de pensamiento
de sistemas mejoró la comprensión y la gestión de las organizaciones de tres maneras: 1) su
énfasis en la interacción y la autorregulación; 2) identificar interconexiones y enlaces causales
indirectos distantes en el espacio; y 3) conciencia de que los gerentes son parte del sistema y la
importancia de la participación. Stacey y col. (2000) señalan que aunque los enfoques de sistemas
fueron innovadores en su concepción de las organizaciones como entidades no lineales reguladas
a través de la retroalimentación, cayeron al continuar tratando a las organizaciones como sistemas
cerrados cerca del equilibrio y al no abordar los fenómenos de la autoorganización espontánea —
La conducta emergente que caracteriza los sistemas complejos como las organizaciones, según las
teorías descritas en el Apéndice 3. Por lo tanto, hasta la década de 1980, las organizaciones se
consideraban en gran medida entidades relativamente estáticas, en equilibrio estable o cercano, y
la flexibilidad y la capacidad de respuesta rápida no se consideraban críticas para su éxito (Levy
2000).

Sin embargo, a fines de la década de 1960, los académicos organizacionales comenzaron a

aprovechar las ideas de las ciencias de la complejidad recientemente emergentes (Anderson
1999), tanto en términos de metáfora para obtener nuevas ideas sobre el comportamiento
organizacional, como como un medio para modelar matemáticamente cómo operan las
organizaciones ( Burnes 2005). Por ejemplo, en 1967 Thompson describió a las organizaciones
complejas como enteras interdependientes con sus entornos externos y formadas por conjuntos
de partes interdependientes (1967, citado en Anderson 1999). Burnes (2005) señala que después
de los shocks petroleros de los años setenta y las recesiones económicas occidentales, las
limitaciones de los enfoques planificados para generar el cambio organizacional rápido y radical
necesario para sobrevivir en un mundo nuevo de ritmo rápido se hicieron evidentes. Por lo tanto,
desde la década de 1980, los investigadores de gestión comenzaron a conceptualizar el cambio
organizacional como un proceso de equilibrio puntuado80, según los desafíos al modelo gradual
de evolución de Darwin en las ciencias naturales, o como un proceso de cambio transformacional
continuo, según las ideas de la complejidad emergente ciencias (Burnes 2005). Como resultado,
comenzaron a aparecer una serie de nuevos enfoques para el cambio organizacional, que Weick
(1979) agrupa bajo el término general "cambio emergente" 81. Entre ellos estaban la metodología
de sistemas blandos de Checkland (1981), el sentido organizacional de Weick (1979) y los
complejos procesos de respuesta de Stacey (2001). Los investigadores organizacionales también
comenzaron a aplicar ideas complejas como un medio para encontrar nuevas formas de manipular
estratégicamente las organizaciones, como permitir la evolución de soluciones autoorganizadas a
los problemas, alterar los paisajes de aptitud para los agentes locales y reconfigurar o 'ajustar' la
arquitectura organizacional para promover la adaptación y innovación (Anderson 1999; Levy
2000). Se puede consultar una descripción más detallada de estos conceptos en el Apéndice 4,
Sección A4.3.5.

En las secciones que siguen, analizo las teorías del aprendizaje organizacional, el comportamiento
organizacional y la gestión del conocimiento en relación con cómo se han entendido
tradicionalmente desde una perspectiva newtoniana, según la cual las organizaciones son
consideradas como 'cosas' de procesamiento de información y cómo pueden ser alternativamente
entendido desde una perspectiva de complejidad, por lo que las organizaciones se consideran
patrones de interacción, es decir, extensiones de cognición en el sentido de Santiago (según la
Sección 6.2).

6.3.1 Visión cognitiva tradicional del aprendizaje organizacional

Como se señaló anteriormente, el campo del aprendizaje organizacional se basa principalmente en

las opiniones cognitivas tradicionales de que las personas construyen modelos mentales que
representan la realidad y las almacenan en sus mentes. Como tal, Stacey et al. (2000) afirman que
las teorías de aprendizaje organizacional se basan en la siguiente serie de suposiciones: 1) saber y
actuar se centra en el individuo, 2) todos los individuos tienen estructuras cerebrales similares y
sus cerebros procesan la misma realidad externa, y 3) por lo tanto, No hay ningún problema con
las personas que comparten las mismas percepciones. Como resultado, los académicos de
aprendizaje organizacional frecuentemente se refieren a las organizaciones como que tienen
esquemas organizacionales (Bartunek y Moch 1987), o teoría en uso (Argyris y Schön 1996), que es
el equivalente del modelo mental de un individuo: son significados o marcos de referencia
compartidos por los miembros de una organización.

Claramente, dados sus supuestos newtonianos, esta comprensión del aprendizaje organizacional
no está respaldada por la ontología basada en la complejidad descrita en el Capítulo 5. Sin
embargo, al considerar a los humanos organización y todos los demás fenómenos sociales como
extensiones de cognición en el sentido de Santiago, como se describe en la sección anterior,
podemos explicar el comportamiento organizacional de una manera que sea consistente con una
ontología basada en la complejidad. Al hacerlo, también podemos resolver algunas de las
paradojas creadas por la visión cognitiva tradicional del aprendizaje y el comportamiento
organizacional. Esta comprensión de las organizaciones basada en la cognición extendida
(Santiago) es consistente con el enfoque de complejidad de Stacey para la gestión organizacional
(Stacey 1996a, 2001; Stacey et al. 2000), y las opiniones constructivistas de Shotter (1994) sobre
los fenómenos sociales. Stacey postula que las ciencias de la complejidad pueden proporcionar un
marco teórico más coherente para comprender el comportamiento organizacional. En particular,
Stacey et al. (2000) abogan por una visión de las organizaciones como sistemas adaptativos
complejos y autoorganizados, como se describe en los trabajos de científicos de complejidad
seleccionados, a saber, Prigogine (1997) y Kauffman (1993) (consulte el Apéndice 3 para más
detalles). Las perspectivas constructivistas de Shotter se basan en el trabajo de psicólogos sociales
de las décadas de 1920 y 1930, a saber, Mead (1934), Vygotsky (1962) y Bakhtin (1986), quienes
sostuvieron que la mente y el yo no son preexistentes; más bien, emergen en la relación social y
son una internalización de estas relaciones (Stacey et al. 2000). En las siguientes secciones, se
analizará una síntesis de estas teorías en comparación con la visión tradicional de las
organizaciones en la literatura de aprendizaje organizacional, y en relación con la ontología basada
en la complejidad propuesta anteriormente.
6.3.2 ¿Qué es una organización? En la visión cognitivista tradicional, una organización
generalmente se considera como una "cosa". Popper y Lipshitz (1998), por ejemplo, afirman que
"un colectivo se convierte en una organización una vez que desarrolla procedimientos y
estructuras (por ejemplo, reglas de votación y sistemas de gestión) que le permiten actuar como
una unidad" (p.170). Del mismo modo, Argyris y Schön (1996) afirman que la elaboración de
normas es lo que hace que una organización se desarrolle.

Sin embargo, en la ontología basada en la complejidad propuesta, una organización se entiende

autopoiéticamente como patrones unificadores de orden superior (circulares) que surgen de las
interacciones de sus miembros y se configuran por sus acoplamientos con otros sistemas, según la
teoría de la cognición de Santiago (Maturana y Varela 1980, 1992) y los sistemas dinámicos o vista
representada de la cognición (Varela et al. 1991). A través de sus interacciones, una organización
da forma y es formada por sus miembros. Al mismo tiempo, se forma y está conformado por otros
sistemas que comprenden su entorno. En otras palabras, los miembros trabajan continuamente
(principalmente inconscientemente) para mantener sus propias identidades (es decir, organización
circular / patrón de comportamiento) mientras interactúan con otros miembros (a través de sus
propios patrones de comportamiento), a partir de los cuales el patrón de gobierno más amplio de
la organización misma emerge (la identidad organizacional). Este patrón de gobierno más grande
ejerce un patrón de gobierno descendente sobre sus miembros, que armoniza sus interacciones
de manera que mantengan el patrón / identidad organizacional más grande. También interactúa
con los patrones de gobierno de otros sistemas.

Si bien la visión tradicional del aprendizaje organizacional entiende que las organizaciones tienen
"rutinas", que se describen como patrones dinámicos de comportamiento (Jashapara 2004), en la
vista de la complejidad, la organización tiene estos patrones dinámicos de comportamiento. Del
mismo modo, el término cultura organizacional, es solo otra forma de describir los patrones
persistentes de interacción de la organización. Se observa que las rutinas organizacionales se
acumulan durante los períodos de estabilidad (Jashapara 2004; Pentland y Rueter 1994). Esto es
comprensible desde una perspectiva de complejidad, porque la organización circular tiende a ser
más coherente con la repetición repetida, fortaleciendo autorreferencialmente su propio patrón o
identidad. Sin embargo, según la teoría del caos (Apéndice 3, Sección A3.5), con suficientes
iteraciones, un patrón organizacional puede volverse inestable (debido a la amplificación de
pequeños efectos) y transformarse en una dimensión de orden más alta y compleja, o
alternativamente colapsar en desorden . Sin embargo, en términos generales, los sistemas
autoorganizados tienden a moverse hacia dimensiones superiores de orden y, como resultado, se
vuelven cada vez más complejos (Kauffman 1993).

Esta comprensión es similar a la visión de Stacey (2001) de las organizaciones como procesos
complejos de respuesta: patrones de interacción cotidiana entre las personas, o los procesos
temporales de relación humana. La perspectiva de Stacey no abstrae a las personas de sus
interacciones, ya que no considera el producto de su interacción como un "sistema", es decir, una
"cosa" externa. Más bien, el producto de su interacción es simplemente más interacción entre las
personas. Estos procesos iterativos de relacionarse son simultáneamente cooperativos y
conflictivos, y están sujetos a diferencias de poder entre los miembros de la organización. Es a
través de estos procesos cotidianos de relación que las personas en las organizaciones hacen
frente a la incertidumbre y co-crean perpetuamente el futuro juntos (Stacey 2001). Por lo tanto,
desde una perspectiva de complejidad, una organización se ve como un patrón coherente de
interacciones que cocrean la realidad con otros sistemas (que en sí mismos son solo patrones
dinámicos de interacción), en lugar de como una 'cosa' o un sistema de cosas que se mueven en
Una realidad externa pre-dada.

6.3.3 Aprendizaje organizacional

Casey (2005) define el aprendizaje organizacional como un proceso social que involucra tanto el
cambio de comportamiento como la creación de conocimiento (cognición), con la intención de
aumentar la capacidad de supervivencia. Argyris y Schön (1996) definen el aprendizaje
organizacional como un "proceso activo de organización que es, en su raíz, una empresa cognitiva"
(p.16-17). De acuerdo con la visión tradicional de la cognición, Argyris y Schön (1996) sugieren que
las organizaciones tienen teorías en uso, que se forman a partir de los modelos mentales
colectivos que usan sus miembros para comprender la organización y cómo encajan en ella. La
teoría en uso de la organización es responsable de gobernar su comportamiento y, como se señaló
anteriormente, es esencialmente su modelo mental o esquemas de realidad. El aprendizaje
organizacional ocurre cuando se produce un desajuste entre los resultados reales y esperados de
una acción, y un miembro lo investiga en nombre de la organización (Argyris y Schön 1996). Por lo
tanto, el aprendizaje organizacional ocurre a través del procesamiento de la información, ya que la
retroalimentación transforma estas teorías organizacionales en uso, cerrando cibernéticamente la
brecha entre la realidad externa y su representación en las mentes de los miembros
organizacionales.

Si bien la comprensión de Argyris y Schön de una organización como un proceso activo es

coherente con la perspectiva de la complejidad, es inconsistente en su dependencia de los
modelos mentales. Si uno prescinde de la suposición de que la cognición es una cuestión de
procesamiento de información utilizando modelos mentales, como lo hace la teoría de la
cognición de Santiago, entonces es innecesario intentar insertar "modelos mentales" en el proceso
de aprendizaje organizacional, como lo hacen Argyris y Schön. La organización es su patrón de
comportamiento, que es funcionalmente equivalente a su teoría en uso, pero sin una referencia
indirecta a una teoría o modelo.

Debido a que la mayoría de los académicos de aprendizaje organizacional intentan conciliar la

noción de aprendizaje organizacional con modelos mentales, sus criterios para lo que constituye
aprendizaje organizacional incluyen dos elementos: 1) cambio de comportamiento que representa
un cambio en la teoría en uso de la organización (es decir, modelo mental); y 2) demostración de
que el conocimiento adquirido a través del aprendizaje ha sido "incorporado" en la organización
en forma de artefactos tales como recuerdos, políticas y procedimientos. (Argyris y Schön 1996).
Estos artefactos se consideran equivalentes a un sistema nervioso organizacional y sirven para
"almacenar" el modelo mental y el conocimiento de la organización (Argyris y Schön 1996). Esto
crea la paradoja según la cual la organización se considera tanto una representación del
conocimiento (en sus comportamientos) como un contenedor de conocimiento (en sus
artefactos), por lo tanto, tanto un "proceso" como una "cosa" (Lipshitz 2000). También plantea la
cuestión de cómo el aprendizaje a nivel individual se transforma en aprendizaje a nivel
organizacional (Lipshitz 2000).

Sin embargo, desde una perspectiva de complejidad, la noción de modelos mentales es una
complicación innecesaria, como se describió anteriormente, y un error en la tipificación lógica,
como se describe en la discusión sobre cognición en la sección anterior. La cognición, la
comunicación, la conciencia, la imaginación, el diálogo, el aprendizaje, la organización y todos los
demás fenómenos sociales, son simplemente dimensiones ascendentes y anidadas de orden que
surgen de patrones de interacción cada vez más complejos, es decir. son el mismo proceso, solo
en diferentes niveles de complejidad. Todos los sistemas vivos están aprendiendo perpetuamente,
transformándose con cada interacción.
Por lo tanto, se entiende que una organización también está aprendiendo continuamente en
virtud de su definición, en sus interacciones continuas con otros sistemas (según Maturana y
Varela 1992). Como tal, el aprendizaje a nivel organizacional no requiere manifestaciones físicas
en forma de artefactos; es evidente en los patrones continuos de interacción que constituyen el
comportamiento diario de la organización. Como es el caso a nivel individual, el aprendizaje
organizacional es visto como una interacción exitosa, mediante la cual la organización interactúa
con otros sistemas sin interrumpir su circular patrón de organización / identidad. Este es un ajuste
a la idea tradicional newtoniana de una organización que se adapta a su entorno, que supone un
mundo de fondo al que la organización, como entidad autónoma, debe adaptarse. Desde una
perspectiva basada en la complejidad, la organización puede entenderse como cocrear el mundo
con otras entidades, en lugar de adaptarse a un mundo y competir con otras entidades por un
espacio en él. Sin embargo, esta visión de la complejidad mantiene un fuerte elemento de
"supervivencia", ya que cada entidad organizacional trabaja para mantener su organización /
identidad circular mientras interactúa con los demás, un proceso sujeto a relaciones de poder,
conflicto y cooperación (ver Bhakin 1986).

También es inapropiado pensar que las políticas, los procedimientos y otros artefactos son el
equivalente de un sistema nervioso organizacional donde se almacena el conocimiento. Esto se
debe a que el papel de un sistema nervioso no es almacenar información, como se entendía
anteriormente por la visión tradicional de procesamiento de información de la cognición. Más
bien, el papel del sistema nervioso es aumentar el número y la complejidad de las interacciones en
las que puede entrar un organismo, expandiendo así el dominio del organismo de posibles
comportamientos, según la visión de Santiago de la cognición. Como tal, los chismes en el té de la
mañana, el correo electrónico e Internet (como un medio para interactuar) serían mejores
análogos para un sistema nervioso organizacional.

Lipshitz (2000) argumenta que la visión de las organizaciones como representaciones del
conocimiento y como contenedores del conocimiento, refleja una dualidad fundamental en el
aprendizaje organizacional. Como tal, el aprendizaje organizacional es visto como una organización
de aprendizaje (los miembros individuales de la organización aprenden, mediante capacitación,
etc.), así como el aprendizaje por organización (aprendizaje que se manifiesta en procedimientos,
políticas, cultura, etc.) (Lipshitz 2000). Entonces, aunque una organización aprende a través de sus
miembros, lo que "sabe" es mayor (y a veces menos) que la suma de lo que saben sus miembros
(Argyris y Schön 1996). Lipshitz (2000), sin creer que es evidente que las organizaciones pueden
aprender, ve esta visión "antropomórfica" del aprendizaje organizacional como una paradoja que
plantea la pregunta: si las organizaciones realmente aprenden a través de sus miembros, ¿cómo es
el aprendizaje a nivel individual? transformado en aprendizaje a nivel organizacional?

Entender el aprendizaje como una extensión de la cognición en el sentido de Santiago resuelve

esta pregunta. La transformación tiene lugar a través de la emergencia, cuando las interacciones
de los individuos se autoorganizan en un patrón unificador de orden superior que constituye la
organización. Debido a que una organización es de un orden lógico más alto que sus miembros,
sus comportamientos y aprendizajes no son simplemente una suma de la de sus miembros. Por el
contrario, son emergentes y, por lo tanto, cualitativamente diferentes a los de sus miembros. En
otras palabras, una organización aprenderá y se comportará de maneras que no se pueden
predecir a partir del aprendizaje y el comportamiento de sus miembros. Asumirlo sería un error en
la escritura lógica.

Así, desde una comprensión basada en la complejidad, el conocimiento es aprender; Es un proceso

activo de relacionarse, no un producto del aprendizaje82. En resumen, es un proceso de co-
creación de la realidad con otras entidades, más que una representación de la realidad externa. Si
el conocimiento ya no se considera como una "cosa", no puede ser una representación de una
organización (más bien, es la organización, un patrón dinámico de interacción), ni contenido
dentro de la organización. Nuevamente, esto es consistente con el enfoque de procesos receptivos
complejos de Stacey, que considera que las mentes y el conocimiento se producen continuamente
en un proceso activo de relación; no hay almacenamiento o recuperación de información en
modelos mentales (Stacey 2001).

El concepto de comunidades de práctica (Apéndice 4, Sección A4.7), por el cual se considera que el
aprendizaje se construye socialmente en las relaciones entre las personas (por ejemplo, Lave y
Wenger 2001; Wenger 1998), está más en línea con una complejidad basada comprensión del
aprendizaje organizacional que es la perspectiva cognitiva tradicional. Desde el punto de vista de
las comunidades de práctica, la capacitación y otros métodos que aíslan el conocimiento de la
práctica o lo abstraen del conocedor (por ejemplo, procedimientos de oficina) se consideran
vehículos ineficaces para el aprendizaje (Brown y Duguid 1991).

6.3.3.1 Respuestas de complejidad a preguntas centrales en la literatura de aprendizaje

organizacional

Una comprensión basada en la complejidad de las organizaciones, como se describió

anteriormente, se puede utilizar para responder a las preguntas centrales que los académicos
están interesados en el campo del aprendizaje organizacional, como se describe por Argyris y
Schön (1996, p.xx). He proporcionado mis respuestas a sus preguntas en cursiva:

1. ¿Qué es una organización que puede aprender? Es un patrón circular dinámico de

relación (es decir, organización) que emerge de las interacciones de sus miembros, dirige
las interacciones de sus miembros y se configura por sus acoplamientos con otros
sistemas.
2. ¿De qué maneras, en todo caso, son capaces de aprender las organizaciones del mundo
real? La organización aprende cada vez que se combina con otros sistemas sin interrumpir
su propio patrón circular de organización o identidad.
3. Entre los tipos de aprendizaje de qué organizaciones son o pueden ser capaces, ¿cuáles
son deseables? El único aprendizaje que una organización "se esfuerza" es el que
mantiene su organización circular o identidad. Cualquier otro valor atribuido al aprendizaje
es completamente subjetivo y depende del observador.
4. ¿Por qué medios pueden las organizaciones desarrollar su capacidad para los tipos de
aprendizaje que consideran deseables? El comportamiento de una organización se volverá
más plástico (receptivo y novedoso) a medida que aumente el número y la complejidad de
 las interacciones entre él y sus agentes. Sin embargo, no es posible que un individuo o
grupo de ellos dicte qué patrones de comportamiento surgen como resultado.

Esta comprensión basada en la complejidad también se puede aplicar (en cursiva) a los desafíos
académicos lanzados con frecuencia descritos por Argyris y Schön (1996, p.xx), que:

1. Argumenta que la idea misma del aprendizaje organizacional es "paradójica

contradictoria o carente de significado". La noción de aprendizaje organizacional ya no es
paradójica si uno abandona la creencia de que el aprendizaje está mediado por modelos
mentales de una realidad externa, y opta por la perspectiva de Santiago, por la cual todos
los sistemas vivos son cognitivos (es decir, aprendizaje) en virtud de sus interacciones. .
2. Acepte la noción de aprendizaje organizacional, pero dude de que las organizaciones del
mundo real realmente participen en el aprendizaje organizacional o sean capaces de
hacerlo. Como anteriormente.
3. Acepte que las organizaciones del mundo real aprenden, pero niegue que el
aprendizaje organizacional sea siempre o alguna vez beneficioso. El único aprendizaje que
una organización "se esfuerza" es el que mantiene su organización circular o identidad.
Cualquier otro valor atribuido al aprendizaje es completamente subjetivo y depende del
observador.

Desde una comprensión basada en la complejidad, todos los argumentos resumidos por Popper y
Lipshitz (1998) sobre tratar el aprendizaje organizacional como una extensión del aprendizaje
individual se aplican, con mis advertencias señaladas en cursiva.

1. Las organizaciones tienen sistemas cognitivos que les permiten percibir, pensar,
reflexionar, etc., que son similares, aunque no idénticos, a los que poseen los individuos
”(p.163-164). Si bien puede entenderse que una organización humana es consciente, como
lo son todos los organismos, la reflexión requiere autoconciencia (metaconciencia o
conciencia), que solo ocurre en animales superiores y puede no estar presente en las
organizaciones humanas83. Por lo tanto, el aprendizaje de doble circuito a nivel de la
organización (en oposición a los miembros de la organización individual) es poco probable,
ya que requeriría que la organización posea autoconciencia para reflexionar sobre sí
misma y sus premisas de gobierno.
2. Las organizaciones aprenden, pero su aprendizaje está mediado por el aprendizaje de
sus miembros individuales (p.164). Aunque el aprendizaje está mediado por individuos
porque la organización es emergente propiedad de sus interacciones; el aprendizaje
también ocurre a nivel de organización en sus interacciones como una entidad de orden
superior.
3. Similar a los individuos, las organizaciones son capaces de aprender; sin embargo, el
aprendizaje individual y el aprendizaje organizacional difieren fundamentalmente (p.164-
165)
4. Concedido que el aprendizaje produce conocimiento, las organizaciones y sus miembros
a menudo saben o llegan a conocer cosas diferentes (las organizaciones pueden saber más
o menos que sus miembros individuales) ) (p.165). Reconocer que el conocimiento es un
 patrón de interacción en lugar de una "cosa", es decir, el conocimiento es aprender en el
sentido de Santiago.

6.3.4 Persistencia organizacional

Una comprensión basada en la complejidad también puede ayudar a explicar por qué los intentos
de lograr un cambio organizacional a menudo fracasan (según Burnes 2005; Senge et al. 1999),
como se discute en el Capítulo 1. Una vez que un patrón circular de organización tiene
establecerse, se refuerza a sí mismo y sirve solo para mantenerse, por lo general cada vez más
arraigado con el tiempo. Esta característica de los complejos sistemas de autoorganización explica
por qué los miembros de la organización se apegan a patrones de comportamiento que, desde la
perspectiva de la gerencia, han sobrevivido a su efectividad (según Levitt y March 1988). También
explica por qué las personas se resisten al aprendizaje de doble circuito y se ponen a la defensiva
cuando se intentan cambios en los patrones organizacionales arraigados (según Argyris y Schön
1996, ver el Apéndice 4, Sección A4.5.4). Además, se refiere a la noción de Stacey (1996a) de la
organización en la sombra, que representa el comportamiento real de una organización, en
oposición a cómo se supone que debe comportarse desde una perspectiva gerencial.

6.3.5 La Organización de la Sombra

"Debería ser tu Adán, pero soy más bien el ángel caído ..." —Mary Shelley, Frankenstein (1823)

Stacey (1996a) observa que todas las organizaciones llevan a cabo una serie de tareas primarias a
través de los esfuerzos cooperativos de sus miembros; este es el propósito del sistema formal o
legítimo de una organización, que consiste en sus políticas oficiales, procedimientos, jerarquía
organizacional, presupuestos y títulos de trabajo, todos los cuales tienden a ser racionales,
explícitos y escritos. Sin embargo, paralela a este sistema formal está el lado oscuro de la
organización: los "aspectos desagradables, desordenados, locos y opacos de la personalidad de su
organización" (Tate 2005, p.22). La organización en la sombra consiste en todas las interacciones
sociales y políticas en tiempo real que ocurren fuera del sistema formal de la organización (Stacey
1996). Los elementos de este sistema de sombra incluyen: confianza, amistades, ambición, celos,
miedo, inseguridad, luchas de poder y chismes (Tate 2005). Mientras que el sistema formal de una
organización está organizado por quienes tienen autoridad, el sistema de sombra es dinámico,
autoorganizado, tácito y oscuro; es político y a menudo no se discute o no se puede discutir (Tate
2005, citando a otros). La organización en la sombra tiene vida propia. Es egoísta, regido por las
necesidades personales colectivas de sus miembros (Stacey 1996a). Puede ser caótico, pero
también muy resistente al cambio, saboteando cualquier intento de alterar el status quo (Stacey
1996a).

Desde una perspectiva de complejidad, esto significa que una organización puede "atravesar de
manera realista un espacio de fase sustancial alrededor de un atractor, que puede representar
múltiples estados organizacionales" lejos de su misión y objetivos formales (Levy 2000, p.82). El
sistema de sombra es a menudo la fuente del fracaso de una organización para cumplir
eficientemente su mandato (Tate 2005). Este es particularmente el caso cuando el sistema de
sombra de una organización está ampliamente desalineado con su sistema formal. Por otro lado,
el sistema de sombra es la fuente de creatividad e innovación de la organización (Tate 2005).
Debido a que el sistema de sombra es donde las cosas realmente suceden en una organización (en
lugar de dónde / cómo están diseñadas para suceder), cuando el sistema formal se vuelve
demasiado burocrático o disfuncional, el sistema de sombra puede ofrecer resultados a pesar de
ello (Tate 2005) . Stacey (1996a) sugiere que el sistema de sombra es el generador del desorden y
el desorden necesarios para aprender y garantizar que un sistema no se "osifique". Como tal, Tate
(2005) argumenta que cualquier iniciativa de cambio que no obtenga el apoyo de la organización
en la sombra probablemente fracasará.

6.3.6 El mapa esperanzador

“¡Creador maldito! ¿Por qué formaste un monstruo tan horrible que incluso te apartaste
de mí con disgusto? ”—Mary Shelley, Frankenstein (1823)

Esta idea de una organización que tiene dos de estos lados también se refleja en la noción de
Argyris y Schön (1996) de una organización que tiene tanto una teoría de la acción como una
teoría en uso real (Apéndice 4, Sección A4.5.1): la teoría -en uso es equivalente al sistema de
sombra de la organización, o comportamiento real, y la teoría adoptada es equivalente al sistema
legítimo de la organización. De hecho, el sistema formal, o teoría expuesta, puede entenderse
metafóricamente como un mapa esperanzador: un 'mapa' en el sentido de que es una abstracción
utilizada para describir el 'territorio' (el patrón real de interacciones que constituyen las
organizaciones), y ' optimista 'en el sentido de que describe cómo los gerentes han presumido o
previsto ese territorio. Los conceptos de "organización en la sombra" y "teoría en uso" capturan la
comprensión de que nuestros "mapas" a menudo están muy desalineados con el territorio que
deben representar. En el caso de las organizaciones, la desalineación se debe a nuestras
suposiciones newtonianas subyacentes de que los sistemas complejos de autoorganización son
"cosas" previsiblemente sujetas a causa y efecto, y que, por lo tanto, pueden diseñarse y
controlarse para cumplir con propósitos designados externamente. Y cuando un sistema formal no
funciona como está diseñado, y de hecho comienza a crear nuevos problemas o exacerbar los que
fue diseñado para resolver84, los miembros de la organización están atrapados en él, tomando
decisiones ordinarias todos los días para solucionarlo y aún hacer las cosas (Stacey et al. 2000).
Esto recuerda a la población local en la novela de 1818 de Shelley, a quienes se dejó lidiar con el
"monstruo esperanzado" de Frankenstein, producto del intento desastrosamente bien
intencionado del médico de diseñar e ingeniar a un ser humano.

La noción de Stacey del sistema de sombras resuena en la máxima del famoso cibernético Stafford
Beer (2002): "el propósito del sistema es lo que hace". Esto refleja su observación de que el
propósito efectivo de un sistema a menudo está muy alejado de su propósito oficial. Por lo tanto,
si el propósito de un sistema es lo que hace, entonces el 'propósito' de una organización, o
cualquier otro sistema, es inevitablemente emergente (el resultado de las interacciones entre sus
componentes y con otros sistemas), en lugar de ser prescrito por algunos entidad o autoridad que
se encuentra fuera de ella. En este sentido, "propósito" realmente significa "patrón" o hábito, y es
un término inapropiado en relación con los sistemas autoorganizados, ya que es teleológico en su
implicación de diseño, intención y / o destino.

6.3.7 Cambio organizacional

“Prometeo, entonces, se hizo cargo de la tarea de creación y pensó en una forma de hacer
superior a la humanidad. Los diseñó en una forma más noble que los animales, erguidos como los
dioses "—Hesiod (según lo dicho por Hamilton, 1942)

La discusión de resolución de problemas anterior en este capítulo (en la Sección 6.2.10) también
se puede aplicar directamente cuando se piensa en el cambio en las organizaciones. Debido a que
las organizaciones son patrones de interacción autorreforzantes circulares, tratar de resolver los
problemas organizacionales analíticamente, haciendo ajustes cuantitativos a las interacciones
entre los miembros de la organización (haciendo más o menos lo mismo), tiende a afectar solo el
cambio de primer orden (según Watzlawick et al. 2011). El cambio de primer orden refuerza el
patrón existente de la organización y, por lo tanto, perpetúa el problema en cuestión, según la
teoría de grupo de Galois y el aprendizaje de circuito único de Argyris y Schön (1996). Sin embargo,
cualquier intento prescrito de cambiar el patrón de gobierno de orden superior de la organización,
es decir, el cambio de segundo orden, probablemente será recibido con resistencia y desconfianza,
ya que los miembros se movilizan defensivamente para 'apagar' los cambios amenazantes, según
la noción de Stacey (1996a) de 'anticuerpos organizacionales'. Este efecto también se ha descrito
en relación con el aprendizaje de doble circuito (Argyris y Schön 1996), el contragolpe cognitivo
(Nyhan y Reifler 2010), las organizaciones de aprendizaje (Senge 1990) y la dinámica de sistemas
(Meadows 1999) (consulte el Apéndice 4 para más detalles) . Senge (1990), por ejemplo, señala
que las personas tienen la capacidad de aprendizaje de doble circuito, pero están limitadas por sus
organizaciones. De hecho, instigar un cambio de segundo orden probablemente se vuelve más
difícil a medida que una organización se vuelve más complejo, debido a que se controla por un
patrón de gobierno de orden superior que está mucho más allá del control de cualquier individuo.

Como un medio para contrarrestar este efecto, Lipshitz (2000), Argyris y Schön (1996) y Visser
(2007) presentaron la noción de metaaprendizaje organizacional, mediante el cual los miembros
de la organización aprenden a reflexionar sobre los esquemas de una organización como medio
para detectar y corrigiendo errores y efectuando cambios de segundo orden. Sin embargo, desde
una perspectiva de complejidad, este es un caso de tipos lógicos confusos. El metaaprendizaje
organizacional no es posible a nivel de individuos: la conciencia85 y alguna forma de
metacomunicación (lenguaje) serían necesarias a escala organizacional.

Tampoco es probable que se pueda superar la resistencia aumentando el control de gestión.

Debido a que el patrón de gobierno de la organización surge de una multitud de interacciones
entre sus miembros y otros sistemas, es poco probable que las acciones de una o unas pocas
personas en la administración, incluso si tienen un poder desproporcionado, efectúen el cambio
deseado. Según Richardson (2005), el cambio desde dentro de un sistema es emergente e
inevitable, mientras que el cambio desde afuera es el resultado de perturbaciones externas. Los
dos, sin embargo, son interdependientes (Richardson 2005) y, en cualquier caso, el cambio es muy
difícil de predecir y, a veces, indeseable:

El comportamiento general del sistema podría verse radicalmente afectado, o el sistema podría
absorber cualquier intento de cambio y continuar relativamente no afectado. Sin embargo, es
importante recordar que los intentos de cambiar el sistema (fallidos o no) pueden ocasionar
cambios retrasados a pesar de que no haya una reacción inmediata aparente. Quién sabe qué
cadena de eventos podría haberse desencadenado. (Richardson 2005, p.624)

De hecho, los intentos de gestión para "arreglar" ciertos comportamientos organizacionales en

realidad pueden crear serios problemas, como círculos viciosos, efectos perversos y puntos
muertos, donde los problemas eran anteriormente leves o inexistentes (según Watzlawick et al.
2011). Meadows (1999, véase el Apéndice 4, Sección A4.3.4), quien observa que los gerentes
tienen dificultades para discernir la forma de impulsar las "palancas" del sistema para lograr el
cambio organizacional deseado. Según Meadows, los puntos de apalancamiento son
frecuentemente contraintuitivos y empeoran la situación si se empujan en la dirección
equivocada.

Como tal, la afirmación de Bartunek y Moch (1987) de que las personas pueden ser entrenadas
para inducir cambios de primer, segundo o tercer orden (ver Apéndice 4, Sección A4.5.11) parece
problemática, dada la profunda complejidad de las interacciones dinámicas que están involucradas
en la creación de un patrón de comportamiento organizacional para comenzar, y la singularidad de
cada organización. A pesar de esta afirmación, Bartunek y Moch (1987) observan que el cambio de
segundo orden generalmente solo ocurre "naturalmente" (es decir, espontáneamente), y a
menudo en respuesta a una crisis que "descongela" los esquemas organizacionales existentes.
Muchos otros autores también han indicado que la crisis, o alguna forma de "desaprendizaje"
organizacional, generalmente se necesita para precipitar el aprendizaje de doble circuito y el
cambio de segundo orden (Argyris y Schön 1996; Nystrom y Starbuck 1984; Watzlawick et al.
2011). De hecho, Bartunek y Moch (1987) incluso llegan a sugerir que los agentes de cambio
intentan precipitar una crisis para preparar a una organización para un cambio de segundo orden.

Este fenómeno tiene sentido cuando se ve desde una perspectiva de complejidad. Los agentes
autoorganizados en un sistema complejo, simultáneamente y paradójicamente, producen
persistencia, debido a las restricciones impuestas por el acoplamiento con estados pasados e
historias compartidas con otros sistemas, y la transformación potencial, debido a la
retroalimentación amplificada y la aparición espontánea de comportamientos novedosos. A
medida que un sistema en crisis se vuelve cada vez más inestable, es decir, se acerca al borde del
caos (Kauffman 1993), se vuelve sensible a la amplificación de pequeños efectos, preparando el
sistema para un cambio transformacional radical o colapso en desorden (Apéndice 3). Esta
situación paradójica se refleja en el símbolo mandarín de crisis, que se compone de dos caracteres,
uno que representa el peligro, el otro que representa la oportunidad.

Stacey (1996a) analiza este aspecto de las organizaciones humanas en relación con los modelos NK
de Kauffman (1993) de sistemas complejos de autoorganización (consulte el Apéndice 3, Sección
A3.6.2 para más detalles). Cuando la conectividad, la diversidad y las tasas de flujo de información
entre sus miembros y / o grupos externos son bajas, las organizaciones son relativamente estables
e inmutables. Estas organizaciones requieren poca energía o flujo de información para sostenerse;
sin embargo, en realidad no están aprendiendo o adaptándose porque los patrones de conexión
existentes se han "bloqueado" u osificado (Seel 2006). Para que una organización "osificada" se
vuelva receptiva al cambio, la conectividad, la diversidad y las tasas de flujo de información entre
las personas deben aumentar. Esto comienza a desestabilizar a la organización, haciendo que
espontáneamente se vuelva más receptiva y adaptable a su entorno (Stacey 1996a). Al hacerlo,
pueden comenzar a surgir nuevos patrones de comportamiento organizacional (es decir, nuevas
cuencas de atracción). Sin embargo, en el caso de demasiada conectividad, la organización puede
verse conducida al colapso (Stacey 1996a).

Por ejemplo, la revisión de Tan (2013) del cambio organizacional muestra que las organizaciones
con una fuerza laboral más diversa tienen mejores habilidades para resolver problemas y pueden
comprender y penetrar en más mercados; sin embargo, también señala que demasiada diversidad
de la fuerza laboral también puede crear confusión y caos. Mantener los patrones de
comportamiento existentes que explotan las viejas certezas es beneficioso cuando una
organización está operando en un entorno relativamente estable (Holland 1975; marzo 1991). Sin
embargo, en entornos rápidamente cambiantes e impredecibles (es decir, turbulentos), aferrarse
a viejos patrones puede ser perjudicial, y la organización debe ser más receptiva a explorar y
adaptarse a nuevas posibilidades para sobrevivir (Holland 1975; marzo 1991). Esto explica por qué
las soluciones duran poco en entornos dinámicos (Lipshitz 2000) y por qué las soluciones estables
generan nuevos problemas (por ejemplo, Allison y Hobbs 2006; Bartunek y Moch 1987; Berkes y
Turner 2006).

6.3.8 Desafío al paradigma del control gerencial

“Eres mi creador, pero yo soy tu maestro; ¡Obedecer! "" Mary Shelley, Frankenstein (1823)

Stacey y col. (2000) postulan que la gestión organizacional actual se basa en la gestión científica
(es decir, el taylorismo) y el pensamiento sistémico. Afirman que esto ha llevado a una visión
newtoniana de que las organizaciones son 'mecanismos' (en el caso de Taylor, Drucker, etc.), o
sistemas autorregulados que han sido diseñados externamente (en el caso de Forrester, Argyris &
Schön, Nonaka y Takeuchi, Senge, etc.), que pueden estudiarse para revelar las leyes de causa y
efecto que rigen su comportamiento. También ha llevado a la opinión de que los gerentes e
investigadores están fuera de sus organizaciones como observadores objetivos (Stacey et al.
2000). Armados con la información correcta, los gerentes tienen el poder (mediante el diseño de
reglas, procedimientos, estrategias, etc.) para manipular y controlar a las organizaciones para
lograr los objetivos elegidos e inducir patrones de comportamiento óptimos; como tal, el gerente
es el 'científico' y la organización es el "fenómeno" en estudio (Stacey et al. 2000). Stacey y col.
(2000) critican la investigación que trata a las organizaciones como redes o sistemas (por ejemplo,
dinámica de sistemas) como en gran parte reduccionistas. La vista de sistemas se refiere al control.
Por lo general, supone la presencia de un observador o grupo de observadores (es decir, gerentes
o investigadores) que delinean o diseñan el sistema organizacional, o que determinan las reglas de
interacción para sus componentes, mientras descuidan el papel de la libre elección de los
trabajadores en la configuración de organización (Stacey et al. 2000).

Stacey y col. (2000) argumentan que estas suposiciones newtonianas profundamente arraigadas
son la razón por la cual los gerentes a menudo sienten que están a cargo pero no tienen el control,
por qué los sistemas que diseñan casi nunca funcionan y por qué los intentos planificados de
cambio organizacional a menudo se sienten frustrados. Stacey y col. (2000) afirman que tan
pronto como se identificó y describió algún mecanismo del sistema para la organización, la
organización siguió adelante. Los sistemas, reglas y procedimientos diseñados no pueden hacer
frente a todas las eventualidades y al ritmo del cambio; Estas herramientas dependen de la
estabilidad y ya no son funcionales en un mundo turbulento (Stacey et al. 2000). Contrariamente
al pensamiento organizacional convencional, Stacey et al. (2000) presentan los siguientes
argumentos: la incertidumbre es inevitable y el éxito nunca puede garantizarse; la cooperación es
más importante que la competencia; ninguna persona, incluidos los gerentes, tiene el poder de
controlar o diseñar el cambio organizacional; la eficiencia destruye la estabilidad organizacional; la
diversidad y el conflicto fomentan la innovación; el éxito potencial radica en la coexistencia
estabilidad e inestabilidad; y las organizaciones están impulsadas por su necesidad de expresar
identidad en lugar de ganancias o competitividad (Tabla 6.1).

Tabla 6.1. Una comparación de cómo se entienden las organizaciones desde una perspectiva de
complejidad versus el discurso de gestión dominante (Stacey et al. 2000).

Las organizaciones como sistemas Discurso de gestión dominante

complejos
1. La previsibilidad a largo plazo de los 1. La función del gerente es reducir la
procesos organizativos complejos es muy incertidumbre
limitada, porque los comportamientos
emergentes en sistemas complejos no se
pueden predecir de antemano. La creatividad
y la incertidumbre están vinculadas.

2. El cambio transformacional en las 2. La competencia es más importante que la

organizaciones ocurre a través de las cooperación
interacciones dinámicas de autoorganización
de sus miembros. La creatividad se produce a
través de relaciones cooperativas y las
restricciones impuestas a estas relaciones por
el poder, la política y el conflicto
3. Hay límites para la elección individual. El 3. Los gerentes tienen el poder de elegir y
futuro creativo de la organización es el controlar el futuro de su organización
resultado impredecible de la dinámica de
interacción en lugar de la elección de
individuos y grupos pequeños.
 4. La estabilidad organizacional resulta de las 4. La eficiencia y el control administrativo son
restricciones conflictivas (poder) impuestas fuentes de estabilidad organizacional.
por las relaciones, la redundancia y el
funcionamiento al borde del caos, donde los
eventos de extinción tienden a ser pequeños.
5. La diversidad y la diferencia son fuentes de 5. Se debe enfatizar la armonía y el consenso.
novedad organizacional.

6. La capacidad de planificar y diseñar cambios 6. La función de la gerencia es diseñar y

es limitada. Las organizaciones tienen planificar resultados óptimos.
capacidad interna para cambiar
espontáneamente. El cambio no puede ser
diseñado, planeado u optimizado

7. Las organizaciones tienen el potencial (no 7. El éxito se equipara con la estabilidad.

garantía) de tener éxito y cambiar de formas
novedosas cuando son simultáneamente
estables e inestables

8. Las organizaciones y sus miembros están 8. El rendimiento es la fuerza motivadora más

motivados por su necesidad de expresar su importante detrás de una organización.
identidad y diferencia. Los objetivos
relacionados con las ganancias y la
competitividad están subordinados a esta
necesidad.

De acuerdo con Stacey et al. (2000), lo que puede hacer frente a un mundo turbulento son las
personas de la organización, ya que tienen la capacidad de ejercer el libre albedrío y adaptarse a
las circunstancias cambiantes. De hecho, una organización son personas, y los gerentes están
entre esas personas, de ahí la razón por la cual las organizaciones hacen las cosas de todos modos,
a pesar de los fracasos de sus planes y estrategias para lograr los resultados previstos. El cambio
organizacional no es causado por casualidad o decisiones gerenciales. Más bien, surge de las
interacciones y relaciones entre las personas en la organización (Stacey et al. 2000). Los autores
sugieren además que:

La noción de que los gerentes pueden elegir lo que sucede está tan profundamente
arraigada que conduce a la respuesta típica de que si no pueden elegir los resultados, al
menos pueden elegir los números y las fortalezas de las conexiones, las cualidades de la
relación que producen la dinámica de la ventaja. de caos donde el cambio creativo es
posible. Sin embargo, esto pierde el punto, porque ningún agente está eligiendo los
números o las fortalezas de las conexiones para otros agentes en el sistema, o para ellos
mismos; incluso si lo fueran, esto no es suficiente para determinar la dinámica. (pp.112-
113)
Stacey y col. (2000) y Shackley et al. (1996) desafían a los investigadores organizacionales que ven
las ideas complejas como un medio para encontrar nuevas formas de manipular estratégicamente
las organizaciones, como permitir la evolución de soluciones autoorganizadas a los problemas,
alterar los paisajes de aptitud para los agentes locales y reconfigurar o 'ajustar' la arquitectura
organizacional para promover la adaptación (Anderson 1999). Levy (2000) también advierte que la
idea de que las organizaciones pueden 'ajustarse' para ser más innovadoras es problemática, y
cuestiona si es posible saber cuándo una organización está al borde del caos, o qué parámetros de
control se pueden ajustar para obtener allí. Específicamente, Stacey et al. (2000) disputan una
serie de supuestos mantenidos por otros escritores de gestión de la complejidad, a saber, que los
gerentes pueden: 1) seleccionar reglas simples que crearán el patrón deseado de resultados; 2)
crear armonía y compartir en una organización (que ignora el papel de las restricciones en
conflicto en la creatividad y la estabilidad de la organización); y 3) aprender cómo se ordenan los
sistemas complejos y luego usar esta información para manipular el sistema. Argumentan que
intentar aplicar estos supuestos resultará en frustración a medida que los gerentes intenten
ejercer control sobre lo que es incontrolable, una opinión que comparten Shackley et al. (1996)
Shackley y col. (1996) critican los enfoques basados en la complejidad que intentan mejorar la
predicción y el control del comportamiento organizacional como simples extensiones
metodológicas de los enfoques basados en sistemas más tradicionales.

En resumen, nadie puede salir de su interacción con los demás, y no existe un plan o diseño para la
organización en su conjunto (Stacey 2001). Comprender la acción humana dentro de las
organizaciones requiere ser un participante dentro de esa organización, en el sentido de que no
puede haber "recetas sin contexto" (Stacey et al. 2000, p.193).

6.3.9 Conversando como organizando

6.3.9.1 Conversando como la moneda del cambio

Dado el desafío a la predicción y el control organizacional presentado por la perspectiva de la

complejidad, Burnes (2005) cuestiona su utilidad, argumentando que si las organizaciones deben
ser entendidas como
... Los sistemas lineales capaces de una transformación continua a través de la
autoorganización, los defensores de este enfoque deberán demostrar que es más que un
simple dispositivo metafórico o que, como tal, es capaz de resolver los problemas de
gestión y cambio de organizaciones de manera más efectiva que otros enfoques. que
están en oferta (p.87)

Stacey (2003), sin embargo, advierte en contra de ver la autoorganización como una nueva forma
de ordenar una organización o una nueva forma de comportamiento organizacional para luchar
por:

Esto parece suponer que la autoorganización es una nueva forma de comportamiento en

lugar de una forma diferente de entender cómo las personas siempre se han comportado.
 La pregunta es si ese comportamiento de autoorganización produce patrones que
bloquean o permiten el cambio. (p.278)

Stacey (2001) argumenta que en lugar de tratar de administrar y controlar todo el sistema, el
énfasis debería estar en prestar atención a la propia participación local y en los patrones de
interacción. Desde una perspectiva metodológica, esto significa que los gerentes e investigadores
de la organización deben adoptar el rol de investigadores participativos (Stacey 2001). Senge
(1990, p.69) considera que las personas en las organizaciones tienen la capacidad de pasar de ser
"reactores indefensos" a "participantes activos" en la configuración de su realidad y el futuro.
Senge pone un fuerte énfasis en el papel de la conversación o el diálogo, tal como lo concibe el
físico David Bohm (1991), donde un grupo "se abre al flujo de una inteligencia más amplia", y el
pensamiento se aborda en gran medida como un fenómeno colectivo. (Smith 2001b).

Sin embargo, la conversación puede fomentar la persistencia y el cambio. El diálogo se refiere a la

exploración creativa de problemas complejos a través de la escucha activa y la suspensión de
opiniones y juicios personales (Bohm 1994; Bohm et al. 1991). Como tal, tiene el potencial de
fomentar condiciones para la comprensión y el cambio transformacional de segundo orden
cuando se trata de problemas complejos (Senge et al. 2004).

La discusión, por otro lado, se refiere a la búsqueda de mejores argumentos a través de la

presentación y defensa de diferentes puntos de vista, con el participante enfocado en "ganar"
(Jashapara 2004). Como tal, puede verse como una extensión de la comunicación retórica sensible
de Shotter (1994) que tiene como objetivo persuadir. En consecuencia, intentar resolver
problemas a través de la discusión a menudo refuerza las diferencias de poder existentes y los
patrones de comportamiento (es decir, cambio de primer orden), a medida que los miembros
trabajan para defender y afianzar sus posiciones (según Argyris y Schön 1996). La discusión
también suele ser el modo de las conversaciones analíticas, mediante las cuales los temas se
analizan rigurosamente. Como se detalló anteriormente en la Sección 6.2.10, enfocarse en las
partes del problema tiende a reforzar los patrones de comportamiento de orden superior que
crearon el problema para comenzar (Watzlawick et al. 2011). En esencia, la discusión y la retórica
tratan de tratar de dominar el discurso para controlar cómo se presenta y comprende el mundo
externo. Sin embargo, el diálogo se trata de mirar hacia adelante, imaginar y cocrear un futuro
juntos. La Tabla 6.2 resume la comparación de Jashapara (2004) de estos dos modos de discurso.

Tabla 6.2. Características del diálogo versus la discusión (Jashapara 2004).

Dialogo
Propósito: ir más allá de la comprensión de
uno y convertirse en un observador del propio
pensamiento
Requiere: dejar de lado los diferenciales de
poder, tratarse mutuamente por igual;
explorar suposiciones detrás de puntos de
vista cercanos
Discusión
Propósito: encontrar la mejor opinión y
argumentos para apoyar la decisión que se
debe tomar
Requiere: presentación y defensa de
argumentos (tenga en cuenta, sin embargo,
que el poder, la retórica y la emoción, en lugar
de la lógica o los buenos argumentos, pueden
ganar)
 Útil para: pensamiento divergente, tratando Útil para: pensamiento convergente, fomento
de lograr una mejor comprensión de los de acuerdos, toma de decisiones
problemas en lugar de fomentar un acuerdo
Stacey (1996b) sugiere que el diálogo solo cambiará el patrón de comportamiento dominante de
una organización si sus efectos sobre las acciones de las personas se amplifican de alguna manera.
Si la amplificación comienza a ocurrir, seguirá un período de discusión y maniobras de poder
dentro del sistema de sombra de la organización. Cuanto más estable es la organización, más
fuertes son sus 'anticuerpos organizacionales' internos, aquellos miembros que intentan bloquear
el cambio y proteger el status quo (ver Brown y Duguid 2000; Stacey 1996a), y que a menudo son
los componentes más poderosos de la organización legítima. sistema. Cuanto menos estable (es
decir, más cerca del borde del caos) es la organización, como es el caso durante una crisis, es
menos probable que los "anticuerpos" logren amortiguar la amplificación del cambio novedoso
(Stacey 1996a). La persistencia de nuevos patrones de comportamiento organizacional también
depende de las actividades cooperativas y competitivas de las otras organizaciones con las que
interactúa. La novedad también puede amplificarse potencialmente en una industria si las
organizaciones se involucran entre sí en procesos creativos (Stacey 1996b). Por lo tanto, la
creatividad y la innovación son "procesos anidados que se extienden desde mentes individuales, a
través de pequeños grupos y grandes organizaciones, hasta industrias, economías nacionales e
internacionales, y sociedades, y de nuevo a las mentes individuales ”(Stacey 1996b, p.186).

Shaw (2002) sugiere que los gerentes deben aceptar que nuestras interacciones siempre están
evolucionando de manera impredecible e incontrolable a largo plazo, a pesar de los intentos de
planificación sofisticada, y reconocer el potencial constante y recurrente de cambio a medida que
interactuamos. Debido a esto, no es posible que un individuo o grupo de ellos dicte qué patrones
de comportamiento surgirán como resultado del diálogo o cualquier otro intento de intervención.
Sin embargo, el comportamiento de una organización se volverá más plástico y responderá a los
cambios a medida que aumente el número y la complejidad de las interacciones entre ellos y sus
miembros. Como tal, Stacey y sus colegas sostienen que la conversación rica, diversa y sin
restricciones entre las personas es la moneda del cambio en los sistemas humanos. Al aumentar la
conversación entre sus miembros y grupos externos, la capacidad del sistema para responder y
adaptarse al cambio también aumenta87 (Shaw 2002; Stacey 2001), y el dominio de posibles
interacciones en las que la organización puede entrar potencialmente se expande (según
Maturana y Varela 1992). Shaw (2002) afirma que nuestros patrones de organización cambian a
medida que cambiamos nuestros patrones de contabilidad entre nosotros a través de la
conversación. Debido a que la conversación está integrada en las interacciones cotidianas de las
personas, da forma directamente a su comportamiento en el aquí y ahora y, por lo tanto, en la
realidad que están co-creando. Por lo tanto, la conversación tiene mayor influencia en los
patrones de interacción de un sistema que las discusiones abstractas llevadas a cabo en forma
aislada de la práctica ordinaria y que requieren vías formales de planificación e implementación
(Shaw 2002). Este fenómeno es evidente en las observaciones de Popper y Lipshitz (1998) de que
el aprendizaje que está estrechamente integrado o no se puede distinguir del desempeño laboral
es más efectivo que el que se extrae de la práctica. Esto también es consistente con el punto de
vista de las comunidades de práctica (por ejemplo, Brown y Duguid 1991). Por lo tanto, como se
describió anteriormente en la Sección 6.2.8, las personas presentan un mundo a través de su
conversación continua y sus interacciones sociales.
6.3.9.2 Diálogo escrito versus verbal

Entonces, ¿cuál es el papel de la palabra escrita? Stacy (2005) afirma que las tecnologías de
escritura e impresión condujeron a la aparición de nuevos fenómenos sociales, como las
burocracias, las regulaciones, la gestión por objetivo y la dependencia generalizada de las llamadas
herramientas de comunicación, como informes, planes, bases de datos, etc. Según Donaldson
(2005), escribir no es solo un medio de registrar información y articular y ofrecer nuestros
pensamientos al lector, sino que también nos obliga a reflexionar y organizar nuestro propio
pensamiento. Por lo tanto, la escritura nos permite entrar en una forma de diálogo, tanto con
nosotros mismos como con las palabras de otros que de otro modo nunca conoceríamos, por
ejemplo las de Platón escritas hace 2000 años (Donaldson 2005). Como tal, la escritura ofrece la
posibilidad de una audiencia mucho más amplia para nuestros pensamientos e imaginaciones,
tanto en el espacio como en el tiempo, que la que ofrece la conversación.

El diálogo verbal, especialmente cara a cara, se caracteriza por un flujo creativo e ininterrumpido
de estímulo cíclico-respuesta entre las partes involucradas, que tiene un efecto inmediato en sus
patrones de interacción. El diálogo escrito88, por otro lado, implica largas demoras entre el
momento de la escritura y el tiempo de lectura, y generalmente es un intercambio unidireccional:
el escritor puede influir en el pensamiento y el comportamiento del lector a través de sus
palabras, pero los pensamientos y los pensamientos del lector Las reacciones no se reflejan de
nuevo al escritor. Como tal, la comunicación escrita y otros medios unidireccionales, como la
televisión y la radio, carecen del flujo creativo del diálogo cara a cara y de la inmediatez de la
respuesta física.

Donaldson (2005) sugiere que la dependencia moderna de la palabra escrita ha cultivado formas
generalizadas de pensamiento, por lo que los conceptos (por ejemplo, estrategia, cultura) se
descontextualizan de la interacción humana. Ella cita a Ong, quien afirma: "La escritura fomenta
abstracciones que desconectan el conocimiento de la arena donde los seres humanos luchan entre
sí" (en Donaldson 2005, p.171). Además, Donaldson afirma que la lectura y la escritura suelen ser
actividades solitarias que nos alejan de los demás. Ella argumenta que al enfocarnos en la
comunicación escrita, nos distanciamos de nuestras situaciones inmediatas y perdemos de vista la
importancia de nuestras relaciones de trabajo. Como resultado, privilegiamos la planificación
sobre la improvisación y el compromiso, la categorización abstracta sobre la experiencia directa, el
registro escrito sobre la conversación y las herramientas de comunicación sobre las relaciones
humanas (Donaldson 2005). Al hacerlo, nos alejamos unos de otros, alejándonos de la inmediatez
de la interacción humana de la que emerge la realidad, y la posibilidad de una acción conjunta y
resultados novedosos (ver Bakhtin 1986).

6.3.9.3 Visión versus representación

“No pienses. Pensar es enemigo de la creatividad. Es cohibido y cualquier cosa cohibida es

pésima. No puedes intentar hacer cosas. Simplemente debes hacer las cosas. ”—Ray Bradbury89
La imaginación y la visión también juegan un papel importante en el impacto relativo de nuestras
comunicaciones en el patrón emergente de la realidad. Por ejemplo, Mihevc, en su entrevista con
la radio CBC (Kennedy 2012), afirma que la política es una lucha por la imaginación de las
personas. Señala que la política ha pasado de tratar de ganarse al público con documentos
detallados de política para enfocarse en la visión. Argumenta que apelar a la razón de la gente no
te lleva tan lejos como a su visión:

La visión es lo más importante en política, como se muestra a lo largo de la historia humana. Los
líderes que han tenido una visión imaginativa han sido los más influyentes. Aquellos que capturan
las aspiraciones de las personas desbloquean nuestra imaginación del mundo que podría ser,
aparte del mundo que es. (Kennedy 2012)

Por lo tanto, la persuasión se logra mejor mediante la imaginación o la narrativa, que mediante la
lógica o el análisis. Esto es consistente con la discusión en la Sección 6.2.6, que mostró cómo la
imaginación es una forma de autoproyección, que transforma continuamente nuestra realidad al
dirigir cómo percibimos y actuamos en ella. Al compartir nuestra imaginación durante nuestras
conversaciones, ampliamos el dominio de nuestras posibles interacciones y el futuro que hacemos
colectivamente. Juntos, constantemente creamos e improvisamos nuestra existencia (Kennedy
2012, citando a otros), en una tensión dinámica de acuerdo y desacuerdo, cooperación y conflicto
(ver Bakhtin 1986; Stacey et al. 2000). Como tal, nuestra realidad social puede entenderse como
un patrón emergente de imaginaciones empujadas por la retórica.

Esto también explica por qué el discurso retórico-receptivo es mucho más común en la interacción
cotidiana que la comunicación representacional-referencial. El discurso retórico es el medio para
visualizar y crear conjuntamente la realidad en el aquí y ahora, mientras que el discurso
representativo es un reflejo pasivo de un estado del sistema presentado para el análisis lógico.
Cuando nos aplicamos conscientemente al análisis de una tarea, esencialmente apagamos
nuestra imaginación y nos desconectamos del proceso activo de co-creación de la realidad.

6.3.10 Gestión del conocimiento

Como se mencionó en la Sección 6.2.7, el pensamiento convencional también aplica una visión
cognitiva del conocimiento, por lo que el conocimiento es un producto del aprendizaje, se
almacena en la mente de las personas como modelos mentales que representan una realidad
objetiva (Stacey 2001). Capra (1997) señala que en este modelo de cognición basado en
computadora, el conocimiento se ve como contexto y libre de valores, y se basa en datos
abstractos. Desde esta perspectiva, el conocimiento se considera como una 'cosa' de la que uno
puede estar en posesión (Shotter 1994), ya sea tácito o explícito, sabe 'cómo' o sabe 'qué', o se
considera como un sistema que puede ser manipulado externamente o controlado. Aunque
aquellos en el campo de la gestión del conocimiento han reconocido por mucho tiempo que el
conocimiento que conduce a la acción tiende a encarnarse inconscientemente dentro del titular
del conocimiento, es decir, como conocimiento tácito o know-how (Nonaka y Takeuchi 1995;
Polyani 1967), o dentro de las relaciones entre las personas , es decir, conocimiento relacional
(Park 1999): el campo se ha centrado en gran medida en encontrar formas de despojar este
conocimiento de los trabajadores del conocimiento (ver Waring 1991), para convertirlo en un
activo corporativo (Snowden 2003).

Sin embargo, desde una comprensión basada en la complejidad, el conocimiento es aprendizaje,

un proceso activo de relacionarse, no un producto de aprendizaje que representa la realidad
externa. Según la visión de Stacey (2001), el conocimiento no puede ser diseñado o manipulado,
almacenado o gestionado externamente90. El conocimiento explícito y tácito son facetas del
mismo proceso comunicativo y, por lo tanto, no pueden discutirse por separado ni convertirse de
uno a otro. El capital intelectual no se puede medir, la inteligencia de la élite intelectual es
irrelevante (lo que importa son sus interacciones), y el aseguramiento de la calidad en la
capacitación y el desarrollo del personal es en gran medida una farsa que provoca más ansiedad y
frustración (Stacey 2001). Más bien, el aprendizaje ocurre y el conocimiento surge en la
interacción cotidiana ordinaria entre todos en la organización y con los de otras organizaciones
(Stacey 2001). Como postulan Maturana y Varela (1992), no hay conocimiento sin acción ni acción
sin conocimiento.

Desde una perspectiva de complejidad, el "conocimiento" de un sistema es equivalente al dominio

y la complejidad de sus interacciones, que son las que confieren sus comportamientos con
"plasticidad" (Sección 6.2.7). Por lo tanto, el "conocimiento" de una organización no es una
medida de la información contenida en los jefes de sus miembros, o dentro de artefactos como
bases de datos, políticas y procedimientos. Más bien, el "conocimiento" se relaciona con el
número y la diversidad de sus conexiones entre los miembros de la organización y otros sistemas.
Se puede decir que el "conocimiento" de un sistema aumenta cuando surgen nuevas conexiones /
relaciones entre sus agentes y otros sistemas. Estas conexiones adicionales amplían el alcance de
futuros posibles que la organización puede cocrear internamente y con otros sistemas. Esto
contrasta con la visión newtoniana del conocimiento como un activo que ayuda a la organización a
adaptarse a un entorno externo y predeterminado.

Según Stacey (2001), muchas organizaciones podrían hacer más con menos y ahorrar tiempo,
dinero y frustración al abandonar los esfuerzos ineficaces de gestión del conocimiento que
intentan controlar o crear conocimiento como una "cosa". En cambio, cualquier intento de
"mejorar" la capacidad de creación de conocimiento requiere atención a la calidad y la dinámica
de la interacción humana en el presente (Stacey 2001). Esto implica centrar la atención en
patrones de relaciones de poder e ideologías; quién está hablando y quién está siendo silenciado;
quién está excluido y quién está incluido; cómo las personas manejan su ansiedad; y si las
conversaciones son espontáneas y excitadas, o aburridas y repetitivas (Stacey 2001). Shaw (2002)
señala que esto requiere reconocer que conversar es organizar, y que la conversación fluida
ordinaria tiene el potencial de generar un cambio transformador.

6.3.11 Cambio social

“Los dioses le presentaron una caja en la que cada uno había puesto algo dañino y le prohibieron
que la abriera ... Estaba poseída por una viva curiosidad. Tenía que saber qué había en la caja. Un
día ella levantó la tapa y arrojó innumerables plagas, tristeza y travesuras por la humanidad. Con
terror, Pandora cerró la tapa, pero ya era demasiado tarde. ”- Hesíodo (según lo dicho por
Hamilton, 1942)

La perspectiva de la complejidad también puede extenderse al nivel social. Laszlo y Laszlo (2002b)
aplican la Teoría Evolutiva General, la síntesis de Ervin Laszlo (1996) de varias teorías basadas en la
complejidad, para explicar los fenómenos sociales. Sugieren que la tendencia de los sistemas
abiertos a volverse cada vez más complejos, según la termodinámica no lineal, se demuestra en la
forma en que los sistemas sociales humanos convergen progresivamente a niveles cada vez más
altos de complejidad organizacional a medida que se interconectan más. Los últimos miles de años
han visto una rápida convergencia de tribus y pueblos en comunidades étnicas, que a su vez
convergieron en estados, luego en naciones y ahora en grandes bloques políticos y comerciales
(Laszlo y Laszlo 2002b). Cada nuevo nivel de orden organizacional surge de un período de
inestabilidad, en cuyo punto tiene lugar una "bifurcación" o transición social. Estas transiciones
pueden ser suaves, caóticas o catastróficas. Durante estos tiempos, "las riendas del poder cambian
de manos, los sistemas de la ley y el orden son derrocados, y nuevos movimientos e ideas
emergen y ganan impulso" (Laszlo y Laszlo 2002b). Estos eventos pueden estabilizarse en un
"nuevo orden", en el que los subsistemas convergentes (por ejemplo, pueblos o estados) se
unifican en un nuevo patrón de comportamiento de orden superior; sin embargo, también pueden
causar un colapso en subsistemas desglosados individualmente estables (Laszlo y Laszlo 2002b).

Davidow (2011) sugiere que Internet ha resultado en una sociedad global sobreconectada, que se
está desestabilizando cada vez más debido a los circuitos de retroalimentación amplificadores que
están surgiendo como resultado. Él atribuye la conexión excesiva a la inestabilidad económica
global y la volatilidad del mercado de valores. Del mismo modo, Stark (2006) sugiere que el
sistema político global está siendo llevado a una fase caótica al aumentar la interconectividad
dentro y entre las sociedades. Sugiere que se avecina un punto de bifurcación, mediante el cual
surgirá un nuevo sistema unificador de gobernanza global o se producirá un colapso
socioecológico catastrófico.

Esto quizás explica el sentimiento que muchos de nosotros compartimos, de que nuestros mundos
se están volviendo abrumadoramente complicados. A medida que la sociedad se vuelve más
conectada, los patrones organizativos de orden superior comienzan a surgir "por encima de
nosotros" y, a su vez, ejercen una presión cada vez mayor sobre nuestros propios
comportamientos localizados. Por lo tanto, para algunos de nosotros, nuestros sentimientos de
estar fuera de control aumentan, ya que estos los patrones más grandes y de mayor orden
arrastran nuestros patrones locales individuales para su propio refuerzo. Para otros, el sentido es
de emoción, de ser parte de algo más grande y más nuevo, el espíritu del siglo XXI.

6.4 Resumen y conclusiones

Las vistas tradicionales del procesamiento de la información de la cognición, mediante el uso de

términos como "teoría" o "modelo mental" para describir patrones coherentes de
comportamiento91, suponiendo que el cerebro realmente haya almacenado de alguna manera un
"mapa" que represente la realidad. cometer un error en la escritura lógica, según la teoría de los
tipos lógicos. Se supone que el símbolo lingüístico utilizado para representar o distinguir un patrón
de relación (es decir, modelo mental) es una "cosa" real. Por lo tanto, el mapa se está
confundiendo con el territorio; un proceso o patrón se está confundiendo con una "cosa", en la
que los dos son de tipos lógicos claramente distintos.

La visión de Santiago, por el contrario, considera la cognición como un proceso activo de

relacionarse, que es una extensión directa de una ontología basada en la complejidad. La
conciencia, el comportamiento, la comunicación y el lenguaje son solo extensiones de la cognición:
patrones de interacción de orden superior que surgen de los acoplamientos iterativos entre los
sistemas vivos. Con cada nuevo orden cognitivo (es decir, conciencia, lenguaje), la complejidad de
las interacciones en las que entra el organismo aumenta dramáticamente, acercándolo al borde
del caos y aumentando su capacidad de respuesta ambiental y capacidad de comportamiento
novedoso y cualitativamente diferente (es decir, la plasticidad de sus comportamientos). Al
comprender la cognición en términos de patrones dinámicos de interacción, en lugar de cálculos
contra una "cosa" (es decir, un mapa mental de la realidad), se evita un error en la tipificación
lógica. Como tal, la visión de Santiago es capaz de resolver las paradojas creadas por la visión del
procesamiento de la información de la cognición, como la escalada de error que puede ocurrir
cuando el pensamiento analítico se aplica a problemas complejos.

En lugar de ver la cognición como un medio para navegar o adaptarse a una realidad externa
previamente dada, en la visión de Santiago, se ve que los individuos se construyen mutuamente y
al mundo de los demás a través de sus interacciones cognitivas entre sí. Como tal, se puede ver
que la mente contribuye a la construcción de la realidad, particularmente si uno toma la opinión
de Maturana y Varela de que no existen "cosas", vivas o no vivas, independientemente de la
cognición. Curiosamente, esta perspectiva resuena con la teoría olvidada del emergentismo de
Alexander, un proceso jerárquico por el cual el espacio-tiempo —una gran unidad de
movimiento— conduce a la materia, la materia conduce a la mente y la mente conduce a la deidad
(Thomas 2012, ver Apéndice 1, Sección A1.5.4 )

Desde la perspectiva del paradigma newtoniano, las organizaciones son consideradas como
"cosas", que pueden ser manipuladas y controladas por quienes se encuentran fuera de ellas. El
comportamiento organizacional es dictado por la teoría en uso de la organización, que es un
modelo mental compartido de la realidad sostenido por sus miembros. Se dice que las
organizaciones aprenden cuando sus miembros aprenden y actúan en su nombre. El conocimiento
organizacional se considera como una "cosa" que puede ser despojada de los trabajadores y
convertida en un activo organizacional. Sin embargo, cuando se ve desde una ontología basada en
la complejidad, podemos ver que una organización no es una cosa; más bien es un patrón estable
de interacción, una extensión de la cognición tal como se entiende desde la perspectiva de
Santiago. Este patrón surge de las interacciones de sus miembros y está conformado por sus
acoplamientos con otros sistemas.

Las organizaciones no pueden ser manipuladas o controladas por ningún individuo o grupo de
individuos, y sus comportamientos a menudo están muy desalineados con sus propósitos
formales. El cambio ocurre espontáneamente en las organizaciones, y debido a que no se puede
controlar, puede no ser deseable. Las organizaciones se vuelven más receptivas y propensas al
cambio transformacional cuando aumenta el número y la diversidad de conexiones entre sus
miembros y otros sistemas. Aprenden continuamente en virtud de las interacciones continuas con
otros sistemas. El conocimiento organizacional no es una "cosa" que pueda ser despojada de sus
miembros; más bien se refiere a la conexión de la organización y el dominio y la complejidad de las
interacciones en las que potencialmente puede entrar. La conversación es la moneda del cambio
en las organizaciones, y cuando la naturaleza del pensamiento y la conversación de los miembros
de la organización es creativa y sin prejuicios, en lugar de analítica y / o defensiva, aumenta el
potencial de cambio transformacional en el sistema.

A partir de las síntesis anteriores, podemos ver cómo reemplazar las suposiciones del paradigma
newtoniano convencional con las de un paradigma basado en la complejidad tiene profundas
implicaciones para la forma en que entendemos el aprendizaje, el conocimiento, las
organizaciones y otros fenómenos sociales (ver Tabla 6.3 para una comparación resumida) . Por
ejemplo, ver a las organizaciones como cosas, en lugar de procesos creativos, es otra instancia del
"aplanamiento" newtoniano, un error de escritura lógica por el cual se ignora la dimensión
emergente del espacio-tiempo unificado92. Tales errores generan paradojas, como la paradoja del
aprendizaje organizacional, según la cual las organizaciones parecen ser ambos procesos, en virtud
de sus comportamientos, y cosas, en virtud de su contención de conocimiento. Los académicos
han tratado de resolver tales paradojas al atribuir mecanismos cognitivos complicados que
involucran modelos mentales (es decir, teorías en uso), manteniendo así el paradigma newtoniano
intacto, con su suposición de una realidad objetiva externa. Como tal, los modelos mentales son el
equivalente de los epiciclos en el sistema solar geocéntrico de Ptolomeo. Si reemplazamos el
paradigma newtoniano por un paradigma basado en la complejidad, y las organizaciones se
entienden como procesos emergentes o patrones de interacción (en lugar de cosas), la paradoja
del aprendizaje organizacional se resuelve. Por lo tanto, la noción de modelos mentales puede
descartarse, tal como Copérnico pudo descartar epiciclos en su sistema solar heliocéntrico.

Los fenómenos de cognición, aprendizaje, conocimiento y organización son elementos clave de la

transferencia de conocimiento y la captación de la investigación. Las síntesis descritas en este
capítulo pueden servir como un marco alternativo para comprender la naturaleza y el
comportamiento de los sistemas socioecológicos y los problemas intratables y perversos que
encontramos cuando tratamos de manejarlos utilizando estrategias como la transferencia de
conocimiento. En el Capítulo 7, analizaré las implicaciones de este marco basado en la complejidad
en relación con la ciencia, la transferencia de conocimiento y la capacidad de adaptación, y en
relación con los hallazgos imprevistos de mi estudio de investigación de acción de Ningaloo, como
se describe en el Capítulo 4.
 Tabla 6.3. Una comparación de aprendizaje, conocimiento y organización, tal como se entiende
en el paradigma newtoniano convencional versus el paradigma basado en la complejidad
propuesto.
PARADIGMA NEWTONIANO
PRINCIPAL
Nuestros cerebros almacenan
modelos mentales que
representan la realidad
externa. Recordar es un acto
de recuperar estos modelos
almacenados
La cognición es el
procesamiento de la
información, comparando
nuestras experiencias con
nuestros modelos mentales
almacenados y probando
diferentes opciones en
nuestras mentes antes de
tomar medidas.
El conocimiento se crea
cuando observamos la
realidad a través de nuestros
sentidos, luego la
almacenamos en nuestras
mentes como una
representación mental.
Aprendemos cuando usamos
nuevos conocimientos para
ajustar nuestros modelos
mentales para ser una
representación más precisa
de la realidad externa.
Nuestros modelos mentales
de la realidad dictan nuestro
comportamiento a través del
FUENTE PROPUESTA DE FUENTE
PARADIGMA
BASADO EN LA
COMPLEJIDAD
Materialismo, Nuestros cerebros no Neurociencia
cibernética, psicología poseen sistemas de (Buckner y Carroll),
cognitiva. almacenamiento o idealismo
modelos mentales. trascendental (Kant),
Recordar es parte de Autopoiesis
la prospección, un (Maturana y Varela),
proceso imaginario y
constructivo que nos
une con otros
sistemas y nuestra
historia compartida.
Materialismo, La cognición es un Panpsiquismo
cibernética, psicología proceso continuo de (Whitehead),
cognitiva. acoplamiento entre Autopoiesis
nosotros y otros (Maturana y Varela),
sistemas: todos los visión de sistemas
sistemas vivos son dinámicos de
sistemas cognitivos. cognición (Varela et
al.),
Materialismo, El conocimiento, o Autopoiesis
empirismo, aprendizaje, es una (Maturana y Varela)
positivismo, "cognición exitosa",
cibernética, psicología mediante la cual un
cognitiva. organismo se asocia
con otros sistemas sin
interrumpir su propio
patrón circular de
organizaciones. Por lo
tanto, el
conocimiento no es
una "cosa".
Cibernética, Nuestros Autopoiesis
psicología cognitiva. comportamientos son (Maturana y Varela),
patrones de visión de sistemas
interacción / dinámicos de
procesamiento de la
información.
La cognición es el medio por
el cual navegamos y nos
adaptamos a una realidad
externa.
La comunicación y el l
enguaje implican transmitir
información / mensajes para
que el destinatario los
procese.
Al permitirnos intercambiar
información, la comunicación
y el lenguaje nos ayudan a
mejorar nuestros modelos
mentales de la realidad
externa y, por lo tanto, a
adaptarnos a ella.
Dada información suficiente y
precisa, el análisis puede
resolver todos los problemas.
. positivismo
acoplamiento que cognición (Varela et
surgen a través de al.), Constructivismo
nuestra historia social (Shotter,
compartida con otros Bakhtin),
sistemas.
Materialismo, La cognición es el Autopoiesis
cibernética, psicología medio por el cual (Maturana y Varela),
cognitiva. construimos constructivismo social
mutuamente la (Shotter, Bakhtin),
realidad a través de filosofía de proceso
nuestras (Whitehead
interacciones con
otros sistemas
Cibernética, teoría de La conciencia, el Autopoiesis
la comunicación, comportamiento, la (Maturana y Varela),
psicología cognitiva. comunicación y el constructivismo social
lenguaje son solo (Shotter, Bakhtin)
extensiones de la
cognición: patrones
de interacción de
orden superior que
surgen de los
acoplamientos
iterativos entre los
sistemas vivos.
Materialismo, Con cada nuevo Autopoiesis
cibernética, psicología orden cognitivo (es (Maturana y Varela),
cognitiva. decir, conciencia, teoría de la
lenguaje), la complejidad
complejidad de las (Kauffman)
interacciones en las
que ingresa un
organismo aumenta
dramáticamente,
acercándolo al borde
del caos y
aumentando su
capacidad de
respuesta y capacidad
creativa / plasticidad
Materialismo, Se necesita Neurociencia
reduccionismo, información para (Kounios et al.),
realismo científico, resolver problemas Aprendizaje simple
complejos porque el versus doble bucle
análisis no puede (Argyris & Schon),

Una organización es una
"cosa".
El comportamiento
organizacional está dictado
por la teoría en uso de la
organización, que es un
modelo mental compartido
de realidad sostenido por sus
miembros.
Las organizaciones pueden
ser manipuladas y
controladas por quienes se
encuentran fuera de ellas,
para lograr objetivos dictados
externamente (por ejemplo,
ganancias, competitividad).
cuantificar a través de cambio de primer
los límites del orden contra segundo
sistema. El análisis (Watzlawick et al.),
también perjudica la Teoría de tipos
comprensión y tiende lógicos (Whitehead &
a empeorar Russell, Bateson),
problemas complejos. Teoría de grupo
(Galois), teoría del
caos
Materialismo, Una organización es Autopoiesis
aprendizaje un patrón unificador (Maturana y Varela),
organizacional, de orden superior procesos complejos
gestión (circular) que emerge de respuesta (Stacey)
organizacional. de las interacciones
de sus miembros y
está conformado por
sus acoplamientos
con otro sistema
Aprendizaje El comportamiento Autopoiesis
organizacional de una organización (Maturana y Varela),
(Argyris & Schon) es un patrón de constructivismo social
gobierno que emerge (Shotter, Bakhtin),
de una multitud de procesos complejos
interacciones entre de respuesta (Stacey),
sus miembros y otros teoría de la
sistemas; es decir, complejidad
una organización es (Kauffman)
su comportamiento.
Gestión El único "motivo" de Autopoiesis
organizacional, una organización es (Maturana y Varela),
dinámica de sistemas, mantener su procesos receptivos
desarrollo identidad, por lo complejos (Stacey),
organizacional. tanto, se resiste a los teoría de la
cambios que podrían complejidad
afectar su patrón (Kauffman),
general de gobierno. aprendizaje
No puede ser organizacional
manipulado o (Nystrom y Starbuck)
controlado por
ningún individuo o
grupo. Sus
comportamientos a
menudo están muy
desalineados con su
propósito formal. El
 cambio
transformacional
ocurre
espontáneamente, a
menudo precipitado
por crisis.

Las organizaciones aprenden Aprendizaje Las organizaciones Autopoiesis

cuando sus miembros organizacional están continuamente (Maturana y Varela),
detectan discrepancias entre (Argyris & Schon) aprendiendo en procesos complejos
la teoría en uso y la realidad virtud de sus de respuesta (Stacey),
de la organización, y luego interacciones teoría de la
corrigen con éxito la continuas con otros complejidad
discrepancia en nombre de la sistemas. (Kauffman)
organización.

El conocimiento Gestión científica El conocimiento Autopoiesis

organizacional es una "cosa"
que puede ser despojada de
los trabajadores y convertida
en un activo organizacional.
Está incrustado en las
políticas y estructuras de la
organización, y en los
modelos mentales de sus
miembros.
(Taylor), gestión del organizacional no es (Maturana y Varela),
conocimiento, una "cosa" que pueda procesos complejos
aprendizaje ser despojada de sus de respuesta (Stacey),
organizacional miembros; más bien teoría de la
(Argyris & Schon) se relaciona con la complejidad
conexión de la (Kauffman)
organización y el
dominio y la
complejidad de las
interacciones en las
que potencialmente
puede entrar.

Las organizaciones mejoran Aprendizaje Las organizaciones Autopoiesis

su capacidad de adaptación al organizacional, aumentan su (Maturana y Varela),
mejorar su conocimiento gestión del capacidad creativa (el procesos complejos
sobre su entorno. conocimiento, rango de futuros de respuesta (Stacey),
organizacional posibles que pueden teoría de la
cocrear con otras complejidad
entidades) al (Kauffman)
aumentando el
dominio y la
complejidad de las
interacciones en las
que entran (a través
del número y la
diversidad de sus
conexiones).
La discusión analítica puede
resolver problemas
organizacionales.
Reduccionismo, Cuando la naturaleza Aprendizaje simple
realismo científico, de la conversación versus doble ciclo
positivismo. organizativa es (Argyris y Schon),
creativa y sin suspensión (Bohm),
prejuicios (es decir, cambio de primer
diálogo), en lugar de orden contra segundo
analítica y / o (Watzlawick et al.),
defensiva (es decir, Teoría de tipos
discusión), aumenta lógicos (Whitehead y
el potencial para Russell, Bateson),
comprender Teoría de grupo
problemas complejos (Galois), caos teoría
y cambios
transformacionales
en el sistema. El
análisis puede
empeorar problemas
complejos.