Sunteți pe pagina 1din 52

Studiu privind folosirea jocurilor de

5/8/2019 mișcare la lecția de Educație Fizică


și Sport

IONEL CIOABĂ

Craiova, 2019

© Editura eParadigme
IONEL CIOABĂ

Studiu privind folosirea jocurilor de mișcare la lecția de


Educație Fizică și Sport

Craiova 2019

1
Autor: Ionel Cioabă
Coordonator științific: Prof.univ.dr. Monica Delia Bîcă

Studiu privind folosirea jocurilor de mișcare la lecția de


Educație Fizică și Sport

EDIȚIE ELECTRONICĂ

Reproducerea oricărei părţi din prezentul volum prin fotocopiere, scanare,


multiplicareneautorizată indiferent de mediul de transmitere este interzisă.

ISBN 978-606-9064-09-2
______________________________________
© Editura eParadigme, Ionel Cioabă, 2019

http://paradigme.euroeducation.ro/
https://groups.google.com/forum/?hl=ro#!forum/paradigme_educationale

2
INTRODUCERE

1.1. Consideraţii generale asupra ciclului de învăţământ primar


1.2. Importanţa şi actualitatea temei
1.3. Motivarea alegerii temei şi ipoteza lucrării

CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A JOCURILOR


DE MIȘCARE. CONSIDERAȚII GENERALE

I.1. Particularităţile de vârstă ale copiilor de 8-10 ani


I.2. Jocul copiilor și al tinerilor
I.3. Rolul exerciţiilor acrobatice în dezvoltarea capacităţilor de orientare
spaţio-temporală şi a motricităţii generale
I.4. Evoluţia jocului în diferite etape de vârstă
I.5. Îndemânarea - calitate de bază în dezvoltarea capacităţii de mişcare a
copiilor

CAPITOLUL II – ASPECTE ALE JOCURILE DE MIŞCARE ÎN


ACTIVITATEA COPIILOR, A TINERILOR

II.1. Considerații generale


I.2. Aspecte fiziologice şi psihologice ale dezvoltării echilibrului, orientării în
spaţiu şi coordonării
II.3. Teorii despre jocurile de mișcare

3
INTRODUCERE

1. Consideraţii generale asupra ciclului de învăţământ primar

Învățământul primar este prima verigă obligatorie în totalitate pentru sistemul


nostru de învăţământ, așa cum se deduce din denumire. Această etapă cuprinde elevi
între 7 şi 11 ani, organizaţi pe clase (I-IV). Această perioadă se caracterizează prin
esenţiale transformări pe planurile somatic, funcţional, psihic şi motric.
În funcţie de transformările fiziologice a acestei etape, prin prisma posibilităţii
educaţiei fizice, s-a stabilit următorul model care trebuie îndeplinit de absolventul
ciclului primar de învăţământ:
a) să stăpânească bazele motricităţii generale specifice vârstei, care implică
un nivel corespunzător de dezvoltare al calităţilor motrice de bază, conştiinţa
posibilităţilor proprii de acţiune, perceperea corectă şi cu uşurinţă a componentelor
spaţio-temporale, execuţie corectă şi cu eficienţă a deprinderilor motrice de bază şi
utilitar applicative.
b) să stăpânească unele elemente simple din gimnastica acrobatică şi acolo
unde sunt condiţii din unele sporturi de sezon.
c) să aibă o dezvoltare fizică corectă şi armonioasă.
d) să posede cunoştinţe şi deprinderi de igienă elementară individuală şi
colectivă, precum şi obişnuinţa de a le aplica în practicarea exerciţiilor fizice.
e) să stăpânească un sistem minimal de mijloace, cunoştinţe şi priceperi de
ordin organizatoric pe care să le folosească în activitatea de joc din timpul liber.
În raport cu modelul final al acestui ciclu şi cu cele intermediare de la nivelul
claselor se pot desprinde următoarele obiective principale ale educaţiei fizice:
1) însuşirea corectă şi consolidarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar
aplicative şi educarea capacităţilor de a le executa în condiţii variate.
4
2) favorizarea procesului biologic de creştere şi dezvoltare; optimizarea
dezvoltării fizice a organismului elevilor.
3) contribuţie la întărirea sănătăţii, fortificarea organismului şi
îmbunătăţirea capacităţii generale de muncă fizică şi intelectuală a elevilor.
4) educarea calităţilor motrice de bază, cu accent pe viteză şi pe
îndemânare.
5) formarea unui sistem corespunzător de cunoştinţe teoretice de
specialitate.
6) educarea capacităţilor de percepere a componentelor spaţio-
temporale, de orientare în mediul înconjurător şi de învăţare a posibilităţilor motrice
ale segmentelor propriului corp al elevilor.
7) însuşirea corectă a unor elemente simple din gimnastica acrobatică
şi din unele sporturi de sezon (acolo unde sunt condiţii).
8) educarea interesului şi dragostei pentru mişcare şi punerea bazelor
generale ale capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice.
9) contribuţia la formarea trăsăturilor pozitive ale personalităţii
elevilor, la formarea deprinderilor de ordine şi disciplină.
Aceste obiective instructiv-educative trebuie înţelese şi realizate după
o programă școlară atent sistematizată de specialiști. Sistemul obiectivelor are un
caracter deschis. În acest sistem educațional există puternice interdependenţe între
elemente şi ponderi mai mari sau mai mici acordate unora dintre aceste elemente, în
raport cu necesităţile impuse de vârstă şi pregătirea elevilor.
Pentru realizarea acestor obiective, la nivel de eficienţă maximă, educaţia
fizică din învăţământul primar dispune de un sistem de forme prin care se realizează
practicarea exerciţiilor fizice. Din acest sistem fac parte următoarele:
- lecţia de educaţie fizică
- gimnastica zilnică
5
- recreaţia organizată
- momentul de educaţie fizică
- activitatea de educaţie fizică şi sportivă pentru toţi

6
2. Importanţa şi actualitatea temei

Scopul urmărit în cadrul acestui ciclu de învăţământ este acela de a se realiza


dezvoltarea armonioasă a elevilor prin formarea unor noi deprinderi şi priceperi
motrice care pot fi folositoare în ramura sportivă pe care o s-o urmeze ulterior, dar
şi în viaţa cotidiană.
Gimnastica (acrobatică și de bază) prin diversitatea ei, are o contribuţie
deosebită la dezvoltarea fondului motric. Acest lucru presupune ca la fiecare lecţie
de predare-învășare să folosim mijloacele speciale gimnasticii pentru asigurarea
unui fond motric bogat, prin care activitatea nervoasă superioară să aleagă cel mai
bun şi economic act motric, pentru atingerea randamentului maxim. Aceasta
reprezintă de fapt, o calitate motrică a organismului, foarte importantă în dezvoltarea
individului în mediul înconjurător, care este îndemânarea. Cu cât individul posedă o
îndemânare ridicată, cu atât mai eficient se poate integra rapid în activităţile
profesionale, cât şi a celor sociale, cotidiene.
Îndemânarea condiţionează însuşirea şi perfecţionarea diferitelor acţiuni
motrice, ca şi perfecţionarea celorlalte calităţi motrice, fiind implicată în toate
acţiunile care presupun un anumit grad de coordonare. Îndemânarea este solicitată
atât la învăţarea şi perfecţionarea acţiunii motrice, cât şi în aplicarea acestora în
condiţii neobişnuite cum ar fi: schimbarea calităţii terenului, instalaţiilor şi
inventarului sportiv, a factorilor meteorologici, a condiţiilor de climă şi iluminat, a
adversarilor etc. Din cele spuse anterior, dar şi din cele ce o să urmeze, încerc să scot
în evidență importanţa dezvoltării bagajului motric prin mijloace şi elemente din
gimnastică, al elevilor de ciclu primar.

7
3. Motivarea alegerii temei şi ipoteza lucrării

Motivul pentru care am ales lucrarea de faţă este reprezentat de necesitatea


începerii stadiului de pregătire a copiilor de la o vârstă foarte fragedă, în care
gimnastica şi jocurile de mişcare reprezintă unul din mijloacele de dezvoltare a unor
calităţi specifice. Trebuie să se asigure înzestrarea elevilor cu o gamă foarte largă de
deprinderi motrice pe care să le poată folosi cât mai repede, atât în ansamblul
activităţilor prevăzute, cât şi viitoare. Aceasta se realizează în funcţie de dezvoltarea
îndemânării. Cu cât această calitate motrică este mai dezvoltată, cu atât se face mai
uşor învăţarea unor mişcări noi, cât şi adaptarea mişcărilor însuşite la condiţiile
mereu schimbătoare.
Pentru reuşita acţiunilor și a exercițiilor cu grad mare de dificultate, un rol
deosebit revine echilibrului, orientării şi coordonării, în cadrul mişcărilor care,
dezvoltate la un nivel superior asigură o mare amplitudine în execuţie, precizie,
virtuozitate, siguranţa execuţiei şi un efort fizic economic.
Coordonarea, echilibru şi orientarea, ca elemente componente ale îndemânării
generale, asigură corpului adaptabilitate și stabilitate, dirijând totodată mereu
relaţiile reciproce dintre organism şi mediu, relaţii în continuă schimbare.
Exerciţiile de coordonare, echilibru şi orientare contribuie la educarea
curajului, voinţei şi perseverenţei, iar prin aceasta la formarea personalităţii,
declanşând reacţii emoţionale şi stări psihice optimiste.
În lecţia de educaţie fizică este necesar să se intensifice activitatea
profesorului în direcţia perfecţionării echilibrului, orientării şi coordonării prin
exerciţii specifice dezvoltării îndemânării.
Pornind de la premisa ca îndemânarea este o calitate motrică complexă, a cărei
manifestare contribuie la creşterea capacităţii de mişcare şi adaptării rapide a
acţiunilor la condiţiile mereu schimbătoare ale lecţiei de educaţie fizică, formulăm
8
următoarea ipoteză: “Folosirea în lecţiile de educaţie fizică la clasele I-IV a
exerciţiilor acrobatice şi a jocurilor de mişcare, poate perfecţiona într-o mai mare
măsură dezvoltarea echilibrului, orientării şi coordonării mişcărilor, calităţi
necesare învăţării mai rapide şi mai durabile a mişcărilor şi deci o eficienţă mai
mare în procesul instructiv educativ”.

9
CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A JOCURILOR
DE MIȘCARE. CONSIDERAȚII GENERALE

I.1. Particularităţile de vârstă ale copiilor de 8-10 ani

În instruirea copiilor de 8-10 ani trebuie să ţinem seama de particularităţile de


vârstă atât de ordin somatic şi fiziologic, cât şi de ordin psihologic. Intrarea într-un
nou colectiv marchează o schimbare esenţială a poziţiei sociale şi a relaţiilor cu
ceilalţi.
Memoria în această perioadă, este dependentă de natura elementelor
înregistrate. Copilul va reproduce evenimentele aşa cum le-a înregistrat, deoarece nu
ştie să-şi organizeze procesul memorării şi nu este capabil să distingă esenţialul de
neesenţial, ceea ce duce la erori şi confuzii.
Voinţa se află într-un proces de dezvoltare activă, deoarece acţiunile copilului
sunt din ce în ce mai conştiente şi intenţionate, iar copilul dobândeşte tot mai multe
deprinderi şi priceperi de comportament. Activităţile voluntare ale copilului se
caracterizează prin anticipare şi durata mare de urmărire a scopului. Trebuie precizat
că nu rezistă diferitelor tentaţii care se interpun lucrului început.
Afectivitatea la această vârstă este marcată de o oarecare maturizare, copilul
fiind capabil să-şi controleze voluntar unele stări emoţionale şi chiar să stimuleze
anumite stări. Ne trebuie o atenţie sporită atunci când îl lăudăm sau îl criticăm,
deoarece la această vârstă copilul devine, în general mai sociabil şi mai sensibil la
criticile şi laudele celor din jur, precum şi la succesul sau eşecul său. De asemenea,
pe lângă ataşamentul pe care îl are faţă de familie, se observă un ataşament faţă de
profesor. Atenţia nu poate fi menţinută decât pentru scurt timp.
S-a observat că jocurile şi concursurile îl ţin pe copil mai mult timp concentrat
însă, produc şi ele oboseală. Aceasta se manifestă prin agitaţie, neastâmpăr, ducând
10
apoi la somnolenţă. Atenţia este de tip voluntar şi spontan şi evoluează spre o atenţie
voluntară odată cu modificarea motivelor învăţării şi a sentimentelor morale. Deci,
folosindu-ne de jocuri şi concursuri, putem dezvolta componentele tehnice, fizice şi
psihice ale copiilor într-un mod optim, profitând de atenţia sporită din partea
copiilor.
Complicarea motivelor şi dezvoltarea voinţei, vor produce acele tensiuni
specifice luptei motivelor, luptei dintre tentaţie şi sentimentul răspunderii, al
datoriei. Copilul are tot mai mult tendinţa de a fi răbdător, curajos, pentru a dovedi
că nu este mic. În plan moral la această vârstă, apar şi se dezvoltă sentimentele
intelectuale (susţinute de o curiozitate multilaterală), patriotice şi estetice.
În sfera vieţii somatice, caracteristica principală este ritmul de creştere mai
accentuat faţă de cel al organelor vegetative. La copii între 8-10 ani se constată o
încetinire a ritmului general de creştere faţă de perioada precedentă (6-7 ani), când
ritmul de creştere este mai rapid. La nivelul epifizelor, centrii de osificare apar cu
atât mai timpuriu, cu cât epifiza este mai voluminoasă. Trebuie subliniat faptul că
centrii epifizari de osificare apar mai timpuriu la nivelul extremităţilor oaselor, care
au un rol funcţional mai important şi sunt solicitate mai frecvent şi mai intens.
Vârsta (ani) Talie medie (cm) Greutatea medie (kg)
8 – 8,5 121,9 23,3
8,5 – 9 124,1 24,4
9 – 9,5 126,8 25,5
9,5 - 10 129,1 26,6

În acest tabel se observă că între copilul de 8 ani şi cel de 10 ani există o


diferenţă medie de aproximativ 7,2 cm în înălţime şi 3,3 kg în greutate. Printr-un
calcul simplu rezultă că scheletul creşte în dauna masei musculare.
Depunerea sărurilor minerale în sistemul osos este mai intensă în perioada
pubertară, ceea ce duce la creşterea rezistenţei oaselor, ele devin mai groase şi mai
dure, crescând mult rezistenţa lor la solicitările mecanice.
11
Faţă de nivelul relativ înalt de dezvoltare al sistemului osos, musculatura
copiilor pubertari este slab dezvoltată.
În jurul vârstei de 8 –10 ani musculatura membrelor superioare (aproximativ
27% din masa musculară totală) este mai bine reprezentată decât cea a membrelor
inferioare (aproximativ 38% din masa musculară totală).
Fibrele musculare sunt relativ mai lungi decât la adult, iar porţiunile
tendinoase sunt mai scurte, tonusul muscular fiind mai scăzut faţă de adult, ceea ce
favorizează efectuarea mai amplă a mişcărilor în articulaţii, dar îngreunează
realizarea unor mişcări fine de precizie. Copilul este dispus să îndeplinească
întotdeauna cu mai multă plăcere activităţile care implică angrenarea flexorilor,
deoarece muşchii flexori sunt mai bine dezvoltaţi decât muşchii extensori.
Forţa musculară este redusă, dar sub efectul activităţii fizice, ea se poate
dezvolta treptat, fără a putea face faţă încordărilor musculare mari.
În concluzie putem spune că muşchii sunt relativ slab dezvoltaţi, flexorii mai
bine în comparaţie cu extensorii, ceea ce obligă instructorul sportiv să acorde o
atenţie sporită dezvoltării acestei mase musculare. Tonusul muscular mai scăzut,
permite efectuarea mai amplă a mişcărilor, dar este defavorabil mişcărilor fine,
precise. Forţa musculară este scăzută, iar menţinerea constantă a echilibrului cere un
efort suplimentar.
Reţeaua vasculară este relativ bine dezvoltată. Sarcina miocardului este
uşurată de o dezvoltare mai rapidă a arterelor de tip elastic. În acelaşi ritm se dezvoltă
venele, în special vena cavă inferioară. Capilarele sunt largi, numărul lor creşte pe
toată perioada pubertară în funcţie de natura şi intensitatea solicitării musculaturii
membrelor şi trunchiului.
Din literatura de specialitate reies o serie de date cu privire la valorile medii
ale frecvenţei cardiace în repaus la elevii de 8-10 ani (6,7).

12
Vârsta (ani) F.C. repaus
8 100 p/min.
9 98 p/min.
10 99 p/min.

Aparatul cardiovascular la această vârstă este relativ mult solicitat şi în repaus


în vederea satisfacerii nevoilor de irigare cu sânge a diferitelor ţesuturi al căror
metabolism este mai crescut în comparaţie cu al adulţilor. În efort, intensificarea
circulaţiei este limitată, reglarea neurohormonală a homeostaziei circulatorii fiind
deficitară.
Aparatul circulator are o importanţă deosebită în susţinerea efortului. În cazul
nostru aparatul respirator reprezintă un factor limitat al capacităţii de efort (aerob),
care se îmbogăţeşte treptat, odată cu dezvoltarea anatomo-fiziologică a plămânilor
şi muşchilor respiratori. Iată valori reieşite din literatura de specialitate:
Volumul Capacitate

vitală
citate
Capa

cmc.
Vârsta Total
F.R. /min curent anatomică
(ani) cmc.
(kg/cmc) Greutate Volum
8 22 6 138 650 680 1600
9 21 5,9-6 164 700 780 1715
10 19-20 5,9 200 770 845 1900

Aparatul respirator este slab dezvoltat anatomic, dar în repaus satisface


cerinţele organismului în creştere fără dificultăţi. În condiţii de solicitări
suplimentare (efort) capacitatea funcţională se epuizează repede, ceea ce constituie
unul din factorii limitativi principali ai efortului la această vârstă.

13
I. 2. Jocul copiilor și al tinerilor

Este de la sine înțeles că Jocurile de mișcare, nu reprezintă altceva decât un


mijloc al educației fizice, așa cum preciza într-un articol de specialitate Lect. univ.
dr. Nicoleta-Lücy MOTROC de la Academia de Studii Economice din Bucureşti în
revista Marathon din anul 2009.1 Legat de această temă Schiller scria că “Omul este
întreg doar atunci când se joacă”, ceea ce ne face să credem că activitatea sportivă
sub forma jocurilor, ar trebui să reprezinte o preocupare majoră a copiilor și tinerilor
elevi. Aceste jocuri se bucură de o atenţie însemnată în lucrările de specialitate. Voi
descrie mai jos doar câteva concepții ale specialiștior despre necesitatea jocucrilor
de mișcare în dezvoltarea armonioasă a tinerilor elevi.
Jocul la copil înseamnă în primul rând o plăcere imensă pentru Jean Chateau,
dar în acelaşi timp şi o activitate serioasă, în care imitaţia, antrenarea participanţilor
au o importanţă considerabilă. De asemenea, trezirea adevăratului comportament
ludic (ludic – ce ţine de joc, de la cuvântul latin ludus = joc) este legată în principal
de satisfacerea unei plăceri, de dezvoltarea personalităţii.2 Aici poate fi justificată și
predilecția copiilor spre jocurile sportive mai mult decât pentru un anumit sport de
performanță până la vârsta de aproximativ 10 ani. Pentru astfel de copii, aproape
orice activitate este joc deoarece “este muncă, este binele, este datoria, este idealul
vieţii”, după cum afirma Claparède. Şi tot el spunea: „jocul este singura atmosferă
în care fiinţa sa (a copilului, n.n) psihologică poate să respire şi, în consecinţă,
poate să acţioneze…copilăria serveşte pentru joc şi pentru imitaţie. Jucându-se, un
copil se revelează în întreaga sa prospeţime, în întreaga sa spontaneitate. Jucându-
se, el nu este în stare să ascundă nimic din sentimentele care-l animă” (Rambert).

1
Lect. univ. dr. Nicoleta-Lücy MOTROC, JOCUL DE MIŞCARE, MIJLOC AL EDUCAŢIEI FIZICE, în revista Marathon,
Academia de Studii Economice din Bucureşti, 2009, p. 200
2
Septimiu Florian Todea, Op. cit, Editura Fundației ROMÂNIA DE MÂINE, București, 2012, p. 9

14
Prin joc se poate înţelege, în sens vag, o situaţie în care acţionează o mulţime
de elemente raţionale (numite jucători), care, în mod succesiv şi independent, într-o
ordine şi în condiţii specificate printr-un ansamblu de reguli, aleg câte o decizie
(efectuează o acţiune, mutare) dintr-o mul-ţime dată de alternative. Între altele,
regulile jocului precizează situaţiile în care jocul se termină.3
În acest sens, „...se presupune că jucătorii sunt capabili să analizeze acţiunile
lor şi acţionează în scopul obţinerii unui câştig cât mai mare posibil” (Owen).
Între jocurile copiilor şi cele ale adulţilor există deosebiri, distincţii nete. Astfel,
de regulă, jocul adultului are drept finalitate căutarea unei relaxări – a găsi o ocupaţie
– pentru „umplerea timpului”, în timp ce jocul de copii, îşi are propriul său ţel în
sine, în „afirmarea Eului”.

3
Ibidem

15
I.3. Rolul exerciţiilor acrobatice în dezvoltarea capacităţilor de orientare
spaţio-temporală şi a motricităţii generale.

Orientarea în spaţiu, echilibru şi coordonarea reprezintă o funcţie de bază în


acţiunea statică sau dinamică a omului, asigură stabilitatea poziţiilor, orientării şi
executării mişcărilor.În condiţii mecanice, echilibrul se manifestă după legi precise,
dobândind trei forme: stabil, instabil, indiferent.
Echilibru stabil se organizează atunci când forţele care acţionează asupra
organismului se confundă cu proiecţia centrului de greutate a corpului pe suprafaţa
de sprijin, având momentul de rotaţie zero.El capătă valori crescute în execuţiile
dinamice unde pe parcursul mişcării se obţine un număr impresionant de momente
mecanice variate care, la rândul lor, devin tot atâtea cazuri de dezechilibru şi
instabilitate.
Când proiecţia centrului de greutate cade spre limitele suprafeţei de sprijin se
trece spre echilibru instabil.
Dintre trăsăturile care definesc gradul de echilibru al corpului într-o poziţie se
remarcă: înălţimea centrului de greutate faţă de suprafaţa de susţinere, mărimea
suprafeţei de sprijin, înălţimea la care se lucrează şi timpul menţinerii.
Segmentele corpului participă implicit la menţinerea echilibrului şi la
restabilirea lui, prin funcţia sa specială atât mecanică, cât şi fiziologică, fiind
considerat organ de echilibru, orientare şi coordonare a mişcărilor. Apoi membrele
inferioare şi superioare, prin varietatea posibilităţilor de mişcare, trunchiul şi
bazinul, prin diferitele răsuciri şi înclinări, uneori imperceptibile, completează
funcţia de echilibru a corpului.
Dinamica exerciţiilor de echilibru, orientare şi coordonare, este o permanentă
succesiune a pierderii echilibrului în direcţiile dorite şi restabilirea lui datorită noului
sprijin. Cu cât exerciţiile sunt mai bine însuşite, cu atât proiecţia centrului de greutate
16
cade în suprafaţa de sprijin, mişcările sunt mai precise, iar efortul fizic şi nervos este
mai scăzut. Elementul component al îndemânării generale, capacitatea de orientare
spaţio-temporală, contribuie la însuşirea mai rapidă a mişcărilor complexe din
acrobatică. Gimnaştii trebuie să dispună de o bună funcţionare a analizatorului
vestibular în strânsă interdependenţă cu ceilalţi analizatori, care să permită obţinerea
unei tehnici superioare de execuţie.
Integritatea analizatorului vestibular nu ne poate spune totul despre eficienţa
sa în privinţa însuşirii şi perfecţionării actelor motrice complexe, dacă nu raportăm
funcţionalitatea la vârsta şcolară.
Capacitatea de orientare în spaţiu şi timp este greu de separat, fapt ce provoacă
unele dificultăţi pentru cercetare. În jurul vârstei de 13-14 ani, capacitatea de
orientare spaţio-temporală este apropiată ca valori de indicii realizaţi de adulţi
(Kasareva).
Într-un experiment la care au participat 360 de şcolari, Boloban şi Sahliu, şi-
au propus urmărirea perfecţionării funcţiei analizatorului vestibular sub influenţa
unor exerciţii care constau din săritură la plasa elastică, mişcări rapide cu corpul în
diferite direcţii. Testele utilizate de aceşti autori conţineau probe de dinamometrie
în timpul zborului, cu şi fără suprimarea analizatorului vizual, pentru determinarea
simţului artromuscular, înregistrarea oscilografică a coordonării poziţiei verticale a
corpului în timp ce subiectul era aşezat pe un stabilograf, măsurarea funcţiei de
revenire a analizatorului vestibular, modificat experimental în poziţie obişnuită şi
fără orientarea vizuală necesară. Într-o altă etapă s-a urmărit vârsta la care excitaţiile
acrobatice complexe se pot însuşi mai repede şi mai corect şi a observat că aceasta
este între 8 şi 14 ani.
În final, s-a ajuns la concluzia că perfecţionarea funcţiei vestibulare sub
influenţa unui program special de antrenament nu se realizează într-un mod egal.
Eficienţa cea mai mare s-a constat la elevii de 9-11 ani. De asemenea, s-a ajuns la
17
concluzia că perioada cuprinsă între 8 şi 16 ani este caracterizată printr-o creştere
evidentă a stabilităţii reacţiilor vestibulare. Execuţia perfectă a mişcărilor acrobatice
complexe (rotaţii în faza de zbor) se realizează la vârsta de 10-12 ani. Vârsta cea mai
indicată pentru învăţarea exerciţiilor fizice, situată după opinia Reader – Jurgen între
9-13 ani, permite însuşirea cu succes a unor mişcări de mare complexitate.
La această vârstă, indicii de perfecţionare a capacităţii de orientare în spaţiu
şi timp ating valori similare cu cele ale adulţilor şi prin urmare, însuşirea mişcărilor
dificile, este posibilă, cu atât mai mult confirmându-se şi fenomenul de coborâre a
vârstei la care se pot obţine rezultate de valoare.
Integritatea analizatorului vestibular permite perfecţionarea capacităţii de
orientare în spaţiu şi timp, prin creşterea capacităţii de informare asupra raportului
dintre poziţia corpului şi forţa gravitaţiei.
Modalităţile de dirijare a mişcărilor de diferite grade de dificultate sunt şi ele
diferite. Începătorii învaţă să deosebească cu oarecare aproximaţie caracteristicile
spaţio-temporale şi de încordare musculară, treptat desluşind şi învăţând mecanismul
de bază al mişcării.
Participarea analizatorului vestibular la perfecţionarea actelor motrice este în
strânsă legătură cu ceilalţi analizatori: kinestezic, vizual, tactil, auditiv. Cu toate că
nu s-a putut delimita cu precizie gradul de participare al analizatorului vestibular la
efectuarea mişcărilor complexe, rolul este incontestabil.
Dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu şi timp trebuie să fie privită în
strânsă interdependenţă cu aspectele biomecanice ale echilibrului corpului. Unitatea
actului motric complex, reclamă cercetarea acestuia în deplină concordanţă cu
cerinţele ramurii respective. Capacitatea de orientare în spaţiu şi timp este implicată
diferit în actele motrice conştientizate.
Practicarea organizată a exerciţiilor acrobatice angrenează întreaga
musculatură acţionând favorabil asupra dezvoltării simţului echilibrului şi orientării
18
în spaţiu, contribuind într-o mare măsură, la dezvoltarea tuturor calităţilor motrice,
îndeosebi a îndemânării şi stăpânirii de sine. Multe exerciţii nu sunt grele şi de aceea
se pot desfăşura în orice sală sau în aer liber, cu instalaţii simple sau chiar fără
acestea.
Deoarece copiii posedă capacităţi de a-şi însuşi de la o vârstă relativ timpurie
o mare parte din elementele specifice gimnasticii acrobatice, se recomandă predarea
ei în cadrul lecţiilor de pregătire. Condiţiile pe care le solicită învăţarea acestor
exerciţii sunt minore. Astfel, jocurile acrobatice, întreaga gamă a elementelor
acrobatice statice (cumpăna, pod, stând pe cap etc.), se pot desfăşura pe o suprafaţă
netedă în sală, pe teren, fără folosirea unor aparate.
Lecţiile acrobatice conţin elemente statice şi dinamice din gimnastica
acrobatică şi legări de două sau mai multe elemente, jocuri dinamice, cu caracter
acrobatic, exerciţii speciale pentru dezvoltarea calităţilor motrice, exerciţii pentru
pregătirea aparatului locomotor, exerciţii de respiraţie şi de relaxare etc.
Din punct de vedere metodic, din noianul de exerciţii acrobatice accesibile
acestei vârste, trebuie să se respecte principiul accesibilităţii cu cele trei reguli ale
sale: de la simplu la complicat, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut.

19
I.4. Evoluţia jocului în diferite etape de vârstă

De la o etapă a vieții la alta, jocul capătă însuşiri şi funcţii diferite. În raport cu


etapele de vârstă ale omului, trăsăturile caracteristice ale jocului sunt sistematizate
de pedagogul G. Chiriţă astfel:
“În primul an de viaţă, se constituie mişcarea sub forme de joc foarte simple,
care se complică şi se diversifică pe măsură ce copilul înaintează în vârstă.
În perioada primei copilării (1-3 ani), se dezvoltă intens jocul de manipulare
sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona, de a se mişca. La această vârstă, se
obţin progrese importante în dezvoltarea sociabilităţii copilului.
În cea de-a doua copilărie (3-6 ani), jocul devine activitate fundamentală,
dominată de trebuinţa de joc, în care acţionează combinaţii mintale, reprezentări
de imaginaţie şi se acumulează forme de experienţă complexă.”4
Pentru vârsta de 3 ani, jocul este legat de obiectele din jur și o multitudine de
elemente, tot mai complexe, ce ţin de interesul mare al copilului faţă de conduitele
adulţilor. La vârsta aceasta se înmulțesc jocurile cu subiect şi rol. Un an mai târziu
pentru copii jocul nu mai este o activitate singular. El solicit parteneri şi îi preferă în
egală măsură pe cei mai mari sau mai mici decât el, menționează același autor.
La vârsta de 5 ani încep să capete o importanţă tot mai mare jocurile de mişcare
cu reguli, iar jocul cu subiect şi rol atinge un nivel superior de dezvoltare.
“A treia copilărie (6-10/11ani) este perioada care prezintă caracteristici
importante şi marchează un progres în dezvoltarea psihică. Începe conştientizarea
procesului învăţării. Competiţia începe să devină deo-sebit de activă şi se
evidenţiază în jocurile de echipă şi în diferite alte jocuri cu reguli, în care copiii se
grupează în mod spontan.

4
Ibidem, p. 12

20
După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan, în diferitele
jocuri. O caracteristică pregnantă este marea atenţie acordată jocului cu reguli, în
colectiv. Deşi jocul nu mai constituie activitatea fundamentală, interesul pentru el
rămâne foarte puternic.”5
Perioada de încheiere a copilăriei şi trecerea la fazele de maturizare o
reprezintă preadolescența (11-14 ani) care este perioada de încheiere a copilăriei,
dominată de schimbări bio-somatice şi psihologice. În faza de început a acestei
perioade, mai predomină conduita infantilă, caracterizată prin nevoia de mişcare,
care este satisfăcută foarte bine prin activitatea ludică, scria pedagogul G. Chiriţă.
De asemenea, în planul dezvoltării biologice, se constată accentuarea diferen-
ţelor dintre fete şi băieţi în această etapă. Se constată o sensibilizare în direcţia
dezvoltării voinţei, în special la fete. Ambele sexe îşi exercită voinţa printr-o mai
mare perseverenţă în diverse activităţi fizice sau intelectuale. Cele mai profunde
modificări au loc la nivelul personalităţii, ceea ce imprimă jocului şi distracţiei
caracteristici specifice.
“Jocurile de performanţă implică întrecerea, o competiţie în care se realizează
cooperarea, valorificarea posibilităţilor fiind urmărită în mod prioritar pe echipe,
în grupuri, deşi se menţin şi jocurile în care se urmăreşte realizarea performanţei
individuale.
Tipurile de joc preferate, în funcţie de sex, determină o accen-tuare a separării
grupurilor de joacă. Fetele preferă jocurile cu coarda sau cu mingea, iar băieţii
optează pentru jocurile de forţă, de întrecere care le solicită puterea, agilitatea şi
dinamismul.

5
Ibidem,

21
Urmare a dezvoltării capacităţilor intelectuale şi fizice ale participanţilor la
joc, are loc o diversificare a preferinţelor acestora pentru joc, în care domină notele
de originalitate.” 6
Astfel pentru această perioadă, caracterul competiţional al jocului dezvoltă
spiritul de autoperfecţionare şi stimulează sociabilitatea, iar spre sfârşitul perioadei
preadolescenţei (13-14 ani), se manifestă preocuparea pentru latura amuzantă a
jocului şi dorinţa de succes. Dezvoltarea dezvoltarea calităţilor motrice și a
strategiilor gândirii care generează deprinderi intelectuale o asigură jocurile cu
caracter competitiv către care înclină tinerii la această vârstă.
“În adolescenţă (14-18 ani), adaptarea la condiţiile vieţii sociale se desfăşoară
pe un plan foarte larg. Sentimentele de responsabilitate, de onoare şi independenţă
se constituie în trăsături caracteriale fundamentale.
În tinereţe (18-25 ani), activităţile de tip loisir ocupă o pondere sporită. Tânărul
agreează colectivităţile de aceeaşi vârstă.
Ca participant efectiv la joc, tânărul luptă pentru prestigiul său şi al
colectivului, realizează o bună cooperare cu partenerii şi-şi valorifică deprinderile
formate în cursul dezvoltării ontogenetice.”7
Fără îndoială că aceată etapă a vieții este spiritul de aventură (indifferent de
tipul de educație primit în familie) care poate fi satisfăcut şi cu ajutorul excursiilor,
la care se participă cu entuziasm. Există o tendință de afirmare plenară a
personalităţii care se manifestă atât în activitatea de tip loisir, cât şi în cea ludică.
Înclinația către “romantism” se manifestă prin intermediul dansului, prin intermediul
căreia îşi exprimă stările afective şi-şi manifestă atracţia pentru sexul opus.

6
Ibidem, p. 13
7
Ibidem,

22
“La vârsta adultă (după 25 de ani), jocurile se îmbină în principal cu
preocupările de ordin cultural. Oricât de ocupat ar fi, tânărul trebuie să-şi creeze
şi timp pentru distracţie şi relaxare.
Activitatea ludică, de loisir, se desfăşoară în familie şi în afara acesteia.
Aceasta asigură, după activitatea profesională şi social culturală, un remediu
împotriva stresului, prin deconectarea, relaxarea, refacerea forţelor pentru
viitoarea activitate ce-o desfăşoară. 8 Jocurile din această perioadă contribuie activ
la la afirmarea trăsăturilor de caracter, de personalitate, concomitent cu preocupările
pentru întemeierea unei familii.

8
Ibidem, p. 14

23
I.5. Îndemânarea, calitate motrică de bază în dezvoltarea capacităţii de
mişcare a copiilor

În activitatea profesională ca şi în cea cotidiană, fiecare persoană este nevoită


să îndeplinească o mare varietate de acţiuni motrice în funcţie de sarcinile şi
scopurile urmărite de fiecare individ în parte, cât şi în funcţie de solicitările cerute
fiecărui individ de către societate.
Pentru a face faţă cu succes tuturor acţiunilor la care e supusă acea persoană,
ea trebuie să posede o mare varietate de deprinderi şi priceperi motrice. Acestea nu
se dobândesc de pe o zi pe alta, ci trebuie mai întâi învăţate, repetate şi perfecţionate
în condiţii mereu schimbătoare, un timp cât mai îndelungat, pentru a putea fi utile în
orice moment.
La baza efectuării deprinderilor motrice stă gradul de dezvoltare al calităţilor
motrice. Întreaga varietate de acţiuni motrice efectuate de un individ în activitatea
sportivă, profesională sau cotidiană se realizează corect sau mai puţin corect în
raport direct cu gradul de dezvoltare al calităţilor motrice. Cu cât ele au o dezvoltare
mai mare, cu atât deprinderile motrice se realizează la parametrii ridicaţi şi
performanţele sunt mai mari.
Îndemânarea este o calitate motrică foarte importantă; intervine în orice
situaţie în care o persoană trebuie să efectueze o acţiune motrică, de la cea mai
simplă până la cea mai complicată. Condiţionează însuşirea şi perfecţionarea
priceperilor şi deprinderilor motrice, a procedeelor tehnice şi tactice, cât şi
perfecţionarea celorlalte calităţi motrice (14). Este implicată în toate acţiunile care
necesită un anumit grad de coordonare, orientare în spaţiu, de echilibru al întregului
corp sau al segmentelor corpului, unele faţă de altele sau faţă de mediul înconjurător,
de o anumită precizie în execuţie a mişcărilor în timp şi spaţiu.

24
Îndemânarea este solicitată atât de învăţarea şi perfecţionarea acţiunilor
motrice, cât şi de aplicarea acestora în condiţii neobişnuite, impuse de situaţiile
mereu schimbătoare din mediul ambiant în care se desfăşoară orice activitate.
Aria mare de participare a îndemânării în toate acţiunile desfăşurate impune
acordarea unei mai mari atenţii dezvoltării şi perfecţionării ei, prin creşterea
complexităţii şi dificultăţii lor, folosite pentru dezvoltarea ei pe toată durata
pregătirii.
În dicţionarul enciclopedic cuvântul “îndemânare” este explicat ca fiind
“capacitatea de a face repede şi cu pricepere un anumit lucru”, iar în paranteză sunt
trecute sinonimele care înlocuiesc în vorbirea curentă acest cuvânt: iscusinţă,
abilitate, dibăcie. În literatura de specialitate, definirea acestei calităţi prezintă
deosebiri semnificative. Îndemânarea este definită de I. Şiclovan în “Teoria educaţiei
fizice şi sportului” (24) ca o calitate motrică deosebit de complexă reprezentată de
capacitatea de a coordona, fie mişcările unor segmente ale corpului, fie acţiuni de
mişcare la care participă întregul segment locomotor”. Această definiţie scoate în
evidenţă activitatea reglatoare a sistemului nervos central în efectuarea conştientă a
mişcărilor corpului.
O definiţie destul de cuprinzătoare este dată de Al. Mogoş şi Gh. Mitra în
“Dezvoltarea calităţilor motrice” şi anume: “îndemânarea reprezintă capacitatea –
aptitudinea individului de a însuşi şi efectua mişcări motrice cu grade de dificultate
diferite, dirijând precis şi economic mişcările în timp şi în spaţiu cu vitezele şi
încordările necesare în deplină concordanţă cu condiţiile impuse şi cu situaţiile ce
apar pe parcursul efectuării acţiunii.” (14)
Deci, îndemânarea este calitatea psiho-fizică complexă, care se evidenţiază
atât în momentele rezolvării optime, a unor exerciţii motrice, în cadrul activităţii de
pregătire, cât şi în cea cotidiană, ajutând la formarea şi perfecţionarea deprinderilor
şi priceperilor motrice, asigurând aplicarea lor adecvată la condiţiile cele mai variate.
25
 Factorii care condiţionează manifestarea îndemânării
Îndemânarea constituie o calitate motrică care se manifestă la indici valorici
diferiţi în funcţie de mai mulţi factori. Distingem în manifestarea îndemânării o
componentă ereditară, ce constă în particularităţile diferiţilor analizatori, de gradul
de dezvoltare a dinamicii activităţilor corticale şi ale relaţiei dintre primul şi cel de-
al doilea sistem de semnalizare şi o componentă educată, cea fizică, obţinută şi
dobândită în urma actului educaţional ce consta în experienţa anterioară şi nivelul
de dezvoltare al celorlalte calităţi motrice.
Dintre cele două componente de bază, ereditară şi fizică, ultima are o
însemnătate mai mare, însă nu trebuie neglijată nici prima. Aşa cum arăta domnul
Profesor Dr. Mihai Epuran în “Psihologia educaţiei fizice şi sportului” (9),
însemnătatea eredităţii consta în faptul că ea asigura fiinţei umane condiţiile de bază,
fundamentale ale dezvoltării somato-psihice, care sub influenţa mediului şi
educaţiei, se vor transforma în trăsături caracteristice şi definitorii pentru individul
uman. Dr. U. Şchiopu, citat de M. Epuran în cartea mai sus menţionată subliniază
acest fapt arătând că “deşi creierul ca organ al reglării este aproape în întregime
ereditar, nu conţine aproape deloc programarea ereditară a reacţiilor cu mediul
social, inteligenţa umană constituindu-se în principal în raporturile directe dintre
fiinţa umană şi mediul social.”
După Mihai Epuran ereditatea este un proces de transformare a informaţiei
genetice – localizat pe cromozomi – care se desfăşoară conform unor legi bine
definite ce duc la dezvoltarea unor calităţi şi însuşiri ale organismului bine
determinat genetic, aflate într-un raport strâns cu condiţiile exterioare mediului. În
absenţa acestei informaţii genetice corespunzătoare, aceste calităţi şi însuşiri nu vor
putea evolua nici în cele mai optime condiţii exterioare.

26
Cunoscutul genetician B. L. Astaurow, citat de Mihai Epuran scrie că “un
mediu neprielnic exterior ascunde posibilităţile nebănuite ereditare şi conduce la
apariţia unei forme nedezvoltate, în schimb, mediul prielnic deschide uşile tuturor
posibilităţilor potenţiale unei constituiri ereditare, dezvoltându-se până la cel mai
înalt nivel. Există totuşi o limită superioară şi una inferioară în posibilităţile ereditare
ale unei persoane, dată de informaţia genetică pe care o moşteneşte de la părinţi, pe
care nici o condiţie prielnică sau neprielnică în dezvoltarea umană nu o poate
schimba.”
Deci, în fiecare individ se află germenii unei dezvoltări logice, biologice care
se va concretiza în timpul evoluţiei sale, prin însuşiri şi calităţi distincte în funcţie
de condiţiile mediului şi a direcţionării educaţiei în sensul acţiunii intense asupra
acelor complemente care pot atinge cote maxime. De fapt, în aceasta constă dirijarea
ştiinţifică a procesului instructiv-educativ în formarea şi educarea tinerei generaţii.
Dintre factorii ereditari, calitatea sistemului nervos central, valoarea
proceselor de coordonare a plasticităţii scoarţei deţine un loc important în
dezvoltarea îndemânării. Cu cât sistemul nervos central participă mai mult la analiza,
prelucrarea proceselor fundamentale, a excitaţiei şi inhibiţiei, mai ales a inhibiţiei de
diferenţiere, care stă la baza legăturilor temporale, cu atât va fi mai mare valoarea
participării îndemânării în activitatea desfăşurată.
Îndemânarea depinde considerabil de activitatea analizatorilor. Posibilităţile
omului în ceea ce priveşte însuşirea rapidă a mişcărilor şi restructurarea lor, cresc
direct proporţional cu capacitatea lor de a analiza cu precizie mişcările pe baza
informaţiilor primite de la analizator. Cu cât analizatorii funcţionează mai bine, cu
atât mai rapid sunt transmise sistemului nervos central informaţiile corecte şi astfel,
aceasta poate coordona precis şi economic activitatea motrică depusă.
Îndemânarea depinde însă şi de relaţia ce există între primul şi al doilea sistem
de semnalizare. Cu cât această relaţie este mai strânsă, cu atât formarea şi sintetizarea
27
noţiunilor, abstractizarea şi generalizarea lor care duc la dezvoltarea gândirii se fac
mai rapid şi mai corect. Aceasta asigură formarea imaginii reale asupra mediului
înconjurător. Pe baza acestei imagini se elaborează cele mai adecvate răspunsuri
pentru integrarea corespunzătoare a individului în mediul în care îşi desfăşoară
activitatea.
Experienţa anterioară determină în foarte mare măsură calitatea şi forţa de
manifestare a îndemânării. Orice mişcare, oricât de nouă ar părea, se execută pe baza
unor legături temporare. În mod schematic se poate reprezenta că omul construieşte
de fiecare dată o mişcare nouă dintr-un număr de fragmente elementare de legătură
temporală, fiecare mişcare fiind însuşită şi consolidată în procesul experienţei
anterioare.
Cu cât rezerva de combinaţii motrice este mai mare, cu atât mai uşor îşi va
însuşi noile mişcări, cu atât mai înalt va fi nivelul de dezvoltare al îndemânării.
Îndemânarea este influenţată de plasticitatea scoarţei, manifestată prin
posibilitatea de a combina mai multe stereotipuri dinamice elementare pentru
elaborarea unui răspuns complex în procesul formării şi elaborării deprinderilor
motrice noi, sunt perfecţionate şi mecanismele de coordonare, analizatorii motrici,
procesele de selectare, analiză şi comparare, asociere şi generalizare a informaţiilor
specifice activităţilor sistemului nervos central, perfecţionări care se vor repercuta
favorabil şi asupra dezvoltării îndemânării.
Nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice, influenţează pozitiv
manifestarea îndemânării. Există o interdependenţă între formele de manifestare a
tuturor calităţilor motrice, ele condiţionându-se reciproc. Fiecare contribuie la
dezvoltarea coordonării şi reglării fixe a proceselor nervoase fundamentale, la
dezvoltarea funcţiilor şi activităţii organelor la creşterea capacităţii de efort şi a
posibilităţilor integrării cât mai adecvate a fiinţei umane în mediul în care trăieşte.

28
Fără a minimaliza importanţa celorlalte calităţi, putem afirma că îndemânarea
sete calitatea motrică cu cea mai mare fineţe şi complexitate. Îndemânarea depinde
prin excelenţă de calitatea sistemului nervos central care dirijează şi conduce
mişcările corpului omenesc în funcţie de cele mai neprevăzute situaţii în care
individul trebuie să-şi desfăşoare activitatea.
Din punct de vedere psihic, îndemânarea depinde de eficienţa, priceperea
propriilor mişcări şi a mediului ambiant, de iniţiativa, de motivaţia şi intelectul cu
care individul participă la acţiunile sale. Gândirea, inteligenţa, determină în mare
măsură nivelul îndemânării.
 Treptele valorice ale îndemânării
Nivelul de dezvoltare al îndemânării se apreciază destul de greu, având
în vedere că este o calitate motrică complexă, depinzând de mai mulţi factori. A.L.
Mogoş şi Gh. Mitra precizează treptele valorice după care se poate aprecia gradul
de dezvoltare al îndemânării.
a) Gradul de dificultate ce constă în complexitatea acţiunii motrice.
Depinde de modalitatea de coordonare în execuţia acţiunii motrice,
coordonarea simetrică sau asimetrică, coordonarea succesivă sau simultană ale
unui sau mai multor segmente faţă de corp şi al întregului corp faţă de mediu. Cu
cât sporeşte gradul de complexitate al acţiunilor motrice, ce trebuiesc însuşite sau
utilizate, cu atât se complică şi procesele de coordonare al contracţiilor şi
relaxărilor diferitelor lanţuri musculare, în privinţa încadrării mişcării în spaţiu şi
timp. De exemplu, este mult mai uşor pentru un copil să deplaseze braţele înainte
cu păşirea unui picior înainte, decât să deplaseze în acelaşi timp braţul stâng
înainte, braţul drept sus iar picioarele prin săritură laterală.
b) Indicele de precizie al încadrării mişcărilor în spaţiu.
Perceperea fiind a componentelor spaţiale: poziţia, direcţia şi amplitudinea
mişcării, asigură randamentul sporit în efectuarea acţiunilor motrice, economie la
29
efort fizic şi nervos şi evident, rapiditatea în execuţie. Orientarea în spaţiu depinde
de nivelul de perfecţionare a senzaţiilor musculare, de gradul de coordonare al
cooperării dintre analizatorul proprioceptiv, de nivelul mişcărilor şi analizatorul
vizual la care se adaugă într-o anumită măsură şi analizatorul acustic. Deprinderile
motrice stabile, bine consolidate rezolvă această sarcină permiţând ca mişcările să
fie executate cu multă precizie, fineţe şi economie.

c) Indicele de viteză.
Se înţelege încadrarea mişcărilor şi coordonatelor de timp, frecvenţa şi
tempoul de execuţie al mişcărilor. Acest indice contribuie la aprecierea timpului
necesar efectuării mişcărilor de răspuns şi a timpului necesar pentru efectuarea de
adaptări şi corectări aduse mişcărilor conform situaţiilor nou create în desfăşurarea
acţiunilor.
d) Indicele de forţă (de încordare).
Se evidenţiază prin gradul de încordare cu care se execută mişcările şi se
asigură dezvoltarea dezinvoltă, rapidă şi precisă a mişcărilor. Prezenţa lui în execuţia
mişcării atestă un nivel ridicat de îndemânare. Copiii mai puţin îndemânatici au
execuţii rigide, încordări exagerate şi fac risipă de energie. Indicele de precizie,
raportat la gradul de încordare musculară, denumit de Zatiorski şi “coeficientul
acţiunii utile” se obţine raportând consumul de energie la lucrul efectuat. Cu cât acest
consum va fi mai mic, cu atât îndemânarea va fi mai mare.
e) Indicele de sincronizare a acţiunilor proprii dependente de parteneri şi
adversari.
Este întâlnit frecvent în desfăşurarea jocurilor de mişcare şi sportive.
Sincronizarea propriilor acţiuni cu acţiunile partenerului, dependent de acţiunile
adversarului, presupune indici de precizie sporiţi, necesari adaptării şi corectării
frecvente aduse exerciţiilor efectuate, manifestarea îndemânării în condiţii variate şi
30
neobişnuite, în condiţii neexersate în prealabil. În această ultimă situaţie,
îndemânarea se manifestă în condiţiile întrunirii tuturor celorlalţi indici, care ridică
gradele de complexitate ale coordonării mişcării, proceselor şi funcţiunilor
organismului, care este implicat în desfăşurarea activităţii motrice.
Din cele prezentate se poate aprecia că îndemânarea este o calitate motrică
care are un caracter specific nu numai în funcţie de sportul practicat, dar şi de
particularităţile individuale. Un copil poate fi îndemânatic la un sport şi
neîndemânatic la un altul. Factorii care determină îndemânarea sunt perfectibili,
îmbunătăţirea nivelului de dezvoltare al îndemânării putând fi atins printr-o pregătire
sistematică. Dezvoltarea îndemânării se realizează prin învăţarea continuă a unor
deprinderi motrice noi, complexe, în condiţii cât mai variate. Există multe procedee
prin care se exprimă variabilitatea exersării, aşa cum reiese din tabelul de mai jos:
Nr.
Procedee Mijloace Funcţionalitatea
crt.
Folosirea poziţiilor Stând pe antebraţe şi rostogolire Dezvoltă simţul
1. neobişnuite înainte echilibrul şi forţa
specifică
Aşezat ghemuit cu spatele spre Perfecţionează
direcţia de alergare; ridicare, elementele în stare de
Executarea în sens întoarcere, alergare şi roată oboseală. Educă
2.
opus a mişcărilor laterală spre stânga şi spre ambidextria, dezvoltă
dreapta; salt înainte cu întoarcere capacitatea de orientare
spre partea neîndemânatică în spaţiu şi timp.
Dezvoltă capacitatea de
Executarea a 3-4 rostogoliri cu
Schimbarea vitezei orientare în spaţiu şi
creşterea treptată a vitezei de
3. sau tempoului de timp de a apreciere a
rotaţie; mers în mâini, 3 păşiri
execuţie a mişcării vitezei şi a modificărilor
lente, 3 păşiri cu viteză crescută
ritmului.
Dezvoltă capacitatea de
Schimbarea suprafeţei Săritură în adâncime cu întoarcere orientare în spaţiu şi
4.
de aterizare de 360° şi oprirea la un punct fix timp şi precizia execuţiei
la aterizare
Schimbarea Salt înainte la sol cu tehnica
Perfecţionarea
5. procedeului de veche.Salt înainte la sol cu tehnica
elementului
executare a mişcării nouă.

31
Nr.
Procedee Mijloace Funcţionalitatea
crt.
Săritura peştelui şi lovirea unei
Complicarea Dezvoltă capacitatea de
mingi aruncate de către un
6. exerciţiului prin autocontrol prin mişcări
partener înainte de rostogolire.
mişcări suplimentare şi diferite
Stând pe mâini cu bărbia în piept
Câte două rostogoliri sub formă
Schimbarea acţiunilor Perfecţionează elementul
7. de joc. Stând pe mâini pe gleznele
în execuţiile în grup şi sporeşte activitatea
unui partener, apoi se schimbă

Învăţarea şi perfecţionarea mişcărilor acrobatice reprezintă un proces de


pregătire îndelungat, care necesită o aplicare creatoare a cunoştinţelor despre
îndemânare în scopul perfecţionării elementelor acrobatice încă de la o vârstă
fragedă. La această vârstă, curba învăţării are o ascensiune rapidă, exersarea în
condiţii variate constituind o premisă a iniţierii timpurii, în general, în sporturile în
care reclamă o bună coordonare.

32
CAPITOLUL II – ASPECTE ALE JOCURILE DE MIŞCARE ÎN
ACTIVITATEA COPIILOR, A TINERILOR

II.1. Considerații generale

Pentru a putea descrie câteva din aspectele jocurilor de mișcare în activitatea


copiilor și a tinerilor, trebuie să cunoaștem pe de o parte, conținutul jocului de
mișcare (acţiunile motrice şi subiectul) care determină forma lui, iar pe de altă parte,
caracteristica jocului de mişcare“care să le permită o largă iniţiativă creatoare în
alegerea mijloacelor pentru atingerea scopului propus. Particularităţile
constituente ale conţinutului şi formei caracterizează jocul de mijloace ca fiind unul
dintre mijloacele educaţiei fizice, care poate fi folosit însă şi ca o metodă de
dezvoltare fizică generală.”9 Aceste jocuri au asupra copiilor din punct de vedere
formativ-instructiv-educativ o multitudine de efecte, fiind “folosite în toate formele
organizate prin care educaţia fizică este realizată în şcoală, în lecţie, în pauzele
organizate, în excursii sau plimbări.”10 Cu ajutorul lor se pot forma priceperi,
cunoștințe și deprinderi motrice de bază ca: săritura şi aruncarea, alergarea
economică, mersul corect, şi “dezvoltăm în acelaşi timp şi calităţile motrice de bază
necesare în viaţa de relaţie (V.I.R.F.) într-o formă plăcută şi uşor accesibilă. Fiind
o formă de activitate ce dă satisfacţie, jocul antrenează la o participare conştientă,
determinând în acelaşi timp o manifestare degajată şi integrală a personalităţii.”11
Putem spune astfel că jocurile de mişcare sunt practicate fie în mod organizat,
fie în mod independent. Cele de echipă sau chiar cele individuale care au o
organizare acteditată, angrenează un număr mare de copii şi tineri, băieţi şi fete, în

9
Lect. univ. dr. Nicoleta-Lücy op. cit. p. 200
10
Ibidem,
11
Ibidem,

33
activităţile de educaţie fizică și sport. Cele mai multe din aceste jocuri “se pot
desfăşura pe spaţii restrânse, fără amenajări speciale, costisitoare, fapt ce le face şi
din acest punct de vedere deosebit de accesibile. Incluse în lecţia de educaţie fizică,
asigură realizarea unei densităţi crescute, atât motrice cât şi funcţionale. De
asemenea, întrecerea între parteneri creează un cadru favorabil de desfăşurare a
lecţiilor de educaţie fizică în şcoală.”12
Ca mijloace ale activităţii de educaţie fizică elementară sau a practicării
sportului de performanță, jocurile de mişcare prezintă numeroase avantaje, după
Septimiu Florian Todea. Pot fi menţionate dintre acestea următoarele:
 stimulează colaborarea cu partenerii de joc, armonizarea intereselor, a
motivelor, acţiunilor şi eforturilor personale cu cele ale colectivului;
 contribuie la dezvoltarea armonioasă a organismului, la menţi-nerea unei stări
optime de sănătate;
 contribuie la dezvoltarea gândirii, a creativităţii, iniţiativei, a capacităţii de
anticipare şi a deciziei;
 creează stări emoţionale pozitive;
 stimulează competitivitatea participanţilor;
 facilitează integrarea în colectiv, acceptarea şi recunoaşterea con-ducătorului, a
liderului, precum şi asumarea unor responsabilităţi personale;
 contribuie la educarea calităţilor morale şi de voinţă;
 sporeşte interesul copiilor, al tinerilor pentru activitate prestată, le mobilizează
forţele şi îi stimulează;

12
Septimiu Florian Todea, Op. cit, p. 17

34
 contribuie eficient la dezvoltarea calităţilor motrice, la formarea deprinderilor şi
priceperilor motrice de bază, utilitar-aplicative şi spe-cifice unor ramuri şi probe
sportive;
 permite manifestarea iniţiativei şi independenţei în acţiuni;
 reprezintă mijloace importante în activitatea de kinetoterapie, de corectare a unor
deficienţe fizice prin mişcare.

 contribuie la educarea atenţiei, a percepţiei şi reacţiei motrice;13


În colectivitățile din grădinițe, în perioada preșcolară, jocurile de mișcare
reprezintă locul central în activitatea zilnică a copiilor. În toate ciclurile de
învăţământ, lecţiile de educaţie fizică pot cuprinde jocuri de mişcare, care asigură,
într-un mod eficient și plăcut elevilor, realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi
sportive şcolare. Ele imprimă orei de educaţie fizică o densitate crescută, atât
motrică cât şi funcţională, motiv pentru care trebuie utilizate “în aproape toate
<momentele, verigile> lecţiei de educaţie fizică (excepţie făcând momentul
„încălzirii” sau al influenţării selective a aparatului locomotor).”14
La jocurile de mișcare se pot depista surprinzător, atât calităţile, cât şi
defectele caracterului şi totodată, nivelul pregătirii fizice şi motrice ale
participanţilor. Mai deosebite sunt “sarcinile, conţinutul, modul de organizare,
precum şi numărul regulilor. Astfel, acelaşi joc poate fi folosit la orice vârstă,
amplificând însă cerinţele, regulile, mărind distanţele şi numărul obstacolelor,
solicitând din ce în ce mai multă corectitudine.”15 Prin urmare, sarcinile de bază ale
jocurilor de mişcare se substituie sarcinilor educaţiei fizice. În linii generale, putem
astfel considera că jocul de mişcare contribuie la:

13
Ibidem, p.17-18
14
Ibidem, p. 18
15
Lect. univ. dr. Nicoleta-Lücy op. cit.

35
 formarea şi dezvoltarea calităţilor psihice (răspunderea personală,
colectivismul, curajul, iniţiativa, stăpânirea de sine, perseverenţa,etc.).
 formarea şi dezvoltarea calităţilor psihice (colectivismul, perseverenţa,
iniţiativa, stăpânirea de sine, răspunderea personal, curajul etc.).
 dezvoltarea calităţilor motrice de bază;
“Fiecare dintre aceste sarcini generale se individualizează, se exprimă printre
altele particulare privind dezvoltarea unei calităţi motrice, a unei deprinderi
motrice etc. În realizarea acestor sarcini de bază există o relaţie de interdependenţă
în cadrul jocului de mişcare. Fiind complex, bine orientat şi condus, acesta trebuie
să realizeze în acelaşi timp şi deprinderi şi calităţi motrice sau psihice.” 16
Frumusețea acestor întreceri între parteneri (copii, tineri), constă în realizarea
unui cadru favorabil, deosebit de plăcut de desfăşurare a activităţilor extraşcolare.
Jocul, după cum spunea P.F. Lesgaf, „este cea mai potrivită ocupaţie pentru copii…,
prin intermediul lui ei îşi însuşesc deprinderile ce stau la baza activităţii vitale,
având o satisfacţie deosebită”.17 Deducem de aici că pentru învățământul primar,
jocurile de mişcare contribuie la însuşirea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-
aplicative, în condiţii variate. De aceea, se recomandă ca jocurile de mişcare
selectate să fie cât mai simple, accesibile vârstei copiilor și să nu aibă mai mult de
3-4 reguli pentru fiecare joc. Astfel, “copiii trebuie învăţaţi să se joace, la fel cum
sunt învăţaţi să citească, să scrie, să înoate sau să meargă cu bicicleta. Jocurile de
mişcare la această vârstă se organizează mai mult bilateral (1x1) şi mai puţin pe
echipe, deoarece spiritul cooperării este insuficient dezvoltat.”18 Totodată, “prin
folosirea jocurilor de mişcare se urmăreşte învăţarea coordonării mişcărilor în
alergare şi mers grăbit, în timpul aruncării sau a prinderii mingii sau a altor

16
Ibidem, p. 200
17
Septimiu Florian Todea, Op. cit, p. 18
18
Ibidem, p. 18

36
obiecte, al efectuării săriturilor sau a aruncărilor.“19 Trebuie acordată o atenție
deosebită dezvoltării calităţii motrice de bază, îndemânarea și viteza.
Se recomadă astfel, să se utilizeze şi jocurile de forţă şi rezistenţă începând cu
clasele a III-a şi a IV-a, deoarece la această vârstă, se dezvoltă memoria, iar atenţia
devine mai stabile. Acest lucru le permite copiilor să rezolve acţiuni mai complexe
şi mai dificile. Ei posedă capacitatea de coordonare a mişcărilor mai complexe şi
încep să se încadreze mai uşor în colectivele de joc.20
Organizatorii acestor activităţi sportive (profesori, învăţători sau chiar copii) ar
trebui să aibă în atenţie jocurile de mişcare cu caracter de întrecere, cu combinaţii de
sărituri, prinderi, alergări şi aruncări de mingi sau alte obiecte și ştafete simple. Se
pot organiza (dacă timp mai permite) şi jocuri cu elemente de forţă şi rezistenţă, de
scurtă durată. Ele nu au voie să depășească 12-15 minute, iar regulile jocului maxim
4-5/joc.
Cu timpul însă, “atât jocurile de mișcare cât și întrecerile organizate cu elevii
din învăţământul primar vor căpăta treptat, dificultăţi sporite, care au şi rolul de a
dezvolta capacitatea de adaptare psiho-motorie.”21
Preocuparea pentru dezvoltarea fizică armonioasă la vârsta de 11-13 ani (clasa
a V și VI a), face posibilă practicarea jocurilor de mişcare, sub formă de exerciţii de
forţă și întreceri care să solicite musculatura membrelor inferioare și superioare.
Durata acestor jocuri este mai lungă și regulile mai numeroase. Ele se desfășoară
cu împărţirea elevilor pe echipe.
În acești ani se introduc elemente din gimnastica acrobatică (sărituri,
rostogoliri) şi diverse deprinderi utilitar-aplicative (târâri, escaladări, căţărări,

19
Ibidem,
20
Ibidem, p. 18-19
21
Ibidem, p. 19

37
transport de greutăţi etc.), recapitulând deprinderile motrice de bază, exersate în
învăţământul primar.
Pentru ușurarea orelor de curs, se recomandă ca profesorul să predea pe tot
parcursul clasei a IV a, elementele pregătitoare pentru însuşirea tehnicii de bază a
jocurilor sportive, iar la întrecerile şi jocurile organizate pe echipe să se acorde
fiecărui copil, pe rând, rolul de lider (conducător). Această strategie “contribuie la
creşterea gradului de răspundere pentru activitatea desfăşurată, constituind
deopotrivă o recompensă pen-tru munca prestată şi un stimulent pentru activitatea
viitoare.”22
Și pentru clasele a VII-a şi a VIII-a ), jocurile de mişcare se desfăşoară, de
regulă, pe echipe, având un caracter de întrecere. Inconvenientul pentru această
perioadă este că profesorul de educaţie fizică are sarcina să dozeze cu multă atenţie
și cu prudenţă efortul elevilor. La această vârstă, “capacitatea de coordonare a
mişcărilor scade datorită disproporţiei dintre membre şi trunchi şi slabei dezvoltări
musculare în raport cu intensa creştere osoasă. Datorită reşterii relativ rapide şi a
profundelor transformări fiziologice, specifice vârstei pubertare, elevii (băieţi şi
fete) sunt neîndemânatici şi stângaci în mişcări.”23 Este și firesc ca forța să fie
deficitară și rezistența lor scăzută considerabil. Interesul copiilor rămâne pentru
jocurile sportive - ca în primele clase de gimnaziu – la care se adugă dorinţa de a
face performanță în competiţii, cu atât mai mult dacă unii elevi practică un sport de
performanță.

22
Ibidem,
23
Ibidem,

38
II.2. Aspecte fiziologice şi psihologice ale dezvoltării echilibrului, orientării în
spaţiu şi coordonării

Baza fiziologică a acestei calităţi constă în capacitatea scoarţei şi a


formaţiunilor corticale interesate în mişcare, rezultând o mişcare fină, coordonată,
diferenţiată, raţională.
Realizarea acestor funcţii se face numai dacă este integră funcţionarea
analizatorilor, a receptorilor care transmit excitaţiile sistemului nervos central, care
informează despre tot ce se întâmplă în organism şi în afara lui. Funcţia echilibrului,
a orientării în spaţiu şi a coordonării, este prezentă în toate activităţile omului,
începând cu starea de repaus până la cele mai variate şi dificile poziţii sau mişcări,
atât în activitatea sportivă, cât şi în cea practică. Echilibrul, orientarea în spaţiu şi
coordonarea se asigură prin colaborarea mai multor simţuri: simţul echilibrului,
orientării în spaţiu şi coordonării, tactil, kinestezic, vizual şi auditiv.
a) Simţul tactil
Cu ajutorul simţului tactil căpătăm informaţii de presiuni şi tracţiuni.
Excitarea corpurilor tactile este provocată de orice deformare a suprafeţei cutanate
sub acţiunea unei forţe mecanice. Această deformare a suprafeţei cutanate se poate
produce fie prin acţiunea unor forţe mecanice din mediul înconjurător prin contactul
obiectelor cu pielea dar şi prin greutatea proprie a corpului ce apasă asupra tălpilor
sau altor regiuni ale corpului, fie din acţiunea forţelor mecanice care rezultă din
activitatea musculaturii scheletice. Prin urmare, nu numai atingerea suprafeţelor
cutanate, dar şi toate mişcările din diferite articulaţii ale corpului care duc la
deplasarea sau deformarea pielii din regiunile corespunzătoare, excită receptorii
tactili.
b) Simţul muscular

39
Selenov a caracterizat simţul muscular ca fiind: “suma senzaţiilor care
însoţesc orice mişcare a membrelor corpului nostru şi orice modificare în poziţia lor
reciprocă. Aceste senzaţii sunt elaborate de analizatorul motor, al cărui segment
periferic este reprezentat prin proprioceptorii situaţi la nivelul muşchilor,
tendoanelor, ligamentelor şi suprafeţelor articulare. Ei sunt excitaţi prin contracţia şi
întinderea muşchilor şi tendoanelor, de tensiunile excitate asupra ligamentelor din
capsula articulară, de apăsarea şi frecarea suprafeţelor articulare.
Sensibilitatea proprioceptorilor, inconştientă, de la nivelul muşchilor,
tendoanelor şi articulaţiilor, este transmisă către creierul mic, iar sensibilitatea
conştientă, cât şi cea tactilă este transmisă prin bulb la talamus de unde pornesc
impulsuri în două direcţii:
1. – spre muşchii de la baza creierului de unde pleacă impulsuri descendente pentru
reglarea motricităţii;
2. – spre lobul parietal al scoarţei cerebrale unde impulsurile se transformă în
senzaţii conştiente.
Simţul muscular declanşează o serie de reflexe tonice care apar la modificările
poziţiei corpului şi a segmentelor sale, în special ale capului. Orice modificare a
poziţiei corpului provoacă excitarea receptorului aparatului vestibular, care
declanşează pe cale reflexă modificarea gradului de contracţie a muşchilor cefei.
Astfel, sunt excitaţi proprioceptorii prin aceşti muşchi ce influenţează la rândul lor,
tot pe cale reflexă, tonusul muşchilor membrelor şi spatelui precum şi a
diafragmului, care schimbă nivelul de excitaţie în funcţie de diferitele poziţii ale
corpului. Pe baza informaţiilor primite de proprioceptorii organismului, sistemul
nervos central asigură coordonarea tuturor mişcărilor noastre.
c) Simţul kinestezic
Acest simţ se perfecţionează pe durata mai multor ani, ajungând la un nivel
superior în jurul vârstei de 16 ani.
40
d) Simţul vizual
Cantitatea informaţiilor percepute de analizatorul vizual este de 80% din
totalul informaţiilor cu privire la mediul extern, fapt pentru care rolul analizatorului
vizual în orientarea spaţială este inegalabil. Totuşi omul îşi poate da seama de poziţia
corpului său sau părţilor sale cu ochii închişi sau pe întuneric, tocmai datorită
faptului că perceperea poziţiei se realizează cu ajutorul proprioceptorilor şi a
receptorilor tactili.
e) Simţul auditiv
Pentru om, simţul auditiv are o importanţă deosebită, deoarece îl ajută să se
orienteze după zgomote în mediul înconjurător. Totuşi, rolul preponderent îl deţine
simţul echilibrului, al orientării şi coordonării care îşi are sediul în aparatul
vestibular. Toate aceste simţuri colaborează în orientarea corpului în spaţiu şi în
informarea scoarţei despre poziţia lui sau a diferitelor segmente.
f) Simţul echilibrului, al orientării şi coordonării
Aparatul vestibular este format din trei canale semicirculare şi un aparat
otolitic care este format la rândul său din utriculă şi saculă, componente formate
dintr-o cavitate umplută cu endolimfă. Pereţii cavităţii sunt căptuşiţi cu epiteliu, cu
excepţia unei porţiuni care poartă numele de maculă, unde există un epiteliu cilindric
ce conţine celule de susţinere şi celule ciliate cu prelungiri fine îndreptate spre
cavitate. În afară de aceste formaţiuni, în cavitatea saculei există mici cristale de
calciu conglomerate într-o grămăjoară, precum şi plăcuţa otolitică. Aparatul otolitic
percepe fiecare modificare a forţei gravitaţiei, începutul şi sfârşitul unei mişcări
rectilinii uniforme, o accelerare şi o încetinire rectilinie precum şi o modificare a
forţei centrifuge. Funcţia otolitelor utriculei asigură menţinerea corpului în poziţie
verticală. O contracţie sau o relaxare la timp a flexorilor şi extensorilor corectează
înclinarea înainte sau înapoi. Sistemul canalelor semicirculare percepe începutul şi
sfârşitul unei mişcări uniforme de întoarcere şi accelerare unghiulară. În acest caz,
41
terminaţiile nervoase din dilatările canalelor suferă presiunea endolimfei. Ca rezultat
apar reflexele tonice în musculatura extremităţilor, a gâtului şi a ochilor. În condiţiile
activităţii organismului aceste două sisteme – aparatul otolitic şi canalele
semicirculare – nu sunt excitate niciodată separat.
Sistemul echilibrului, orientării şi coordonării contribuie la cunoaşterea
poziţiei corpului faţă de cap, direcţionarea mişcărilor şi poziţia corpului faţă de
mediul înconjurător.
Activitatea reflexă a aparatului vestibular asigură coordonarea mişcărilor şi
reacţiilor de echilibrare, de revenire în poziţia normală, atunci când corpul se află
într-o poziţie puţin obişnuită. De asemenea, aparatul vestibular asigură şi alte reflexe
provocate de mişcările de rotaţie în jurul unei axe, rostogoliri, piruete, răsturnări,
având o importanţă mare în executarea elementelor acrobatice. Reflexele vestibulare
sunt însoţite de obicei de reflexele proprioceptorilor din muşchi şi articulaţii care le
întregesc şi le uşurează în efectuarea în conformitate cu scopul propus.
Deşi cea mai mare parte a activităţii vestibulare este născută, datorită faptului
că cea mai fină parte a analizatorului se află în scoarţa cerebrală, permite formarea
multiplelor reflexe condiţionate care întăresc şi inhibă reacţii naturale ale aparatului
vestibular. În procesul instructiv-educativ este necesar să se acorde o atenţie
deosebită folosirii largi a efectelor de echilibrare. Perfecţionarea mişcărilor corpului
în spaţiu asigură o bună şi precisă execuţie a acţiunilor.
Educarea simţului echilibrului, orientării în spaţiu şi coordonării este posibilă
în special atunci când, se ţine seama de legile formării reflexelor vestibulare.
Faptul acesta apare evident dacă aplicăm principiul conexiunii inverse,
formulat cu aproape un veac în urmă de N.A. Bernestein. Vom urmări schema
conducerii mişcărilor care ne arată drumul parcurs de excitaţia primită de la sistemul
nervos central şi informaţiile permanente asupra naturii excitaţiei, prin excitaţii nou
create pentru perfecţionarea continuă a mişcării.
42
Sectoarele centrale ale analizatorilor prelucrează informaţiile venite de la
receptor, creând percepţii, schiţa mişcării, construcţia ritmică şi structura de forţă a
acesteia, caracterul acţiunii reciproce dintre diferitele segmente ale corpului, gradul
de echilibru şi pierderea acestuia.
Sistemul de confruntare compară permanent desfăşurarea exerciţiului cu acele
programe care au fost formate în sistemul de programare, evidenţiind caracterul şi
gradul dezacordului dintre mişcarea reală şi proiectul ei. Aceste date sunt transmise
sistemelor de programare unde se formează corectările necesare astfel ca execuţia să
fie cât mai aproape de forma iniţială programată.
În procesul instruirii este necesar să se aplice în mod deosebit principiul
enunţat de Magmes despre rolul conducător al corpului în buna executare a
mişcărilor, datorită faptului că el se bazează pe folosirea foarte largă a reflexelor
vestibulare.
Deci, cunoscând activitatea simţurilor (care este una din cele trei componente
ale mişcării) care iau parte la echilibrarea, orientarea în spaţiu şi coordonarea, care
reprezintă aspectul conştient, cât şi a reacţiilor reflexe proprioceptive şi vestibulare,
care reprezintă aspectul inconştient, reflex, în procesul de instruire prin exerciţii
specifice, respectând principiul învăţării, se va forma un bagaj cât mai bogat de
reflexe, făcând astfel posibilă dezvoltarea echilibrului şi coordonării care stau la baza
îndemânării, ca important proces al activităţii organismului, îndeplinit de sistemul
nervos central.
Procesele de coordonare, ca multiple aspecte ce intervin în efectuarea
acţiunilor motrice explică caracterul complex al îndemânării şi intercondiţionarea ei
cu celelalte calităţi – forţa, rezistenţa, viteza – cu priceperile şi deprinderile motrice,
realizându-se o legătură organică între amplitudine, direcţie, grad de contracţie, în
scopul perfecţionării ei.

43
A. Demeter în “Fiziologia Educaţiei Fizice” precizează că intervenţia
sistemului nervos central în îndemânare înseamnă coordonarea şi corectarea
mişcărilor.
Din punct de vedere psihologic, la baza dezvoltării îndemânării stau calitatea
senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor, cât şi nivelul intereselor, a motivaţiei şi a
participării afective a individului. Cu cât aceste procese se desfăşoară cu mai mare
rapiditate şi acurateţe, cu atât nivelul de participare al îndemânării este mai mare.

44
1.3. Teorii despre jocurile de mișcare

Jocurile în care rolul mişcărilor este clar exprimat se numesc de regulă „jocuri
de mişcare” sau jocuri dinamice.
Jocul de mişcare este o variantă a activităţii de joc. Baza ei o constituie diferitele
acţiuni motrice active, motivate de un subiect (temă, idee) şi parţial îngrădite de
reguli. Totodată, ele urmăresc învingerea, în condiţii mereu schimbătoare ale
mediului de joc, a diferitelor dificultăţi sau obstacole ivite în calea atingerii scopului
propus.24 Stabilirea acţiunilor jucătorilor determină sarcina jocului conform scopului
propus, caracterul şi dezvoltarea conflictului de joc. Această parte a jocului dă un
colorit emoţional folosirii diferitelor procedee tehnice sau elemente de tactică, pe de
o parte, iar, pe de altă parte, înviorează acţiunile complexe ale jucătorilor.
Acțiunile motrice pot fi legate de executarea unor mişcări de imitare, iar în
anumite jocuri putem întâlni scurte părţi de viteză, de alergare de „îndemânare”, de
învingere a obstacolelor prin săritură, rezistenţă şi forţă. Folosirea diferitelor mişcări
legate de orientare, observaţie sau auz şi toate acestea – în diferite forme şi
combinaţii, pot fi alte acțiuni, la fel de utile în jocurile de mișcare.25
În cartea intitulată “Jocuri de mișcare” publicată în anul 2002 de Septimiu
Florian Todea sub egida Editurii Fundației ROMÂNIA DE MÂINE26 - sunt prezentate
numeroase teorii în diverse lucrări de specialitate legate de tema lucrării noastre.
Aceste lucrări caută să explice jocul, să arate originea şi funcţiile sale, specifice
comportamentului general al omului, indiferent de vârstă. De exempu:

24
Lect. univ. dr. Nicoleta-Lücy MOTROC, JOCUL DE MIŞCARE, MIJLOC AL EDUCAŢIEI FIZICE, în revista Marathon,
Academia de Studii Economice din Bucureşti, 2009, p. 199
25 Ibidem
26
Septimiu Florian Todea, JOCURI DE MIŞCARE, Editura Fundației ROMÂNIA DE MÂINE, București, 2012, p.11-12

45
Teoria lui Lazarus explică jocul ca principalul mijloc de satisfacere a
necesităţii de repaus, de recreere;
Teoria lui Fr. Schiller, susţinută şi de H. Spencer, consideră jocul ca formă de
manifestare a surplusului de energie care nu a fost utilizată în alte activităţi;
Teoria formulată de Stanley Hall se bazează pe legea biogenetică a lui
Haeckel, potrivit căreia dezvoltarea copilului recapitulează, în ge-neral, evoluţia
speciei umane;
A.N. Carr completează teoria lui Karl Gross, dezvoltând teoria catarctică,
conform căreia jocul nu este un preexerciţiu care formează instinctele, ci le susţine
pe cele deja formate;
E. Claaparède consideră jocul ca o activitate determinată de dorinţe şi
trebuinţe;
Teoria lui Karl Gross porneşte de la un punct de vedere exclu-sivist, biologic,
identificând jocul copilului cu acela al animalelor, ca manifestare a instinctelor
primare;
Alfred Adler consideră jocul ca o formă de manifestare a complexului de
inferioritate al copilului faţă de adult;
Jean Chateau apreciază că în joc se manifestă dorinţele copilului de a ajunge
la vârsta maturităţii.

46
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

A. Lucrări de specialitate
1. Atanasiu, M., Atanasiu, C. Jocuri pentru şcolari, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974.
2. Băiaşu, N., Andronescu, V. Jocuri acrobatice şi piramide, Editura Stadion,
Bucureşti, 1972.
3. Branga, D., Mujicicov, N. Jocuri de mişcare pentru elevi, Editura Tineretului,
Bucureşti, 1968.
4. Cârstea, Gh. Metodica educaţiei fizice, A.N.E.F.S, Bucureşti, 1995.
5. *** Programarea şi planificarea în educaţia fizică şi
sportivă şcolară, Editura Universul, Bucureşti, 1993.
6. *** Educaţie fizică. Teoria şi bazele metodicii, ANEFS,
Bucureşti, 1997.
7. Cerghit, I Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică
Bucureşti, 1976.
8. Chateau, J. Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucu-
reşti, 1980.
9. Chiriţă, G Educaţie prin jocuri de mişcare, Editura Sport-Turism,
Bucureşti, 1983.
10. Cojocaru, V. Tabere şi colonii, Editura Tineretului, Bucureşti, 1972.
11. Corneşanu, T. Exerciţii şi jocuri aplicative, Editura Stadion, Bucureşti,
1970.
12. 1. Corneşanu, T., Feşnic., I. Exerciţii şi jocuri pentru şcolile de la sate, Editura
Stadion, Bucureşti, 1974.
13. Derlogea Şerban, Bota Ghiocel 160 de activități dinamice, jocuri (pentru) TEAM-
BUILDING – educație no-formală civică și
antreprenorială, București 2011.
14. Epuran, M. Psihologia educaţiei fizice, Editura Sport-Turism,
Bucureşti, 1976.
15. Firea, E. Metodica educaţiei fizice şcolare, Vol. I, IEFS,
Bucureşti, 1984.
16. Herivan, M. Educaţia la timpul viitor, Editura Didactică şi
Pedagogică Bucureşti, 1976.
17. Ionescu, M. Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982.
18. Marolicaru, M. Tratarea diferenţiată în educaţia fizică, Editura Sport-
Turism, Bucureşti, 1986.

47
19. Ghişoiu, Gh., Muszi, Al. Gimnastica sub formă de joc, Editura UCEFS,
Bucureşti, 1962.
20. Gârleanu, D., Firea, V. Exerciţii şi jocuri pentru pregătirea atleţilor, Editura
Stadion, Bucureşti, 1972.
21. Guţiu, D. Lecţii de educaţie fizică în sala de clasă, Editura Sport-
Tu-rism, Bucureşti, 1977.
22. Kriesel, V. Gimnastica în aer liber sub formă de joc, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
23. Merică, Al. Exerciţii şi jocuri pregătitoare, Editura Stadion,
Bucureşti, 1969.
24. MOTROC lect. univ. dr. JOCUL DE MIŞCARE, MIJLOC AL EDUCAŢIEI
Nicoleta-Lücy, FIZICE, în revista Marathon, Academia de Studii
Economice din Bucureşti, 2009.
25. Oprescu, N. Pedagogie, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti,1996.
26. Şchiopu, U. Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
27. Schmitz, M., Vlăsceanu, G., Atletism – Exerciţii şi jocuri pentru şcolari, Editura
Mureşan, Al. Stadion, Bucureşti, 1973.
28. Tibacu, V. Programa de educaţie fizică în imagini, Editura Fun-
daţiei România de Mâine, Bucureşti, 1994.
29. Todea, S. Metodica educaţiei fizice şi sportive, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 1999.
30. *** JOCURI DE MIŞCARE, Editura Fundației ROMÂNIA
DE MÂINE, București, 2012.
31. Ţicaliuc, E. 1001 de jocuri pentru copii, Editura Sport-Turism,
1979.
32. *** Exerciţii şi jocuri pentru preşcolari, Editura Sport-Tu-
rism, 1981
33. Zapletal, M. Mică enciclopedie a jocurilor, Editura Sport-Turism,
Bucureşti, 1980.
34. *** Începe jocul, Centrul de Cercetări Ştiinţifice şi
Documentare tehnică, Bucureşti, 1970.

48
B. Lucrări generale

1. Băiaşu, N. şi Bârlea, A. Gimnastica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1968


2. Băiaşu, N. şi Jocuri acrobatice şi piramide, Editura Stadion, Bucureşti
Andronescu, V. 1972
3. Cârstea, Gh.; Tudor, V.; Bota, Metodica educaţiei fizice, ANEFS, Bucureşti 1995
Aura; Sasu, Monica
4. Demeter, A. Bazele fiziologice ale educaţiei fizice şcolare, Editura Sport-
Turism, Bucureşti 1979
5. Demeter, A. Fiziologia şi biomecanica educaţiei fizice şi sportului,
Editura Sport-Turism, Bucureşti 1979
6. Demeter, A. Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor motrice,
Editura Sport-Turism, Bucureşti 1981
7. Dragnea, A. Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Editura
Sport-Turism, Bucureşti 1984
8. Epuran, Mihai Psihologia educaţiei fizice, I.E.F.S., Bucureşti 1983
9. Gârleanu, D. şi Firea, V. Exerciţii şi jocuri pentru pregătirea atleţilor, Editura Stadion,
Bucureşti 1972
10. Hidi, I. şi colab. Gimnastica Partea I – Gimnastică de bază, I.E.F.S., Bucureşti
1989
11. Mogoş, Al.; Mitra, Gh. Dezvoltarea calităţilor motrice, Editura Sport-Turism,
Bucureşti 1977
12. Nicu, Alexe şi colab. Potenţialul biomotric al elevilor claselor I-IV din România,
C.N.E.F.S., M.E.I., Bucureşti 1972
13. Solomon, M. Dezvoltarea capacităţii motrice a copiilor
14. Solomon, Mircea; Grigore, Gimnastica, 1996
Vasilica; Bedo, Carol
15. Stroescu, Adina Gimnastica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1968
16. Scarlat, Eugeniu Lecţia de educaţie fizică – metode şi mijloace, Editura Sport-
Turism, Bucureşti 1981
17. Şiclovan, Ion Teoria antrenamentului sportiv, Editura I.E.F.S., Bucureşti
1985
18. Tudusciuc, I. Gimnastica acrobatică, Editura Sport-Turism, Bucureşti
1977
19. Tudusciuc, I. Programele de educaţie fizică. Ciclurile: primar, gimnazial,
liceal.
20. *** Potenţialul biomotric al elevilor din clasele I-IV, Editura
MEI, Bucureşti 1971 (I) şi 1981-1983 (II)

49
21. *** Valorile medii şi limitele normalităţii unor constante
biologice, Ministerul Sănătăţii, Centrul de calcul şi statistică
sanitară, Bucureşti 1986
22. *** Dezvoltarea fizică a copiilor şi adolescenţilor din R.S.R.,
Ministerul Sănătăţii, Institutul de igienă şi sănătate publică,
Bucureşti 1985

50
5/8/2019

ISBN 978-606-9064-09-2

© Editura eParadigme
51