1

Modul: Proiectarea curriculum-ului bazat pe competenţe

GRUPA 4 _ CURRICULUM_BH

Formator : Boloca Nicoleta

Prof.BuhasVasile

Colegiul National „Avram Iancu” Stei

Ianuarie- Februarie 2014

2

OPIS PORTOFOLIU

1. „Delimitări conceptuale- evoluţia conceptului. Tendinţe actuale în

paradigma curriculară”;

2. „Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, medii curriculare,

cicluri curriculare, arii curriculare. Componentele structurale ale
curriculumului. Perspective şi tendinţe”;

3. Plan anual pentru optionalul CDŞ

4. Tipuri de competenţe;

5. Proiect didactic - activitate optionala.

6. Bibliografia
3

I. Delimitări conceptuale- evoluţia conceptului.

Tendinţe actuale în paradigma curriculară

Delimitări conceptuale

De-a lungul timpului, curriculum-ul a fost identificat cu diverse elemente

ale procesului educaţional sau chiar cu acesta, ori cu diverse acte birocratice-
educative. Atitudine care, dacă lavremea respectivă era corectă, în momentul de
faţă nu mai poate fi tolerată,datorită noilor orientări. Curriculum-ul nu poate fi
identificat cu niciunul din elementele realităţii educaţionale, el este practic o
teorie holistă care încearcă includerea tuturor elementelor educative sau
/si birocratice-educative precum şi relaţiile ce se stabilesc între acestea.

Conceptul de curriculum are o indelungata traditie in spatiul educational

international, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu
insistenta in spatiul romanesc al scolii de mai putin de doua decenii (desi a fost
anterior mentionat in lucrari de specialitate traduse in limba romana), de unde si
inconsecventele in definirea si utilizarea sa. Chiar in contextele educationale in
care termenul are o traditie indelungata, definitiile se suprapun doar partial, data
fiind evolutia imprevizibila in sensul extinderii ariei de acoperire semnatica a
conceptului. Pentru a ilustra aceasta realitate, propunem spre analiza cateva
definitii ale conceptului de curriculum, vehiculate si in lucrarile pedagogice
romanesti de data recenta: Clivajul explicativ este ilustrat si de evolutia istorica
a termenului, fie si numai prin raportare la cateva contributii teoretice
fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului.

· Astfel, J. Dewey, primul autor care confera termenului un sens foarte

apropriat de cel prezent, nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al
conceptului, dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca
reprezentand doua entitatii diferite: (a) disciplinele si subiectele studiate in
scoala; sau (b) experienta de invatare a copilului, organizata de scoala (in
lucrarea Copilul si curriculum-ul, publicata in 1902). Principala responsabilitate
profesionala a cadrului didactic consta in armonizarea, conectarea celor doua
4

directii. Aceasta abordare a constituit primul pas in extinderea definitiei

curriculumului.

Aceasta maniera de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru

avangarda reformei educationale americane, in acest context fiind publicata
lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918,citat de Flinders si
Thornton, 2004), considerata prima opozitie explicita fata de intelesul traditional
al termenului, care face trimitere doar la la continuturile invatamantului. Aria
semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,
la intreaga experienta de invatare a individului, precum si la modul in care
aceasta este planificata si aplicata.

Evolutia conceptului de curriculum

Perspectiva este dezvoltata, extinsa ulterior de Ralph W. Tyler (1949,citat
de Franklin,1987) in Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a
carei structura sugereaza conceptia autorului cu privire la curriculum; acestea se
constituie in raspunsuri la urmatorul set de interogatii:
o Ce obiective trebuie sa realizeze scoala?
o Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge
aceste obiective?
o Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente?
o Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse?
· Curriculumul poate fi definit prin trimitere directa la componentele sale
si interactuinile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de
invatamant, profil, disciplina scolara) sau activitate educativa; continuturile
necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; conditiile de realizare (metode,
mijloace, activitati etc.), programarea si organizarea situatiilor de instruire si
educare; evaluarea rezultatelor (D’Hainaut, 1981).
Literatura pedagogica romaneasca isi asuma si dezvolta perspectiva
structurala asupra curriculum-ului, accentuand nevoia de centrare pe
interactiunile dintre acestea. Astfel, se apreciaza ca daca in urma cu mai mult de
5

trei secole termenul desemna un plan de invatamant, in prezent poate fi definit ca

un intreg program sau parcurs de invatare.
In sens restrans, termentul desemneaza strict continuturile
invatamantului (sau doar obiectivarea acestora in documente de tipul planului de
invatamant, programei scolare, manualelor scolare, auxiliarelor etc.), in timp ce
acceptiunea larga trimite la un intreg program de actiuni educationale, cu toate
componentele si conexiunile dintre acestea (Cretu, 1999; Cucos, 2002).
De asemenea, se sugereaza faptul ca utilizarea termenului in teoria si
practica pedagogica se justifica si se impune in contextual abordarii sistemice a
proceselor educationale, acordandu-se atentie sporita componentelor procesului
de invatamant si a relatiilor dintre acestea, abordate in mod traditional de
didactica (Negret-Dobridor, 2001).
Tendintele actuale ale curriculum-ului
Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva
perspective inedite prin care se incerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere
a conceptului de "curriculum". Ca o dovada a acestui fapt, inca din 1976, se
vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care se ocupau de
"curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit
aspect bine determinat al procesului invatarii.
Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in
principal, din unghiul "celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete,
mai recent, "reflectorul" a trebuit oarecum "reorientat", el fiind indreptat de
aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplina scolara catre elev. Drept
urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu care acopera :
"experientele instructionale ale elevilor" toate experientele pe care un elev le are
sub indrumarea scolii" ori, in fine, "un set de experiente este pus la punct de
scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si a tineretului"
Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un
"(par)curs pentru/de viata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. O
asemenea acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele,
meritul de a integra - intr-o fuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in
6

legatura cu actul invatarii : de ce (sens, valori, functii), cine (caracteristicile

subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum (strategiile
invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect
(rezultatele asteptate) invata .
Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un
grad mai inalt de abstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-
ul este inteles , spre exemplu, ca ("o ancheta metodologica menita sa exploreze ...
posibilele modalitati de a gandi experientele umane; nu concluziile, ci
modalitatile din care decurg aceste concluzii "). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan
si J.Luckowski, concep curriculum-ul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente
si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel personal, el este vazut ca un
mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sa caute
propriile lor intelesuri.
Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum
priveste nu atat ansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza"
elevului, ci, mai degraba, experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre
aceasta in propriile sale coduri cognitive si actionale; este, daca se poate spune
asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul va deveni - progresiv -
independent, creator si flexibil, "adaptandu-se la cerintele vietii active " .
Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica devenirii personale prin invatare.
Se poate afirma, in final, ca un curriculum generalizat nu inseamna
nicidecum un curriculum imuabil si impermeabil la schimbare. Din contra,
"starea naturala" a curriculum-ului este tocmai procesualitatea si dinamica sa
continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii si solutionarii
propriilor disfunctii intrinsece. Evident, in conditiile in care curriculum-ul va
intra in acest proces de permanenta revizuire/regandire, accentul in demersul de
dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate,
destinate ameliorarii calitatii procesului de invatare, dar si pe "reorientarea" mai
accentuata a demersurilor de elaborare spre unitatea scolara.
In acest sens, se poate anticipa ca tipul si numarul unor eventuale
"materiale-suport" pentru elev, profesor sau chiar parinte se va extinde
substantial.Daca , in faza a II-a, rolul unor asemenea materiale era, mai degraba,
sa sensibilizeze cadrele didactice, atragandu-le spre actul inovarii, ca parteneri in
difuzarea si generalizarea unei anumite formule curriculare, in faza a III-a,
7

accentul va cadea pe realizarea unor instrumente in masura sa dezvolte autonomia

cadrului didactic, transformandu-l din partener la inovatie in conceptor de
inovatie si , de ce nu, in manager al unui curriculum generat in si pentru unitatea
scolara de baza.

BIBLIOGRAFIE:
CUCOS , C., (coord); Psihopedagogie, pentru examenele de definitivat şi grade
didactice; ed. Polirom; Iaşi; 1998
UNGUREANU, D., (1999), Educatie si Curriculum, Editura Eurostampa,
Timisoara
CHIS, V., (2002), Provocarile pedagogiei contemporane, Presa Univesitara
Clujeana,Cluj-Napoca
ILIE, M., (2005), Elemente de pedagogie generala, teoria curriculum-ului si
teoria instruirii, Editura Mirton, Timisoara

II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM,

MEDII CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE ŞI ARII
CURRICULARE

Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa, poate fi

categorizat funcţie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în
continuare. Facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc,
în mod firesc, multiple interacţiuni.

1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

- curriculum formal (curriculum oficial)

- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum informal.
 Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care
are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la
8

baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi

procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi
include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei,
documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi
universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale
metodice-suport, instrumente de evaluare.

 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile

activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional,
sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat
extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor
şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi

dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu
mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul
social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.
Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de
societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale,
religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului,

distingem categoriile:

- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură

generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum de profil şi specializat
- curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.
9

 Curriculum-ul general- de bază -este asociat cu obiectivele generale ale

educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi
intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale
şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor
trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu
un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele
de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar
peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale
(limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a
unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică,
pentru comunicare, participare, economică )etc.

 Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi

aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este
focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor
înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în
domenii particulare.

 Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională

şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. Climatul
academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi
ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de
valori etc.

3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem

categoriile:

- curriculum formal/ oficial/ intenţionat

- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
10

- curriculum de suport
- curriculum învăţat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenţionat
- curriculum exclus/ eliminat.

 Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în

educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru
cadrele didactice.

 Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific

unei anumite instituţii de învăţământ.

 Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul

experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în
activităţile instructiv-educative curente.

 Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare

auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase,
software, resurse multimedia etc.

 Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au

asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.

 Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi

dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la
partea de curriculum evaluată.

 Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă

implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general.

 Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau

nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.
11

Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care

navighează pe o mare liniştită - două linii de valuri, care pot reverbera la distanţe
apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de
repercusiune/ de siaj, care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului.

Acest efect poate fi:

- negativ - în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă

- pozitiv - atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod
eficient şi satisfăcător peste curriculum-ul realizat.
Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă, astfel că a apărut
conceptul de washbefore, care se referă la influenţa pe care evaluarea o are
asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/
etapele următoare (A. Stoica, 2001).

4) În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial

- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură
generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local.
 Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale
activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi
aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în
funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate.

5) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de

învăţământ din România:
12

- curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din

Curriculum-ul Naţional
- curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din
Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins;
curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.

 Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică

numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de
învăţământ. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în
sistemul de învăţământ.

Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru

evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.

 Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre

curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru
fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât
pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi

următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu
aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei,

atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la
numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin
îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun,

respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de
ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea
13

curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor

de învăţare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care

conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de
învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare
profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-
ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei
arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi

examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de
curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi
conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la
elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.

Mediile curriculare

Mediile curriculare reprezintă coordonatele spaţio-temporale, materiale şi

ideologice care condiţionează procesul de proiectare a activităţilor didactice. Ele
oferă cadrul şi perspectiva de evoluţie a tipurilor curriculare existente.

Medii curriculare exterioare şcolii:

- structura sistemului social

- sistemul economic
- sistemul de comunicare
- sistemul cunoaşterii ştiinţice
- sistemul tehnologic
- sistemul moral
- sistemul religios
- sistemul estetic
14

- sistemul de dezvoltare şi maturizare umană (asistenţa medicală,

socială, psihopedagogică etc.)
Medii curriculare ale şcolii: includ un ansamblu de elemente funcţionale
care condiţionează îndeplinirea activităţilor de educaţie şi instruire:

- organizarea sistemului educaţional naţional pe niveluri şi trepte

şcolare
- coerenţa şi consistenţa internă a nivelurilor şi treptelor şcolare
- interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolare, pe de o parte şi
ciclurile curriculare, pe de altă parte
- adaptabilitatea şi perfectibilitatea sistemului de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic
- eficienţa pedagogică şi responsabilitatea socială a instituţiilor angajate
în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară.
Medii curriculare aflate la intersecţia dintre sistemul social global şi cel
educaţional:

- mediul curricular managerial

- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Ciclurile curriculare

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, s-a consacrat

conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza învăţarea asupra
obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe

mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite
finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Din punct de vedere structural
15

şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza

generării planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru
fiecare ciclu de învăţământ. La nivel operaţional, introducerea ciclurilor
curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor
şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la
obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.

Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:

- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de

şcolarizare la alta (învăţământ pre-primar - învăţământ primar;
învăţământ primar - gimnaziu; gimnaziu - liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la
altul
- stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare explicite la nivelul
curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată
cu vârsta psihologică a elevilor.
Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri
curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor
etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor
şcolare:

Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca

obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:

- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale

(scrisul, cititul, calculul aritmetic)
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei
sale
- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
16

Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major

formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:

- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii

române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în
situaţii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în
practică rezolvarea de probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică
şi pluralistă
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de
artă
- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a),
vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare:

- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori

pentru construirea unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite
prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de
limbaje specializate
- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii
faţă de integrarea în mediul social.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv
major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi
timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El
vizează:
17

- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea

informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea
activă în diferite grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile
personale cu impact asupra mediului social
- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi
sociale de calitate.
Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa
muncii. El vizează:

- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive

asupra reuşitei personale
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale
şi profesionale
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de
schimbare socială.

Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului

Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele
lor educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o
viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul
de învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat, aşadar, la viziunea
tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de
învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al
fiecărei ştiinţe particulare.

Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii

epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului,
18

ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe

clase este variabilă.

În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte

arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi
societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.

Bibliografie:

1. CUCOŞ CONSTANTIN- Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1998

2. Chiş, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
Editura PUC, Cluj-Napoca,
3. Cristea, Sorin (coord.)Curriculum pedagogic. Vol. I si II, Bucureşti: EDP,
2006.
4. Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Garamond, Cluj-Napoca,
19

Competenţe specifice

pentru cadrele didactice din România

I Competente metodologice

􀂉 Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei

(abordări

interdisciplinare, didactica generală şi a specialităţii, psihologie, filozofia

educaţiei,

noile educaţii în „societatea cunoaşterii”)

􀂉 Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor

de

cunoaştere

􀂉 Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative

􀂉 Organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie

dominant

􀂉 Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor

individuale/

de grup, scopului şi tipului lecţiei

􀂉 Stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de

învăţare

􀂉 Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vederea eficientizării

procesului

instructiv-educativ

􀂉 Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional

􀂉 Realizarea activităţilor instructiv educative

20

II. Competenţede comunicare şirelaţionare

􀂉 Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare

orizontală/verticală;

complexă totală (ectosemantică); multiplă; diversificată şi specifică

􀂉 Manifestarea comportamentului empatic şi a „orientării helping”

􀂉 Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării

􀂉 Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act

de comunicare

􀂉 Realizarea unor proiecte comune şcoală-familie-comunitate

III. Competenţe de evaluare a elevilor

􀂉 Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)

􀂉 Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/ de grup

􀂉 Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi

particularităţile

individuale/de grup

􀂉 Utilizarea metodelor specifice gândirii critice

IV. Competenţe psihosociale

􀂉 Formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură

socială

􀂉 Valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor

􀂉 Asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic

􀂉 Implicarea în elaborarea şi derularea în şcoli a proiectelor de cooperare

21

internaţională

􀂉 Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea

acestora cu

procesul instructiv-educativ

􀂉 Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală-familie

􀂉 Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu

Comitetul de

părinţi al clasei

􀂉 Colaborarea cu părinţii/comunitatea, în scopul realizării unui autentic

parteneriat

în educaţie

V. Competenţe tehnice şi tehnologice

􀂉 Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ

􀂉 Exersarea schemelor de acţiune, în vederea dobândirii /perfecţionării

deprinderilor

practice

􀂉 Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare

􀂉 Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelor

/auxiliarelor

didactice în procesul educaţional

VI. Competenţe de management al carierei

􀂉 Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental

􀂉 Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea ”situaţiilor de criză”

22

􀂉 Deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţiile de competiţie,

examen,

concurs etc.

􀂉 Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice

(examinator/

examinat/concurent/supraveghetor etc.)

􀂉 Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/

pedagogice proprii

􀂉 Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele inovatoare necesare dezvoltării

profesionale

􀂉 Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional

Competenţe de bază ale profesorilor de liceu

1. Dezvoltarea şi menţinerea relaţiei cu elevii

2. Punerea în practică a unui proces de predare-învăţare inovator, centrat

pe elev

3. Stabilirea şi menţinerea unor medii de învăţare sigure şi adecvate şi a

unor abilităţi efi ciente de management

al clasei

4. Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, a programelor de lucru, a

materialelor de formare şi a metodelor

didactice (planificare şi predare)

5. Cunoştinţe privind disciplina de studiu şi curriculum

6. Evaluarea şi monitorizarea rezultatelor privind performanţa predării-

învăţării

7. Comunicarea cu membrii comunităţii educaţionale

8. Dezvoltarea reţelelor de colaborare cu comunitate

23

III. OPTIONAL „PRIETENII MEI TALENTATI”

PROFESOR: BUHAS VASILE

NIVELUL : I

GRUPA MIXTE

ARGUMENT

In urma unor testari pentru a vedea competentele reale de interpretare a mai

multor cantece in etapa de evaluare initiala am intalnit clase de elevi cu cerinte
educative speciale in numar mare, iar acestia manifesta dragoste fata de muzica,
m-am gandit ca voi putea ajuta la adaptarea acestora la invatamantul de masa si
prin intermediul unei discipline optionale putin diferite de ceea ce se practica in
mod uzual la clasa.
Activitatea artistică a copiilor are un rol important în îmbogăţirea culturii lor,
în educaţia lor afectiv – estetică şi, nu în ultimul rând, un rol distractiv –
recreativ.
Toţi copiii sunt talentaţi, toţi pot să se exprime artistic într–un gen sau altul
spre delectarea lor şi a celor din jur. Dragostea pentru copii m-a ajutat sa imi aleg
profesiunea, iar pasiunea copiilor pentru joc si cantec m-a ajutat sa creez un
optional atractiv, distractiv si educativ in acelasi timp, unde se imbina in mod
fericit jocul, muzica, spectacolul si munca in echipa.
Prin intermediul unor astfel de activităţi, copilul îşi pune în valoare calitatile
vocale, prezenţa scenică, dicţiunea, siguranţa de sine. Noi creăm astfel cadrul
favorabil exprimării libere, stimulăm spiritul de echipă, îi adaptăm pe copii la
cerinţele scenei, ale publicului, generând o atitudine degajată, lipsită de emoţii. În
plus, îi educăm atat ca artisti, cat si ca spectatori,le formam o anumita tinuta
profesionala pentru viitor.
Muzica si cantul sensibilizeaza copiii si ofera o temelie in construirea
simtului estetic si a gandirii critice, in timp ce jocul si activitatea in grup
organizat face ca un copil timid sa indrazneasca mai mult, iar copilul tacut va
vorbi cu coechipierii sai, copilul sarac nu se va mai deosebi de cel bogat.
Anumite dificultati de adaptare si de invatare se vor ameliora sau chiar vor
disparea, iar copiii cu cerinte educative speciale se vor integra mai usor in
colectivitate.
Aparte de aceste argumente un raspuns pozitiv prin programe artistice la
momentele importante din anul scolarreprezentatii scolii cu talentele lor pot
prilejui ocazii inedite de a reprezenta munca acestor elevi talentati, spiritul de
echipa, afectivitatea si dragostea lor pentru cantec.
24

OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea capacităţii de interpretare vocală individuala si

integrarea vocala in ansamblul coral
2. Dezvoltarea si utilizarea cunostintelor despre elementele de limbaj
muzical in interpretarea si in audierea muzicii
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzical vocal sau
instrumental

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

La sfârşitul semestrului I si II, elevul va fi capabil :

1.1. să cânte după auz, individual sau în grup, cântece simple, la unison,
cu respiraţie, emisie şi dicţie corectă, dezvoltandu-si ambitusul
muzical, flexibilitatea si omogenitaea vocala
1.2. sa interpreteze cantece cu elemente armonico-polifonice (cu ison, in
canon)
1.3. sa-si dezvolte auzul muzical melodic si sa-si formeze auzul armonic
1.4. sa cante nuantat, expresiv, exteriorizandu-si trairile emotionale prin
mimica, gestica, miscare
1.5. sa cante cu acompaniament ritmic,folosindu-si propriul corp ca
instrument de percutie sau jucarii muzicale confectionate de copii, si
armonic (instrumental sau cu negativ inregistrat pe suport electronic)

2.1. sa cunoasca si sa utilizeze corect termeni specifici muzicii

2.2. sa identifice unele elemente de limbaj muzical in piesele audiate sau
propuse spre invatare si interpretare (ritmul, nuanta, tempo-ul,
caracterul, structura)
2.3. sa interpreteze cantecele in tempo-urile si nuantele indicate

3.1. sa asculte si sa diferentieze diferite tipuri de muzica (populara, culta,

pentru solisti, pentru ansamblu, de divertisment, pentru copii etc.)
3.2. sa cunoasca si sa aprecieze tezaurul muzicii romanesti si universale
3.3. sa-si analizeze si sa exprime starile sufletesti declansate de muzica
3.4. sa-si manifeste preferintele muzicale sustinandu-le prin argumente
25

OBIECTIVE DE REFERINTA SI ACTIVITATI DE INVATARE

1. Dezvoltarea capacităţii de interpretare vocală individuala si

integrarea vocala in ansamblul coral
Obiective de referinta Activitati de invatare
1.1. să cânte după auz, individual sau -exercitii de tehnica vocala
în grup, cântece simple, la unison, cu -exercitii de intonatie
respiraţie, emisie şi dicţie corectă, -jocuri muzicale
dezvoltandu-si ambitusul muzical, -cantare vocala individuala si in
flexibilitatea si omogenitaea vocala grup

1.2.sa interpreteze cantece cu -exercitii de intonatie

elemente armonico-polifonice (cu
ison, in canon)
1.3. sa-si dezvolte auzul muzical
melodic si sa-si formeze auzul
armonic
1.4.sa cante nuantat, expresiv,
exteriorizandu-si trairile emotionale
prin mimica, gestica, miscare
1.5.sa cante cu acompaniament
ritmic,folosindu-si propriul corp ca
instrument de percutie sau jucarii
muzicale confectionate de copii, si
armonic (instrumental sau cu negativ
inregistrat pe suport electronic
-cantare vocala individuala si in
grup, la unison, cu ison si in canon
-jocuri muzicale
-exercitii de cultura vocala
-intonare dupa auz
-exercitii de memorizare
-jocuri muzicale
-cantare vocala individuala si in
grup, la unison, cu ison si in canon
-exercitii de dezvoltare a
expresivitatii
-participare la activitati corale
-cantare vocala individuala si in
grup, la unison, cu ison si in canon
-jocuri muzicale
-improvizatii ritmice
-imitatii ritmice
-ritmizarea cantecelor cu ajutorul
propriului corp sau al altor
instrumente de percutie, inclusiv
jucarii muzicale confectionate de
copii
-cantare vocala individuala si in
grup, la unison, cu ison si in canon
26

2. Dezvoltarea si utilizarea cunostintelor despre elementele de limbaj

muzical in interpretarea si in audierea muzicii
2.1.sa cunoasca si sa utilizeze corect -exercitii de recunoastere
termeni specifici muzicii -auditii muzicale
-jocuri si exercitii ritmice si melodice
-participare la manifestari muzicale
-comentarea pieselor audiate
2.2.sa identifice unele elemente de -auditii muzicale
limbaj muzical in piesele audiate sau -comentarea pieselor audiate
propuse spre invatare si interpretare -compararea fragmentelor muzicale
(ritmul, nuanta, tempo-ul, audiate
caracterul, structura)

2.3.sa interpreteze cantecele in -auditii muzicale

tempo-urile si nuantele indicate
-comentarea pieselor audiate si a
interpretarilor acestora
-jocuri si exerciti ritmice si melodice
-interpretare de cantece si jocuri
muzicale in tempo-uri si nuante
adecvate

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzical vocal sau

instrumental
3.1.sa asculte si sa diferentieze
diferite tipuri de muzica (populara,
culta, pentru solisti, pentru
ansamblu, de divertisment, pentru
copii etc.)
3.2.sa cunoasca si sa aprecieze
tezaurul muzicii romanesti si
universale
3.3.sa-si analizeze si sa exprime
starile sufletesti declansate de
muzica
3.4.sa-si manifeste preferintele
muzicale sustinandu-le prin
argumente
-prezentari de cantece sau piese
muzicale in interpretarea vocala sau
instrumentala a invatatorului
-auditii muzicale diverse
-dialoguri pe baza unei bibliografii
anuntate
-jocuri, concursuri
-vizionari de spectacole muzicale sau
de emisiuni TV
-exercitii de recunoastere a tipurilor
de muzica romaneasca si universala
-auditii muzicale diverse
-discutii despre preferintele muzicale
-concursuri
-auditii muzicale
-discutii despre preferintele muzicale
-jocuri de rol
-serbari scolare si spectacole
sustinute de catre copii
-auditii muzicale diverse
-discutii despre preferintele muzicale
cu argumentare
 27

-alcatuirea unui top al clasei

CONTINUTURILE INVATARII

1. Practica muzicala (cantarea vocala)

 aparatul vocal – deprinderi specifice de cant
 cantarea a capella, la unison, cu ison ritmic si armonic, in
canon
 cantarea cu acompaniament ritmic si armonic
 cantece: pentru copii (speciale sau adaptate), de divertisment,
populare etc.
2. Elemente de limbaj muzical
 Termeni specifici limbajului muzical: cantec, melodie, piesa
muzicala, compozitor, interpret, concert, timbru, tempo,
nuante)
 Tempo-ul – miscari constante sau progresive – rarirea sau
accelerarea miscarii
 Nuante – intensitati constante sau progresive – cresterea sau
descresterea intensitatii
3. Receptarea mesajului muzical
 Date despre lucrari muzicale
 Auditii muzicale
 Serbari scolare
 Vizionari de spectacole
4. Parteneriate cu alte scoli care au ansambluri corale

1. Evaluare iniţială 3

 Ansamblu coral 2. Cântece din repertoriul copiilor 8 I

3. Jocuri muzicale 3
1 oră / săptămână
4. Colinde 4
17 ore / sem. I
5. Jocuri muzicale şi cântece de joc 2
17 ore / sem. II
6. Cântece despre anotimpuri 6 II

7. Cântece despre natură şi vieţuitoare 6

8. Evaluare pe grupe si pe ansamblu 3

Prin programe artistice
28

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANTA SI

MODALITĂŢI DE EVALUARE

S1.Exerciţii de interpretare a cântecelor învăţate (individual sau in grup,

in lant sau alternand grupe de elevi)

S2.Exerciţii de recunoaştere a melodiei sau versurilor unui cântec învăţat

S3.Cantarea vocala cu respectarea regulilor specifice de cant:respiratie,

emisie, dictie.

S4.Cantarea vocala cu acompaniament ritmic si armonic.

S5.Exteriorixarea continutului cantecelor si a trairilor emotionale prin

mimica, gestica, miscare.

S6.Intonarea cantecelor respectand ritmul si linia melodica.

S7. Interpretarea cantecelor in tempo-ul si cu nuantele adecvate.

S8.Insusirea unui vocabular specific.

S9.Recunoasterea diferitelor tipuri de muzica (vocala, instrumentala,

pentru solisti, pentru ansamblu, populara, de divertisment, pentru copii
etc.)

S10.Audierea si intelegerea muzicii.

S11.Aprecierea muzicii interpretate si audiate.

S12.Participarea la serbări şcolare, spectacole muzicale.

29

BIBLIOGRAFIE

1. M.E.N.- C.N.C. – CURRICULUM NAŢIONAL - Programe şcolare

pentru învăţământul primar, Bucureşti, 2000
2. Barbu, H., Popescu, E. Activitatile de joc si recreativ- distractive,
Bucuresti, Editura Eis Pol, 1993
3. Burlacu, D., Karpis, V. Culegere de cantece pentru scolari, Craiova,
Editura Gheorghe Cartu Alexandru, 1995
4. Criveanu, E., Prelegeri de metodica muzicii vocale.Manuscris. Brasov,
Facultatea de Muzica, 1994
5. Comes, L., Ghicitori – Jocuri muzicale pentru copii, Bucuresti, Editura
Muzicala, 1979
6. Munteanu, G., Jocuri didactice muzicale, Bucuresti, Editura
Academiei de Muzica, 1997
7. www.didactic.ro
8. www.andantino.ro
9. www.abecedar.com
30

Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil artistic, specializarea muzică

În învăţământul vocaţional, profil artistic, specializarea muzică studiul disciplinei

Ansamblu coral reprezintă una dintre disciplinele importante pentru formarea viitorilor
muzicieni.

Prin această programă, se intenţionează optimizarea şi eficientizarea sistemului de

pregătire artistică de specialitate, care să permită evaluarea cu acurateţe a competenţelor
dobândite de către elevi. De asemenea, prin această ofertă educaţională este posibilă
conturarea traseelor individuale de evoluţie profesională a absolvenţilor, prin adaptarea
repertoriilor şi a modalităţilor de abordare a acestora la particularităţile intelectuale şi
afective ale elevilor.
Curriculumul pentru studiul cântului coral, ca abordare metodică şi de conţinut,
constituie un „adjuvant „ în pregătirea muzicală specializată a elevilor atât ca viitori
instrumentişti cât şi ca viitori specialişti.
Prezentul curriculumul include următoarele elemente de noutate:
- pregătirea de specialitate a elevilor, prin curriculumul diferenţiat, ca mijloc de
orientare a acestuia spre trasee ulterioare de pregătire superioară şi ca
posibilitate de atingere a unui nivel superior de performanţă în domeniu;
- parcurgerea repertoriului nu ca un scop în sine, ci ca mijloc pentru
atingerea competenţelor şi a formării elevilor pentru interpretarea într-un
ansamblu şi ca element indispensabil desăvârşirii personalităţii artistului în
devenire şi a viitorului consumator avizat de artă.

Acest document reprezintă pentru profesor un instrument de lucru care permite

deplasarea accentului de pe acumulările sterile de cunoştinţe pe utilizarea lor în practica
muzical-instrumentală, de pe caracterul informativ al pregătirii de specialitate, pe cel
formativ, aplicativ, centrând procesul didactic pe elev şi pe opţiunile sale.
Programa şcolară pentru Ansamblu coral cuprinde:
- competenţe generale care evidenţiază achiziţiile învăţării, la finalul
învăţământului liceal, specifice interpretării în ansamblu;
- competenţe specifice şi conţinuturi structurate pentru fiecare an de studiu.
- valori şi atitudini, ca rezultate ale instruirii care nu pot fi definite în termeni
de acţiuni sau de comportamente observabile imediat şi uşor evaluabile.
Acestea reprezintă un rezultat al întregului demers didactic cu specific
artistic, la care elevul participă.
- sugestii metodologice sunt oferite ca sprijin pentru cadrul didactic şi se referă
la detalieri privind: conţinutul învăţării, metode, activităţi şi procedee
didactice, recomandări cu privire la abordarea repertoriului, precum şi
sugestii privind evaluarea continuă şi sumativă în scopul orientării cadrului
didactic în procesul de predare-învăţare a acestor discipline.

Repertoriul este un mijloc de realizare a competenţelor. Parcurgerea

acestuia constituie un obiectiv important în realizarea progresului elevilor în
învăţare, progres evident prin urmărirea competenţelor demonstrate de acestea.
31

Competenţe generale

1. Operarea cu elemente de limbaj specific, în abordarea creaţiilor muzicale de gen

2. Transferarea cunoştinţelor şi a tehnicilor de cânt coral în contextul situaţiilor
specifice

VALORI ŞI ATITUDINI

1. Conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al

societăţii
2. Disponibilitatea pentru receptarea specializată a creaţiei muzicale aparţinând
fondului cultural naţional şi universal
3. Receptivitatea faţă de diversitatea culturală
4. Disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice autentice
5. Manifestarea iniţiativei în susţinerea propriilor opinii estetice
32

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Utilizarea tehnicilor de interpretare - Tehnici de interpretare vocală ( poziţie
vocală de
cânt, respiraţie, emisie)
1.2. Descifrarea partiturii respectând
intonaţia şi ritmul - Solfegiere cu respectarea elementelor
de
1.3. Susţinerea partidei vocale limbaj muzical
corespunzătoare, respectând tehnica
vocală şi intonaţia - Tema, fraza, motivul etc.
1.4. Evidenţierea vocală a elementelor - Exerciţii melodice, armonice, ritmice,
de diferite tehnici realizate pe partide si cu
structură muzicală formaţia în ansamblu
1.5. Exersarea individuală a - exerciţii specifice
2.1.repertoriului
Interpretarea respectând partitura - Elementele de limbaj specifice partiturii
şi indicaţiile dirijorale tehnic de cânt şi
specific respectând corale
elementele de limbaj specifice
2.2 Diferenţierea în interpretare a unor - Indicaţiile dirijorului;
lucrări
1.6. care fac parte din
Sincronizarea epociînstilistice
vocilor cântul coral
diferite - Elemente de limbaj muzical şi rolul lor
1.7. Omogenizarea vocilor în cântul coral expresiv: melodia, ritmul, tempoul,
nuanţele,
2.3. Respectarea disciplinei specifice - Reguli ale cântării în colectiv: elemente
frazarea, combinaţiile timbrale
unei de
formaţii muzicale conduită a membrilor formaţiei corale
în
2.4. Comunicarea interactivă în cadrul grupului cadrul unei manifestări
artistice,
2.5. Optimizarea interpretării pe baza comportament scenic, etc.
analizei
reacţiei publicului -Colaborarea în asigurarea reuşitei,
conştiinţa contribuţiei individuale la
actul artistic colectiv, satisfacţia faţă de
propriile rezultate, respectul faţă de
valorile arte, etc.
- Comentarii privind recitalurile,
spectacolele
concertele, concursurile
Cronici de specialitate
33

LISTA DE CONŢINUTURI

Tehnici de interpretare vocală:

• poziţie de cânt, respiraţie, emisie, vocalize

Elementele de limbaj muzical :
• Solfegiere (tonalitate, ritm, metru)

Elemente de structură muzicală:

• motivul,tema, fraza

Interpretarea:
• partitura
• indicaţiile dirijorale

Elemente de conduită corală:

• comportament scenic
• autocontrol
Cronici de specialitate:
• comentarii asupra propriei interpretări şi a altora în concerte,
spectacole, concursuri

SUGESTII METODOLOGICE
.
Interpretarea corală realizează un sincretism al părţii (individului) cu întregul
(colectivitatea), fiind una din modalităţile cele mai eficiente de formare a spiritului de
lucru în echipă. Participarea elevului în structura formaţiei corale contribuie la
conştientizarea apartenenţei la grup, la disciplinarea şi la socializarea acestuia; totodată,
trecerea de la studiul în grup mic (partidă) la interpretarea în ansamblu complet în
concerte, determină dezvoltarea la elev a capacităţii de autocontrol ( emoţiilor, stări,
sentimente), a capacităţii de memorizare şi de concentrare până la încheierea activităţii.
Varietatea tematică a repertoriului abordat oferă coriştilor posibilitatea de a se
familiariza cu trăsăturile stilistice caracteristice lucrărilor studiate, într-o abordare
interdisciplinară ( teoria muzicii, istoria muzicii, armonia, etc.)
Fondul de cultură muzicală, modalităţile de lucru specifice, face din disciplina
ansamblu coral o activitate prin care elevul (individul) îşi lărgeşte orizontul cultural şi
conştientizează rolul său ca parte dintr-un grup.. Totodată, activitatea de cânt coral
sporeşte posibilitatea de a activa ulterior într-o zonă a socialului la care accesul este
rezervat unei anumite categorii, şi anume acelea de corist într-o formaţie profesionistă.
În vederea realizării pe deplin a progresului în învăţare, disciplinei ansamblu
coral, îi sunt necesare şi studiul suplimentar, pe lângă orele alocate prin planul cadru, în
vederea pregătirii pentru concerte şi a obţinerii performanţei..
34

Profesorul are posibilitatea ca, în funcţie de repertoriul propus să constituie o

diversitate de tipuri de formaţii corale; important trebuie să fie faptul că fiecare elev
trebuie să beneficieze de pregătirea corală atât pentru îmbogăţirea culturii sale de
specialitate cât şi pentru dezvoltarea culturii vocale.
În situaţia existenţei unui deficit de voci bărbăteşti (ca număr sau disponibilitate
determinată de “mutaţia vocii”), profesorul trebuie să selecteze un repertoriu care să fie
adecvat situaţiei date, fără însă a exclude abordarea unui repertoriu cu caracter mixt

Pregătirea elevilor pentru acest tip de activitate prin diferite exerciţii de tehnică vocală
(având grijă totuşi de calitatea foarte fragilă a instrumentului numit voce) reprezintă
primul pas - şi fundamentul formării pentru formarea vocii corale. Aceasta se
desfăşoară, obligatoriu prin exerciţii de respiraţie, emisie, vocalize, prin exerciţii pentru
educarea auzului în ansamblu astfel încât o voce (individuală sau de partidă) să se
integreze în ansamblul de voci ce alcătuiesc formaţia corală în totalitatea ei. Această
activitate se va la fiecare oră dar şi prin studiul individual.
Repertoriul anual trebuie să cuprindă lucrări diverse ca tematică, stil şi
modalitate de interpretare:
• “a cappella”, cu acompaniament de pian sau instrumental;
• cu tematică religioasă şi laică;
• din toate epocile stilistice - de la Renaştere la creaţia contemporană;
• din creaţia naţională şi universală;
• din folclorul românesc şi internaţional;
• din creaţia de divertisment – muzică uşoară, jazz, gospel, negro spiritual, rock,
musical etc.
În acelaşi timp, repertoriul ansamblului coral va cuprinde şi o lucrare vocal-
simfonică sau de operă, cu: solişti, cor, orchestră (oratorii, misse, cantate, concerte
corale, ansambluri din opere etc.). Se pot aborda lucrări integrale sau fragmente.
Repertoriul propus în prezenta programă cuprinde piese accesibile nivelului de
pregătire din liceele/clasele de profil, dar şi lucrări de o dificultate sporită, ce se impun a fi
studiate pe toată durata anului şcolar – cum sunt lucrările vocal-simfonice, în vederea
susţinerii unor concerte ocazionale şi nu numai.
Activităţile specifice cu caracter didactic şi cultural care pot face parte din programul
unei formaţii corale la nivelul specializării sunt următoarele:
• concerte tematice, simpozioane, activităţi pe ateliere pedagogice
• manifestări tradiţionale şi ocazionale – locale şi naţionale;
• concerte, festivaluri, concursuri
Pornind de la caracterul practic al activităţilor specifice ansamblului coral, în
evaluarea elevilor se va apela cu predilecţie la observarea continuă şi sistematică
a acestora, atât în cadrul partidei, cât şi al ansamblului. Se folosesc inclusiv
formele de evaluare sumativă a manifestărilor artistice colective - concerte,
simpozioane, concursuri.
35

În vederea unei mai bune organizări a procesului de predare-învăţare-evaluare şi pentru

orientarea cadrelor didactice în elaborarea proiectarii didactice, propunem următoarea
rubricaţie:
 36

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

ANUL ŞCOLAR 2013-2014.

Filiera: Teoretica

Profil: ARTISTIC

Specializare/calificare: MUZICĂ

Disciplina: ANSAMBLU CORAL

Anul şcolar: 2013-2014

Unitatea de învăţământ: Colegiul National „Avram Iancu” Stei

Clasa: VII-X

Nr. ore/săptămână: 1 (36 ore anual)

Profesor: Buhas Vasile

UNITATEA DE INVATARE Competente REPERTORIUL STUDIAT Perioada

specifice studiului
Detalii de continuturi

Repartizarea elevilor pe voci, I-1,2,3,4 *Vocalize, solfegii pe 2,3, 4 voci. S1

pe partide corale.
(Selectia de noi voci din elevii noi)

Repertoriu laic a cappella.

I -1,2,3,4,5 *”MUSICA MUNDI”- H. Weimar. S2

II-1,2,3,4,5 -citirea ritmica, solfegiere pe fragmente, pe voci si

ansamblu.
III-1,2
-citirea ritmica a textului.

- cantarea pe cuvinte.

Repertoriu de divertisment,
piese studiate in anul trecut.
 37

I- 1,2,3,4,5 *”CAN`T HELP FALLING IN LOVE” – arr. E. Dengto. S3

III-1,2,3,4,5,6,7 *” DO, RE, MI” – R. Rodgers

Repertoriu vocal simfonic. *” IMNUL LICEULUI” – Lauda scolii- P.Pirtea

*”MISSA BREVIS in C” – W. A. Mozart.

I -1,2,3,4,5 Partea I, IV. S4

II-1,2,3,4,5 -citirea ritmica, solfegiere pe voci si ansamblu, acordaj.

-coordonarea cu acompaniamentul instrumental.

-exercitii pentru flexibilitatea vocilor ( S, B) care au linii

melodice dificile.

Muzica sacra cu I-1,2,3,4,5. *” GLORIOUS KINGDOM”- S. Pautza. S5-S6

acompaniament de pian
II-1,2,3,4,5. - citirea ritmica, solfegiere pe fragmente si integral.
Sau acompaniament
III-1,2. -exersarea ritmului sincopat pe voci si ansamblu.
inregistrat.
-repetarea momentelor armonice pentru echilibrul sonor
intre voci.

Colinde din creatia

compozitorilor romani si *” O, CE VESTE MINUNATA”- D.G. KIRIAC.
I -1,2,3,4,5. S7 – S10
straini, a cappella si cu *” VENITI CRESTINI” – ADOLPHE ADAM.
acompaniament de pian sau II-1,2,3,4,5.
inregistrat. *” MARY`S LITTLE BOY CHILD” – J. HAIRSTON.
III-1,2,3,4,5,6,7.
*” IN SEARA DE MOS AJUN” – MARIN TRACHE.
IV-1,2,3,4.
*” DOMNUL IISUS HRISTOS” – D.G. KIRIAC.

*”SUS PLUGARI”- GHE.CUCU.

*”SUS LA POARTA RAIULUI” – EMIL MONTIA.

*”MARIRE-NTRU CELE –NALTE” –N. LUNGU.

*”COLINDITA” – EMIL MONTIA.

 38

S11-S12

Repertoriu a cappella laic. I-1,2,3,4,5 *„PRIMAVARA” – Ghe.Dima. S13-S14

II-1,2,3,4,5 -citirea ritmica, solfegiere pe voci si ansamblu, acordaj.

III-1,2, -solfegiere artistica, citirea textului, fixarea respiratiilor,

interpretarea cu text.
S15-S18
-rezolvarea problemelor ritmice, de intonatie, claritatea
acordurilor.

I -1,2,3,4,5 *”SARI MANDRA, SARI DRAGA”- S. Pautza.

Repertoriu a cappella laic. II-1,2,3,4,5 -citirea ritmica a basului si temelor ritmice.
III-1,2,3,7 -solfegiere cupletului, refrenului, contramelodiei. S19-S21

-citirea ritmica in canon, solfegierea.

-rezolvarea problemelor de poliritmie.

-realizarea imitatiilor in canon: S,T; S,T, A; S,A; B,S.

*”IL NUME VINCITOR” – G. F. Handel S22

I- 1,2,3,4,5 -solfegierea artistica, citirea cuvintelor, fixarea respiratiilor,

Repertoriu sacru, a cappella. II-1,2,3,4,5 cantarea pe text. S23-

III-1,2,3,4,5,6,7 S25

IV-1,2,3,4

Repertoriu recapitulativ. I-1,2,3,4,5 *„ IL NUME VINCITOR” – G. F. Handel. S26-S27

Pregatirea pentru olimpiada II-1,2,3,4,5 *„ PRIMAVARA” – Ghe.Dima.

zonala.
III-1,2,3,4,5,6,7 *” SARI MANDRA, SARI DRAGA”- S. Pautza

IV-1,2,3,4 -perfectinarea interpretarii, dictiei, intonatiei, expresivitatii

textului si melodiei, echilibrului armonic.
V-1,2,3,4 S28-S29
 39

*” MISSA BREVIS in C” – W.A. Mozart. S30-S34

Repertoriu sacru vocal – I -1,2,3,4,5 - citirea ritmica, solfegiere pe voci si ansamblu

simfonic.
II-1,2,3,4,5 - citirea ritmica a textului, urmarind dictia corecta, atacul si
incheierea precisa a consoanelor.
III-1,2,3,5,6,7,8,9
- frazarea subordonata textului, fixarea respiratiilor.
IV-1,2,3,4
-sincronizarea corului cu solistii, orchestra, dirijorul.
V-2

*” Imnul Liceului” –Lauda scolii- P.Pirtea; *„

I- 1,2,3,4,5
Repertoriu recapitulativ.
II-1,2,3,4,5
Lucrari corale sacre, laice, de
divertisment, a cappella si cu III-1,2,3,4,5,6,7
aconpaniament instrumental IV-1,2,3,4
Musica Mundi’ – H. Weimar; * „ Glorious Kingdom” – S.
Pautza; *”Do, Re, Mi” – Rodgers; *”Can`t help falling in
S35 –S36
love” – arr. E. Dengto; * „Gaudeamus Igitur” – I.
D.Chirescu; *” Multi ani traiasca!” – D.G. Kiriac.

V-2
40

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:

Şcoala: Colegiul Naţional „Avram Iancu” Ştei

Obiectul: Educaţie muzicală, activitate practică – Ansamblu Coral

Unitatea în învăţare: Repertoriu cântece

Subiectul: GLORIOUS KINGDOM”- S. Pautza – primele 18 măsuri.

Mijloace de realizare:

- exerciţiul
- audiţia
- jocul muzical
Tipul lecţiei: de însuşire de formare şi pricepri şi deprinderi muzicale

Obiective de referinţă:

- să- şi dezvolte ambitusul vocal, cu ajutorul vocalizelor

- să-şi dezvolte auzul intern şi extern muzical
- să-şi lărgească sfera de repertoriu muzical
- să intoneze suntele curat
- să păstreze ritmul în cântare
- pronunţarea corectă şi inteligibilă a textului
- să înveţe să cânte “împreună”
- omogenizarea vocilor corale
- să înveţe să cânte cu acompaniament orchestral
- să susţină concerte în public
Obiective afective:

- să îndrăgească cântatul în cor

- să aştepte cu nerăbdare următoare repetiție
Obiective operaţionale:

O1 – să intoneze corect exerciţiile ritmice şi vocalizele propuse.

O2 – să păstreze ritmul melodiei

O3 – să pronunţe corect cuvintele cântecului

41

O4 – să intoneze împerună la 4 voci curat sunetele

Metode şi procedee: Mijloace didactice:

M1 – exerciţiul - orgă elecronică ( m1 )

M2 – problematizarea - partituri sau mape cu cântece( m2)

M3 – explicaţia - pupitru ( m3)

M4 – conversaţia - instrumente de percuţie trianglu şi tamburina(m4)

M5 – demonstraţia - chitara (m5)

M6 – audiţia - diapazonul (m6)

M7 – jocul muzical

M8 – povestirea

Tipuri de învăţare:

- prin repetiţie
- prin descoperire: perceptivă, afectivă, cognitivă.

SCENARIUL LECŢIEI

Nr. Secventele O M m Activitatea profesorului Activitatea Du-

crt. B. elevilor rata
.lectiei

I. ACTIVITA-TI Se creeaza o atmosfera prielnica desfasurarii

INTRODUCTIV unei repetitii de cor.
O M m
E Elevii respecta
1 1 Se pregatesc instrumentele muzicale;
1 cerinta
a)organiza- aparatura electronică si partiturile de cor ce profesorului
torice vor fi împărțite elevilor. 7′
ascultand
O M
m Se prorune încălzirea vocii pentru tonul si
2 2
omogenizarea si largirea ambitusului prin cantand
b)muzicale 2
intermediul celor 2 vocalize din anexa 1. vocaliza
O M
Profesorul va face încălzirea vocii
3 3
ansamblului treptat delimitând vocile inalte
42

m de cele joase.

O M 3 Se propun spre reactualizare 2 cantece Elevii respecta

4 4 insusite in repetitiile anterioare: cerinta
REACTUA-
II. LIZAREA profesorului
m 1. “A ruginit frunza din vii”adaptare la 2
REPERTO- ascultand
M voci cu versuri de Artur Stavri si muzica de
RIULUI 4 tonul si
D.Gh. Kiriac
INSUSIT 5 cantand
ANTERIOR 2.“Imnul școlii” – la unison cu versuri de ambele
Petru Pirtea si muzica scrisa de un fost cântece
7′
M profesor de muzica din Colegiu, Galea Ioan.
6
Profesorul propune o auditie muzicală.
(Glorious Kingdom scrisa de Sabin Pautza în Elevii răspund
interpretarea unui grup vocal coral -5min.) participând în
PREZENTAREA M
III. mod interactiv
MATE- 7 După acest moment elevilor li se adreseaza la întrebările
RIALULUI
intrebari privitoare la audiție (Daca le-a puse de
STIMUL 10′
placut, ce anume e caracteristic din punct de
M vedere ritmic,etc.) profesor
8
Anuntarea temei

DIRIJAREA Se anunta cântecul nou: “ GLORIOUS Elevii respecta

INVATARII KINGDOM”- S. Pautza – primele 18 măsuri” cerinta
IV. profesorului
Profesorul ofera elevilor din cor câteva ascultand cu
aspecte privind biografia atentie
compozitorului(anexa2) aspecte ritmice interpretarea
privind utilizarea formulei ritmice de model.
contratimp si cea de sincopa si probleme
legate de pronuncția textului si traducera sa
din limba Engleza.

În prim plan se va oferi interpretarea model, Elevii vor

cu text de catre profesor a primelor 2 motive repetata pe
muzicale de cate 4 masuri pe fiecare voce. grupele de voci
În al doilea rând profesorul propune o citire pana la o buna
ritmica a textului cu toate vocile simultan interpretare.
15′
pentru a clarifica pronunctia și semnificația
43

gesturilor dirijorale la forma nou apărută de

contrapunct sincopat în măsurile 2,4.

În al treilea rand se va exersa cu fiecare grup

de elevi de la fiecare voce pâna la o intonare
corespunzatoare corecta.

Elevii vor
repetata pe
Profesorul propune cantarea vocilor de grupele de voci
sopran si tenor împreuna iar apoi vocile de pana la o buna
alto si bas În final se va încerca asamblarea interpretare.
OBTINEREA celor 4 voci în cant respectând indicatiile
PERFORMAN-
dirijorului în primele 8 măsuri.
V. ŢEI
7′

Evaluarea este continua pe tot parcursul orei.

Profesorul va avea în vedere sa aprecieze

munca elevilor respectând anumite criterii de
EVALUAREA notare ca:
VI
- precizia ritmică
3′
- acurateţea melodică

- claritatea textului

- interpretarea nuanţat şi expresiv

Se fac aprecieri verbale generale și concrete

referitoare la activitatea elevilor