Ceremonias mínimas.

(dispositivos - Pensar en un dispositivo tal como lo refiere Lacan, nos conduce a

una metáfora que nos convoca a pensar en el hacer a partir de lo dicho y lo hecho)
Se elabora una eflexión acerca de los desafíos de la enseñanza desde la perspectiva de los derechos de infancia
(sustentada en la Convención de los Derechos del Niño) en la formación de grado en psicología. A partir del
análisis de actos de enseñanza y aprendizaje en el aula conceptualizados como ceremonias mínimas, se
reflexiona acerca de las representaciones sobre la infancia que expresan los estudiantes, así como sobre las
prácticas psicológicas. Se sostiene que la perspectiva de derechos de la infancia, con la consiguiente
concepción del niño y del adolescente como sujetos de derecho, interpela y cuestiona las prácticas
profesionales y académicas de la psicología.
La posibilidad de interrogarnos resulta, en todos los casos, el primer paso de cualquier estrategia para
pensar. (Minnicelli, 2008: 3).
A partir de esta experiencia, se pretende interrogar acerca de los actos de enseñanza y aprendizaje necesarios
y posibles para una formación psicológica que incorpore la perspectiva de derechos de infancia. Se sustenta en
que los modos de incorporar estas perspectivas en la formación de grado merecen considerarse objeto de
atención e investigación. En este caso, se pretende explorar e identificar estos actos de enseñanza y
aprendizaje con el auxilio de la metáfora de las ceremonias mínimas (Minicelli, 2008).
→ Desde la docencia universitaria es pertinente interrogarse acerca de la forma en que estos procesos
históricos impactan en los modos de concebir la infancia y sus implicaciones en la formación disciplinar.
→ El encuadre de trabajo del seminario se enuncia como la posibilidad de escuchar e intervenir. Escuchar es
dar cabida a la palabra del otro y registrar los impactos que genera interiormente. ¿Genera acuerdo,
desacuerdo, irritación? ¿Trae recuerdos, asociaciones con la propia experiencia? Intervenir es generar una
acción a partir de esa escucha: hacer una pregunta, discrepar, señalar un punto en particular, traer el aporte de
un autor respecto al tema planteado.
Minnicelli (2013) plantea las ceremonias mínimas como un dispositivo socioeducativo y/o clínico-
metodológico que posibilita intervenciones tanto en la tarea de investigación como sobre aquello estereotipado
o indiferenciado. Sostiene que la vida escolar y social en su cotidiano transcurrir ofrece una multiplicidad de
pequeños actos y rituales que se caracterizan por su estereotipia y hacen a la cristalización de un modo
inalterado de dar sentido y operar sobre lo que se dice y lo que acontece.
Si cada hecho condensa diversos modos de interpretación, las ceremonias mínimas operarían interrogando la
posibilidad de inaugurar otros decires frente a aquello que se presenta encriptado y encapsulado y no cesa de
repetirse. Las ceremonias mínimas suponen la inauguración de otros modos posibles de decir y de hacer, y en
este sentido inscriben otra legalidad posible en la trama subjetiva e intersubjetiva. Frente a aquello que se
presenta inexorable y ritualizado, o en su defecto dominado por la discrecionalidad e indiferenciación del vale
todo, las ceremonias mínimas suponen la instalación de la escritura de la ley, que instituye límites y cultiva
condiciones de subjetivación.

Ceremonia mínima 1: ¿Qué es un niño?

Las ceremonias mínimas toman en este contexto el modo de diálogos en el aula. Se comienza, luego de la
explicitación del encuadre (planteado como ceremonia mínima), con una pregunta: ¿Qué es un niño?
Luego de un primer momento de quietud, los estudiantes comienzan a hablar y los niños son «seres en
desarrollo», «que necesitan cuidados», «que necesitan una familia, educación». También son «frágiles»,
«inocentes», «tienen un pensamiento particular». En menor medida aparece el niño pobre, el niño abandonado,
maltratado.
En estas producciones de los estudiantes, la leyenda sobre la infancia (Minnicelli, 2013) que predomina es la
de los niños filiados y escolarizados. Los niños son hablados desde el conflicto edípico, lo fraterno, el vínculo
con el aprendizaje y la escuela, la actividad lúdica, la violencia entre pares. Los niños necesitan límites, los
psicólogos deben realizar abordajes que contemplen a la familia y a la escuela. Esta leyenda funciona como
una especie de historia oficial de la infancia e instala también una infancia modélica a partir de la cual otras
infancias solo pueden ser desviación.
Las representaciones sociales de la infancia, según este enfoque, se constituyen como relatos míticos en los
cuales se cree
En el esquema de Bustelo (2012), la adultez y la infancia forman parte de una polaridad que se presenta en
opuestos.

Ceremonia mínima 2: ¿Qué significa escuchar a un niño?

Pregunta que pretende instalar en el aula de la formación universitaria en psicología una interrogación sobre la
escucha dedicada a la infancia. Esta interrogación pretende una reflexividad sobre las prácticas de escucha y
los modos de respuesta que tienen lugar en la tarea de los psicólogos en diversos ámbitos profesionales en los
que se juega la palabra de un niño.
En este punto, Minnicelli (2008) se interroga: ¿Cuál es el vínculo entre las prácticas profesionales y las formas
de gobierno entre los hombres? Esta pregunta dispone a la reflexión entre los dispositivos jurídicos e
institucionales y las posibilidades de desplegar unas prácticas que se llevan a cabo en pequeños espacios de la
vida cotidiana de los niños. Minnicelli (2008) plantea al respecto: Sostendremos que, por «ceremonias
mínimas» se puede acotar la lejanía de lo macrosocial, que produce como efecto impotencia e incapacidad
para hacer frente a la complejidad de variables que atentan contra las condiciones de subjetivación,
recuperando márgenes posibles de intervención profesional, rescatando las posibilidades de sujeción de lo
humano a la cultura, haciendo de lo dicho otros decires (p. 1).
La formación universitaria en psicología se encuentra ante el desafío de enseñar sobre los sujetos infantiles en
tiempos de derechos de infancia. Como explica Minnicelli (2013), tiempos de derechos de infancia en una
sociedad de mercado y consumo. Como sostiene Bustelo (2012), el paradigma jurídico de la protección
integral implica una re significación de los lenguajes y las prácticas asociados a la infancia. En este sentido, es
preciso leer y volver a leer los cuerpos conceptuales que dicen sobre ella; entre ellos, los propios de la
psicología, que ha ubicado sus objetos y sus prácticas mucho más en la leyenda de la niñez que en la leyenda
de la minoridad. Fundamentalmente, los principios sostenidos por la cdn otorgan un estatuto de ciudadanía a
niños, niñas y adolescentes, y ese es un atributo tradicionalmente adulto. No puede menos que ser removedor e
interpelante. En la opinión de Dolto (1990), pensar al niño como un igual es escandaloso para el adulto: los
niños, niñas y adolescentes son unos recién llegados al mundo de la ciudadanía. El paradigma ejercido por la
cdn es controversial y también resistido, porque pone en entredicho esa «formidable asimetría histórica» de la
que escribe Bustelo (2012). Estos escándalos y controversias se hacen presentes en la formación de grado de la
psicología universitaria cuando se pretende enseñar sobre la niñez y la adolescencia en una perspectiva de
derechos y cuando se señala y se piensa sobre las profundas desigualdades que hacen a este grupo poblacional.
Desigualdad que hace al niño y al menor, al niño consumidor y al niño consumido. La pregunta es: si la
Modernidad produjo leyendas de minoridad y leyendas de niñez, ¿estos tiempos actuales de democracia y de
mercado permitirán escribir una leyenda de derechos de infancia y unas prácticas profesionales e
institucionales coherentes con ella? En la enseñanza universitaria de la psicología estas preguntas son
sustantivas. La psicología ha tenido un papel protagónico en la construcción del sujeto infantil y adolescente,
papel que la interpela y le demanda respuestas acerca de los avatares vitales de estos sujetos. La formación de
grado es una instancia fundamental para instituir actos de interpelación acerca de las representaciones de la
infancia que obturan la posibilidad de concebirla en una perspectiva de derechos.

Consideraciones finales.
Su lugar privilegiado se encuentra en relación a la posibilidad de ser consideradas unidades de análisis de
numerosas investigaciones, como así también por su posibilidad de intervención e interferencia en una doble
 vía: Respecto de ritualizaciones rígidas, encriptadas, estereotipadas; y respecto del restablecimiento subjetivo
que permiten intervenir ante lo indiferenciado y sin límite. Esta doble faceta de las ceremonias mínimas resulta
la llave para significativas transformaciones allí mismo donde nada parecía posible. Comprobamos como por
ceremonias mínimas pueden operar instancias de institución de condiciones de posibilidad de hacer de lo dicho
otros decires. (p. 44).
En el primer capítulo encontraremos la presentación de diferentes leyendas de infancia. Leyendas de infancia
en la formación docente del Nivel Inicial. Leyendas de infancia diferenciales para niños y menores; leyendas
de infancia académicas. Leyendas de infancia en tiempos de derechos del niño y adolescente, tiempo de
paradojas en la legislación, en la diferencia sustantiva que se plantea entre la protección integral y la
discrecionalidad y arbitrariedad de las decisiones que se toman sobre el cuerpo y las vidas de los niños.
Los capítulos siguientes estarán destinados a las ceremonias mínimas en tanto metáfora al considerarlas un
dispositivo para pensar, ceremonias mínimas ilustradas, y articulaciones conceptuales sostenidas en
interesantísimos casos clínicos y relatos de la vida cotidiana. Minnicelli afirma al finalizar su libro: Por ellas
(ceremonias mínimas) podemos hacernos protagonistas de la escena que nos preocupa y ocupa; al tiempo que
será en y por ellas mismas que podamos dar lugar a otras ficciones, a otros juegos de verdad que los
establecidos; sin más, será posible hacer de lo dicho otros decires. Cualquier mínima forma ceremonial podrá
iniciarse por la renovación de los interrogantes, por el análisis de la propia implicación biográfica en las
intervenciones; por el instante en que se decide reposicionarse como mayores ante los niños, para dar lugar a la
palabra y a la escucha del sujeto y, de modo sustantivo y esencial, por la puesta en escena de lo que
consideramos la necesaria —aunque admitimos como imprescriptible— reflexión ética. (p. 175) La
posibilidad para cada nuevo niño y niña que llega a este mundo, de poder escribir una historia, su historia, de
ser parte de un colectivo social, nos compete inicialmente y por varios años a quienes los recibimos. Es por
ello que debemos seguir avanzando en el análisis, allí mismo, en los límites de nuestra experiencia y saber
disciplinar. Porque cuando renunciamos a nuestra responsabilidad adulta de educar a los niños, los dejamos al
margen, los dejamos de lado, y nos volvemos agentes del infanticidio simbólico.

-Las leyendas de la infancia inciden en el ejercicio de las prácticas dirigidas hacia los niños.
-Se creaban espacios transicionales (Winnicott, 1971) con el fin de instalar objetos que ofician de mediadores
entre lo exterior y lo interior al propio cuerpo como modos de dar lugar a la palabra. “un niño sano es un
explorador” → el ambiente físico era sustantivo.
Discursos permeados por el contexto, pensamiento y sistema cultura.
Categorías: complejo titular moderno, condiciones materiales del ambiente, palabra, dispositivo institucional y
educativo.
Educación - asistencia.

Infancia moderna - leyendas académicas.

 Estudios y aportes de Aries.
 Infancia hegemónica - moderna: surgimiento de legislaciones que regulan y limitan los poderes paternos,
criterios de tutela, entre otros (complejo tutelar)
 Los circuitos de legitimación de los saberes hegemónicos hicieron de los ámbitos académicos y de formación
docente un circuito cerrado.
 división de infancia: niños y menores → racionalidad del estado.

Los ritos, tanto como los dispositivos y las instituciones, son artificios, no naturales, poseedores de una carga
simbólica.
 Ceremonias: poseen un valor de acción política. En toda ceremonia se juegan, es decir se actúan y se
representan diferentes roles, papeles o posiciones sociales encarnadas por aquellos investidos socialmente para
desempeñar el papel elegido o asignado.
Poseen una relación intrínseca con las tradiciones, en cuanto, buscan la estabilidad permanente, sin
variaciones, sin lugar para las transformaciones.
→ Las ceremonias mínimas como instancia de intervención implican un reposicionamiento subjetivo de los
adultos ante NNA y otorgan la posibilidad de escrituras de la ley en la trama social. → Producen efectos
socio-educativos. → Pueden ser vehículos de conservación.

CAP III. Cuando el juego es cosa seria. (TÍTULO DE LA RECREACIÓN DEL RELATO DE UNA
EXPERIENCIA)

 Objetos mediadores, portadores de cultura,

 Posibilitan la expresión del lenguaje infantil,
 Han dado un ideario de violencia y estereotipación de la niñez.
 Los adultos tienen una incidencia en el juego, en cuanto a la importancia del despliegue de ficción y del
sentido del humor en la institución escolar y/o en cualquier escenario institucional que albergue niños.
 EL JUEGO NO PUEDE SER INSTITUCIONALIZADO CUANDO NO PUEDE SER GOBERNADO.
 En prácticas violentas, es necesario entender que “dejar de jugar” no es dejar de hacer, por ello es importante
establecer limites que definan hasta donde se puede llevar la acción.
 Sexualidad y juego se entrelazan íntimamente, siendo un bien cultural.
 La socialización del niño se produce en todos y cada uno de los espacios en los cuales despliega sus acciones y
encuentra respuesta de otros pares.
 La escuela podría pensarse como un campo de juego en donde priman la exploración y el aprendizaje de
valores, actitudes, contenidos y, sobre todo, de una manera de estar con los otros, de crear lazos sociales con
los otros a partir de experimentar y dar respuestas a sus influencias.
 Cada institución tiende a homogeneizar, a igualar y a disminuir las diferencias entre quienes viven en ella.
 Las ceremonias mínimas habilitan esta posibilidad al otorgar un marco de la construcción de lo propio.
 Las ceremonias mínimas no se fundan en la permanencia, sino en la movilidad significante

Capítulo 4. Byolenzye Hezkolar y Zosial en la infancia, un problema mal escrito en discursos y prácticas
docentes y profesionales.
PROPUESTA: integrar y articular la ceremonia como una unidad de análisis que permita la construcción de
alternativas y estrategias de atención- intervención.
En las últimas dos décadas se han gestado programas y servicios de atención interdisciplinaria bajo el lema de
la promoción y protección de los derechos de NNA. Sin embargo, no se visualizan cambios significativos sino
que la balanza siempre parece mal inclinada cuando de los problemas que afectan a las nuevas generaciones se
trata.
→ La escuela se declara incompetente en materia de ciertos temas que dicen “no son de su incumbencia” sino
de la de otros; quienes, a su vez, atacando a la escuela, incrementan el malestar docente.
 Múltiples son las formas posibles de abordar el problema de la violencia contemporánea, la cual tanto se
evidencia y visibiliza en distintos escenarios sociales como se la naturaliza
TENSIÓN: la escuela, escenario institucional socio-educativo por excelencia, judicializa su inoperancia
cuando renuncia a la transmisión de formas de legislar el lazo social, es decir, la escuela renuncia a la
posibilidad de educar desde que se ubica como mera transmisora de conocimientos y el escenario judicial,
por su parte, no encuentra cómo reintegrar a lo socio-educativo el lugar que le compete en tanto sede de
escrituras de legalidad social en la regulación de lazos sociales.
 Los niños son objeto de consumo, a través del tráfico de niños, prostitución y trabajo infantil, entre otros.
 El tratamiento social a la violencia escolar, es un problema “mal escrito” que requiere re definirse.
 Freud propone sustituir la palabra “poder” por “violencia”
 “Los conflictos de intereses entre los hombres se zanjan en principio, mediante la violencia”.
 El proceso de exploración requiere de límites, pues las bases son tan primarias que la distinción entre lo propio
y lo ajeno se inicia en los primeros tiempos de la vida humana, en un principio indiscriminada, paulatinamente
diferenciable.
 Freud “la prohibición, privación y frustración” recaerá sobre la satisfacción pulsional directa del canibalismo,
incesto y del gusto por matar.
 No se trata del derecho en términos teóricos, ni como código normativo en la infancia, sino de cómo los
mayores transmitimos la ley del no-todo-es-tuyo, no-todo-es-posible, es decir, cómo los mayores promovemos
escrituras de la ley en la trama social.
PROPIEDAD Y PERTENENCIA.
El robo es una de las acciones más comunes en ámbitos habitados por niños, cobra estado punitivo sólo si lo
vinculamos a la noción de propiedad y pertenencia.
 la noción de propiedad está instalada en los lazos filia torios y amorosos (Familia, etc.)
 La noción de propiedad, responde a una legalidad social que se instala por la incidencia del otro, tercero social
de la palabra.
→ Por ello es importante gestar un arduo trabajo de diferenciación de lo propio y lo ajeno. Allí, aparece el
marco simbólico de referencia social, el código escrito de la ley que sanciona y delimita penalmente esta
tendencia humana.
La tendencia a la patologización de la infancia nos puede hacer perder el rumbo, convirtiendo a los chicos
en responsables de aquello que como mayores nos incumbe de manera inexorable. Por ello, es necesario
marcar lo permitido y lo prohibido.
-La violencia es un medio de zanjar conflictos, pues sin transmisión de la regulación de las formas de
intercambio, el retorno a manera más arcaicas y crueles de resolución de conflictos está asegurado en la
medida que no nos advertimos de la importancia de su interferencia de cualquiera sea el afán de venganza que
esta posición conlleva.
Por lo tanto, si la escuela se ubica en el vector de la responsabilidad compartida de la educación, creando
posibilidades de transferencia y confianza, las respuestas de NNA son otras.

CAPÍTULO 5. DEL BULLYNG A LAS ESCRITURAS DE LA LEY EN LA TRAMA SOCIAL.

Relación con la emergencia de violencia en tiempos tempranos  enmarca una relación intrínseca entre
infancia, violencia y poder. (entrelazan vínculos culturales y estructurales)
La violencia es utilizada como medio para un fin, la misma encuentra justificación.
El juego sugiere la posibilidad de albergar a la violencia, transformarla y hacer que sus acciones presenten
neutralidad respecto de ella.
-Homogenización.
- La violencia polariza posiciones ideológicas, teóricas y políticas. Está intrínsecamente relacionada con el
castigo y ejercicio de poder.
-Marcada por la brecha entre castigar y responsabilidad.
-Freud el sujeto es responsable hasta del contenido de sus propios sueños.
-Sujeto responsable y sujeto culpable no son términos homologables.
Instancias de inscripción social ceremonial de formas culturales de regular los lazos con los otros: sistema
educativo y el complejo aparato jurídico- institucional.
 Ley: instrumento de mayor humanización.