Conducta psicosocial de niño en el aula.

Los años escolares: el desarrollo psicosocial.

Las teorías evolutivas sobre la edad escolar.

Los niños en edad escolar son notablemente más independientes, más responsables y
más capaces que los niños más pequeños.

Sigmund Freud describió la tercera infancia como el periodo de carencia, durante el cual
los impulsos emocionales están más calmados, las necesidades psicosexuales están
reprimidas y los conflictos inconscientes están sumergidos. Por eso, la latencia es “ una
etapa en la que se adquieren habilidades cognitivas y se asimilan valores culturales a
medida que el niño va ampliando su mundo en el que están incluido los maestros, los
vecinos, los pares, los líderes de asociaciones y clubes y los entrenadores. La energía
sexual sigue fluyendo, pero se canaliza hacia los intereses sociales “

Erik Erikson estaba de acuerdo con Freíd. Durante la crisis de laboriosidad frente a
inferioridad propuesta por Erikson.

Los teóricos evolutivos influidos por otras teorías, el conductismo y la teoría cognitiva,
están preocupados por la adquisición de nuevas habilidades y por la comprensión que
tiene el niño de sí mismo. La visión es similar a la teoría psicoanalítica: los niños en
edad escolar se enfrentan con los desafios del mundo exterior con una actitud abierta,
una observación aguda y con una confianza en sí mismos que pocos niños pequeños
poseen.

La teoría cognitivo social, es revelante en al tercera infancia. Progresa el aprendizaje, la

cognición y la cultura. Esta teoría destaca por la combinación de la maduración y la
experiencia; ya que permite que los niños en edad escolar sean mucho más coherentes,
reflexivos y activos, capaces de entender a sí mismo y de ser efectivos y competentes.
Es decir que los niños de 10 años pueden explicar sus emociones, deciden o eligen.
Estas acciones influyen para que el niño más grande sea más activo que pasivo en el
mundo social “eficacia social”.

Las dos teorías emergentes, la teoría sociocultural y la teoría de sistemas epigméticos,

también toman en cuenta la nueva independencia de los niños en edad escolar pero van
más lejos: al considerar tanto el contexto actual como los factores genéticos, la teoría
sociocultural se ocupa no solo de los niños que viven en diferentes lugares del mundo.
Ya que ambos niños han sido afectos por influencias familiares y culturales que eran
radicalmente diferentes durante la niñez. En consecuencia, son diferentes uno del otro,
como lo podía haber anticipado la teoría sociocultural. Por eso los genes dentro de cada
persona llevan a la maduración, no solo biológica sino también social.

La especie humana todavía responde a mecanismos genéticos primitivos: niños de 7 a

11 años desarrollan un cuerpo y un cerebro que permite uan atención intelectual mayor,
racionalidad y fortaleza física.

Comprensión de sí mismo y de los otros.

Los científicos sociales categorizar las culturas, las sociedades y también a los
individuos en dos grupos opuestos: individualista/grupal, independientes/dependientes,
autoritarios/orientado hacia los otros, introvertido/extrovertido. Todas las personas y las
culturas exitosas deben encontrar un equilibrio y una interdependencia, y que ambas
fuerzas sociales y autónomas están en juego en todas las sociedades.

Desde el nacimiento hasta los 20 años se puede describir como una progresión desde la
dependencia total en la infancia hasta la autodeterminación en la adolescencia. La
tercera infancia es el momento en que los niños aprenden todas las habilidades que
necesitan como adultos. Haciendo lo que quieren, de un modo egocéntrico y
desprendiéndose de la dependencia de sus padres durante la latencia. Se ha descubierto
q se produce en armonía, y a partir de la relación con los padres y los compañeros, no
menos en la tercera infancia que en edades anteriores.

La comprensión social.

El desarrollo de los niños en edad escolar depende de los adelantos en la cognición

social, es decir, en la comprensión del mundo social. Los niños comienzan a
comprender que otras personas están motivadas por sus pensamientos y emociones.
Pero la teorización temprana de los preescolares tienden a equivocarse, porque su
captación de otros puntos de vista es bastante limitado y frágil.

Durante los años escolares, la teoría de la mente evoluciona hasta llegar a una
perspectiva compleja y polifacética. Los progresos cognitivos permiten a los niños
entender que la conducta humana no es simplemente una respuesta a los pensamientos o
deseos concretos. En cambio, ven a la conducta como acciones influidas, al mismo
tiempo, por una variedad de necesidades, emociones, relaciones y motivos.

Un estudio realizado con niños de 4 a 10 años tenían que mirar dibujos y les
preguntaban cómo respondería la madre y por que. Ellos se centraron en sus respuestas
sólo en la conducta inmediata, mientras que los niños mayores reconocieron las
implicaciones y las posibles consecuencias de la conducta.

Los niños más pequeños tienden más a fijarse en al conducta observable y no en los
motivos, los sentimientos o las consecuencias sociales. Los niños mayores agregan tres
elementos más:

- Entienden la motivación y el origen de diversas conductas

 Pueden analizar el impacto futuro de cualquier acción que pueda emprender una
persona.

 Reconocen los rasgos de la personalidad y los usan para predecir las reacciones
futuras de una persona.

A raíz de su nueva cognición social, los niños controlan mejor sus emociones. Pueden
distraerse mentalmente para no ponerse inquietos durante un concierto aburrido.
También pueden ocultar o alterar las tendencias innatas. Esta nueva compresión de sí
mismos los lleva directamente a mejores habilidades sociales para ser niños menores
temerosos, menos propensos a desatar peleas y más capacitados para concentrase a
medida que maduran

La compresión de sí mismo.

Los niños en edad escolar comienzan a evaluarse a sí mismo, comparando todas sus
habilidades específicas con las de sus pares. Las habilidades no académicas también se
comparan.

La comprensión aumentada de sí mismo tiene un precio. Aparece la autocrítica y baja la

autoestima. Utilizan la comparación social, que es la habilidad para compararse con
otras personas aun cuando nadie más haga la comparación en forma explícita. Los niños
examinan su conducta verdadera y dejan de lado la evaluación de sí mismo imaginaria y
optimista.

Los niños mayores se sienten personalmente responsables por sus defectos y tienden
menos a culpar a la suerte o a otras personas.

El grupo de pares.

El sistema que más influye en el desarrollo del concepto de sí mismo es el grupo de

pares, un conjunto de personas de aproximadamente la misma edad y el mismo estatus
social que juegan, trabajan o estudian juntas.

La mayoría de los teóricos evolutivos considera que estar con los pares es fundamental
durante la niñez. En realidad, algunos psicólogos piensan que los pares son una
influencia decisiva durante los años escolares, mucho más importante que los padres en
cuanto a la formación de la personalidad y del concepto de sí mismo. El rechazo de los
pares es un antecedente de graves problemas posteriores, que incluye la delincuencia
juvenil, la depresión y el abuso de drogas. Por lo contrario, hasta los niños que son
maltratados por sus padres, son más propensos a ser víctimas de sus compañeros, están
más protegidos de esa victimización si tiene un amigo.

Aquí hay una importante progresión evolutiva. Los preescolares tienen amigos y
aprenden de sus compañeros de juego, pero son más egocéntricos y en consecuencia
tienen menos necesidades de amigos. En la tercera infancia, los niños se preocupan de
las opiniones y el juicio. Empiezan a depender más de los otros, disfrutan de la
compañía sino también para la auto validación y para recibir consejos. Una razón de
esta dependencia es que las relaciones con los pares, invulcran a compañeros que tienen
que aprender a negociar, compartir, asumir un compromiso y defender sus puntos de
vista como iguales. Los niños aprenden lecciones de otros niños que los adultos no
pueden enseñar.

Los teóricos evolutivos se preocupan cuando los niños no tienen tiempo libre. En la
escuela, el estímulo para conseguir metas cada vez más latas y la competitividad ha
reducido el tiempo para el recreo y para al merienda. Los niños participan en programas
organizados pero ellos prefieren elegir las actividades que quieren hacer con sus
amigos.
Los niños estaban mucho más preocupados por las relaciones con sus pares, los
conflictos familiares y el consumo de alcohol o cigarrillo por parte de los padres. Las
influencias familiares siguen siendo fuertes.

La sociedad de los niños.

Cuando los niños en edad escolar juegan en grupo desarrollan esquemas de interacción
que son diferentes de los de la sociedad adulta y de los de la cultura. Algunos científicos
denominan al grupo de pares la sociedad de los niños, niños que crean su subcultura.

Es habitual que la sociedad de los niños tengan normas, que desconocen los adultos.

En algunos países, la sociedad de los niños funcionan como la única influencia

socializadora sobre los niños de la calle cuyos padres o cuyas circunstancias los han
obligado a mantenerse solos.

Muchas de las normas del grupo de compañeros, estímulos implícitamente la

independencia de los adultos y algunos exigen una distancia de la sociedad de los
adultos.

Los mejores amigos y la sociedad de los niños son siempre poderosos pero no siempre
positivos. Los niños tienden adoptar las características y los valores de aquellos en el
grupo.

A los niños de 10 u 11 años, un círculo de amigos antisociales y descarriados, pueden

lograr que un niño se convierta en antisocial y descarriado.

La amistad.

La amistad personal es todavía más importante. La mayoría de los niños elegiría tener
amigos. Esta elección coherente con el punto de vista de los teóricos evolutivos respecto
de la relación estrecha entre la amistad y el desarrollo psicosocial.

A medida que las amistades se hacen más intensas e íntimas, los niños mayores exigen
más de sus amigos, cambian amigos con menos frecuencia, les resulta más difícil hacer
nuevas amistades y se molestan cuando se rompe una amistad. También se hace más
selectivo: eligen a los amigos cuyos intereses sean similares a los suyos. En realidad,
desde los 3 hasta los 13 años de edad, las amistades cercanas incluyen en forma
creciente. Tener un mejor amigo que no es de la misma edad o del mismo sexo se
correlaciona con ser rechazado o ignorado por los compañeros de clase y con ser infeliz.
Pero no tener ningún amigo es mucho peor.

Los niños de 4 años tienen muchos amigos, la mayoría de los niños de 8 años tiene un
círculo pequeño de amigos. Y hacía los 10 años, los niños con frecuencia tiene un
“mejor amigo”. Los varones tienden a la identidad y lealtad al grupo. Las niñas forman
redes más pequeñas e íntimas, por eso le preocupa ser excluidas del grupo.

Los niños rechazados.

En ocasiones los niños se sienten rechazados o abandonados por sus pares, pero sólo
una pequeña minoría es despreciada la mayor parte del tiempo. Casi todos los niños
cambiaron de categoría a otra durante los seis años. Sólo un 2% de los niños se mantuvo
impopular.

Esta falta de amigos esta fuera de ser ideal, pero es posible que no sea perjudicial para el
desarrollo psicosocial a largo plazo. Dos amortiguadores que algunas veces protegen la
autoestima de los niños abandonados por sus compañeros son las buenas relaciones
familiares y los talentos sobresalientes.

Ellos pueden ser rechazados-agresivos, es decir, no aceptados porque su conducta es

agresiva y de constante confrontación. También puede ser rechazados-retraídos no
aceptados por su conducta tímida y ansiosa. Este tipo de conductas provoca problemas
para regular sus emociones.

En situaciones ambiguas, los niños bien aceptados tratan de resolver los problemas,
quizá pidiendo primero una explicación al otro chico.

Estas habilidades prosociales -percepciones sociales benignas, el conocimiento de las

relaciones humanas y la tendencia a ayudar antes que atacar a los otros- son raras en los
niños rechazados o de otro tipo. Tanto los niños rechazados - agresivos como los niños
rechazados - retraídos malinterpretan las palabras y las conductas de los otros, tienen
dificultades para escuchar y evitan las situaciones sociales. Tienden a ser torpes,
chabacanos e ineptos cuando están con los otros niños.

La enseñanza de las habilidades sociales.

Pero sin embargo, los esfuerzos para enseñar habilidades sociales a los niños rechazados
se han encontrado con resultados contradictorios.

Existen tres razones por las cuales los niños agresivos y retraídos no aprenden mejor las
habilidades sociales:

 Las respuestas sociales defensivas y destructivas por lo general se aprenden de

los padres durante la infancia temprana; estas lecciones son difíciles de
desaprender.

 Las actitudes y las acciones de los pares resisten cambio.

 Algunas veces los niños dicen una cosa y hacen otra.

Al tratar de remediar el rechazo de los niños retraídos, uno debe conocer el poder de los
padres y de los compañeros, e intervenir también en los padres. Esta intervención se
debe realizar antes del tercer curso. En algunas ocasiones la intervención que más
favorece es la académica.

Es más difícil transformar el rechazo de los niños agresivos de 7 y 11 años, ya que estos
tienen pocos amigos asustados y acobardados. Estos niños agresivos a menudo
despliegan una “máscara de autosatisfacción y de invulnerabilidad que más adelante
puede disminuir la probabilidad de que los demás les ofrezcan apoyo, afecto y aliento “.
La mejor solución para ambos tipos de niños rechazados es cambiar todo el contexto
social.

Los agresores y sus víctimas.

La conducta de los agresores y de las víctimas se manifiesta cuando estos niños se

encuentran en un contexto social que permite la expresión activa de los temperamentos
agresivos y retraídos.

Los investigadores definen la intimidación como los esfuerzos sistemáticos y repetidos

para infligir daño a través del ataque físico, verbal o social. Los atacantes son agresivos
en forma activa y las víctimas de la intimidación son “ cautas, sensibles, calladas,
solitarias y abandonadas en la escuela”. Las víctimas son por lo general niños
rechazados-retraídos-ansiosos e inseguros, incapaces o inhibidos para defender- y los
agresores son descriptos como malos por otros niños.

Sin embargo, los investigadores evolutivos que observaron más cerca de la sociedad de
los niños ahora comprenden que la agresión es un problema grave, que daño a la víctima
y al agresor.

Los niños versus las niñas.

Los varones que son agresores a menudo tienen un cuerpo más grande, y sus víctimas
suelen ser físicamente más débiles. Mientras que las niñas que son agresoras suelen
superar el promedio de asertividad verbal. Y sus víctimas suelen ser más tímidas.

Se ve una clara diferencia de táctica de intimidación entre los varones que utilizan la
fuerza física y las niñas la ridiculación.

La mayoría de los niños sufren en silencio la agresión.

La violencia en el mundo.

Tras una encuesta realizada, se recogieron datos tales como: que los padres y los
maestros eren relativamente ajenos a los incidentes específicos y que aun cuando había
adulto que estaban al tanto, era raro que intervinieran.

La investigación en muchas naciones descubren una amplia variación entre las escuelas
dentro de una misma comunidad e índices marcadamente más altos en lugares donde
muchos adultos están involucrados con la violencia. Esto ocurre en todos los países, en
pequeñas escuelas rurales y en grandes centros urbanos, entre la mayoría de los niños de
buen nivel económico y entre los inmigrantes pobres , entre los niños de todas las razas
y religiones. El estatus social y la conducta de un niño a menudo cambian año tras año.

Los primeros años de la escuela primaria son el momento de los cambios más grandes, a
medida que los niños aprenden a actuar de un modo prosocial más que antisocial y por
lo tanto logran una mayor aceptación social.

Para evaluar la frecuencia acumulativa de agresión, otros investigadores les preguntaron

a niños mayores si alguna vez había sido agresores o víctimas.
Las consecuencia de la agresión.

Una aspecto clave en al definición de la agresión es si es repetida. La mayoría de los

niños padece ataques aislados o sociales leves de otros niños y salen ilesos, recibe el
nombre de juego social. Este juego se puede convertir en perjudicial tanto para el
agresor como para su víctima, pero por lo general aprenden cómo detenerse y reparar la
amistad.

Cuando un niño tolera experiencias que lo avergüenza, los efectos pueden ser profundos
y duraderos. Puede durar días, meses o años ese tormento. A través de unos estudio
después de estas experiencias agresivas el autoestima sufre una caída.

En la niñez los agresores por lo común tienen amigos que los instigan, les temen y los
admiran.

Sin embargo un estudio, la popularidad y el éxito escolar de los agresores se esfuman el

correr de los años, porque sus compañeros se han críticos de sus conductas. Estos
agresores se meten en problemas en el colegio y también con la policía. Y a los 24 años
cometen delitos graves.

El comportamiento agresivo e intimidatorio es difícil de cambiar. Estas conductas son

presentes desde le nacimiento. Los niños cambian si la familia, la escuela y la sociedad
de los niños los estimulan para ellos.

Los investigadores sospechan que las influencias psicosociales, como las que
proporcionan las familias y las escuelas, son más poderosas que las biológicas, como la
herencia genética y el daño cerebral, que resultan difíciles de cambiar.

2.-Conducta.

3.-Tipos de conducta del alumno en el salón de clases

Alumnos con trastornos emocionales y trastornos

de conducta

Alumnos con trastornos emocionales y

trastornos de conducta
1. Características de los niños con TE y TC
Estos niños son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, están en conflicto
con ellos mismos y con los otros. Responde a una descripción de un conjunto de
conductas específicas que deben ser observadas y evaluadas antes de realizar un
diagnóstico.
Existen dos tipos de niños que se comportan de forma perturbadora: los niños que no
prestan atención y parecen activos de manera excepcional, a estos niños se les
diagnostica un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Y los
niños que se comportan de forma agresiva, violan las reglas y provocan daño
significativo a otras personas y a sus propiedades, a este segundo tipo de niños se les
diagnostica un Trastorno de Conducta.

Estos trastornos pueden darse en todos los niveles socioeconómicos, en todos los
niveles de inteligencia; no obstante, es más alto el riesgo en clases sociales marginadas
y en sujetos con baja capacidad intelectual.

2. Definiciones de los TE y los TC

Condición que exhibe una o más de las siguientes características, en un largo periodo
de tiempo, y en un grado tan elevado que afecta negativamente al rendimiento escolar:

a) Incapacidad para aprender y que no puede ser explicada por factores intelectuales,
sensoriales o de salud.

b) Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias.

c) Tipos inadecuados de conducta en circunstancias normales.

d) Infelicidad y depresión.

e) Síntomas físicos, dolores o miedos asociados con problemas personales o escolares.

El término incluye niños esquizofrénicos o autistas. No incluye niños socialmente

inadaptados salvo que tengan trastornos emocionales severos.

(Taylor y Sternberg, 1989: 50-51)

Para ser identificado un alumno se requiere que el trastorno afecte a su rendimiento

académico, a su capacidad para aprender, a las relaciones interpersonales en la escuela y
a otros trastornos de salud provocados por problemas escolares.

Según la definición las conductas no son siempre provocadas por el niño sino que, a
menudo, se producen por la interrelación entre el alumno y el entorno. En esas
circunstancias modificar el entorno proporciona el soporte necesario para que el niño
evolucione en su desarrollo adaptativo.

Lo más útil a nivel escolar es describir los trastornos de conducta o emocionales,

además de los efectos de estos sobre el alumno y sobre sus compañeros, desde una
perspectiva educativa. Pate establece un método de entrevista que contiene tres
preguntas que permiten al maestro detectar si es necesario hacer cambios en los
procedimientos instruccionales:

1) ¿Exige la conducta del niño excesivas intervenciones del maestro?

2) ¿Interfiere la conducta con el progreso educativo del alumno y el grupo?

3) ¿Se agrava la conducta con el tiempo?

Conviene advertir que aunque la respuesta a las tres sea “sí” no es justificación
necesaria para establecer un diagnóstico sino que se requiere explorar otros criterios.

Otro sistema para identificar a niños con TE y TC ha sido el elaborado por Bower,
compuesto por 5 criterios:

1) Ausencia de conocimientos y de adquisición de destrezas en conductas académicas y

sociales que no son atribuidas a baja capacidad intelectual, a trastornos sensoriales o a
trastornos de salud física.

2) Ausencia de relaciones interpersonales con compañeros y adultos.

3) Frecuentes conductas inadecuadas inesperadas.

4) Periodos de disminución de la comunicación verbal y de la actividad motora.

5) Quejas frecuentes de naturaleza física: dolores, fatiga, etc.

3. Etiología de los TE y los TC

La conducta de estos alumnos suele ser crónica o persistente, y lo suficientemente aguda
para que su desviación de las normas atraiga la atención. La exploración de las causas
consiste en identificar aquellos factores que predisponen o precipitan al trastorno.

1. Factores de predisposición. Condiciones que pueden incrementar la probabilidad

de tener TC o TE como pueda ser un niño al que nunca se le ha permitido
desarrollar destrezas de funcionamiento independiente y que se le exige hacer el
trabajo por sí solo.
2. Factores precipitantes. Aquellos que disparan la conducta desadaptativa. Tanto
estos como los de predisposición actúan en cadena. Los trastornos emocionales
pueden tener su origen en factores de predisposición biogénicos o en factores
psicogénicos.
3. Factores biogénicos. Aquellos que se relacionan con aspectos biológicos y
hereditarios y que disminuyen las defensas individuales para enfrentarse a las
exigencias ambientales.
4. Factores psicogénicos. Explican la interrelación entre el niño y su ambiente.

Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE que explica según
dos enfoques.

1. El enfoque intrapsíquico. Se centra en los conflictos internos del niño que vive
en un medio familiar caótico produciéndole síntomas de TE.
2. El enfoque inter-psíquico. Centrado en explicar los TE por acontecimientos
ambientales caóticos que originan y mantienen la conducta desviada.

Knopf se extiende más y ofrece siete modelos etiológicos explicativos:

 1. Genético.
2. Bioquímico.
3. Neuropsicológico.
4. Psicoanalítico.
5. Sociocultural.
6. Aprendizaje
7. Humanístico.

Comprender mejor las causas permite desarrollar estrategias de aprendizaje

directamente relacionadas con la corrección de los factores que provocan la conducta
desadaptativa.

No obstante, el objetivo psicopedagógico consiste en organizar un ambiente de

aprendizaje productivo primero; y detectar factores de riesgo relacionados con la
escuela después. Ya que factores ambientales educativos como son: la insensibilidad de
la escuela hacia el individuo; las expectativas inadecuadas; los procedimientos de
manejo conductual inconsistentes; materiales y trabajos académicos poco significativos;
reforzamiento de conductas inadecuadas, estrategias de enseñanza ineficaces;
currículum inadecuado; mal manejo de la conducta en el aula o modelado en el alumno
de las conductas inadecuadas pueden contribuir a la aparición de los TC.

4. Prevalencia de los TE y los TC

La prevalencia es mayor en niños y adolescentes de la categoría leve que severa. Es
similar a la distribución nosológica que se da en la prevalencia del retraso mental. Y
sigue una distribución de curva en campana en la que la discapacidad severa es menor
que la ligera.

5. Aprendizaje y conducta
Los estilos utilizados para enfrentarse al caos interno y externo se pueden dividir en
cuatro patrones de conducta:

1. Dimensiones de la respuestas indiferenciadas a los estímulos.

2. Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.
3. Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.
4. Violación de códigos.

No obstante, simplificando, podemos dividir los estilos de conducta de los niños con TE
en dos tipos: por exceso, los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros y
compañeros. Y por defecto, aquellas que no exhiben los niños en un nivel que
concuerde con las expectativas o capacidades.

Ambas conductas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el

fracaso producido por el enfrentamiento con los problemas intrapsíquicos. Los patrones
de conducta pueden convertirse en un aislamiento total y una hostilidad o agresividad
extrema.

5.1. Rendimiento académico

Existen tres estilos actitudinales que adoptan los niños con TE ante el rendimiento
escolar:

1. El alumno que tiene capacidades pero no se esfuerza para completar las tareas.
2. El alumno que acepta las tareas asignadas pero no las completa o comete
demasiados errores por falta de atención.
3. El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha. Este es quién tiene un
pronóstico más pesimista aunque los tres tipos requieren una gran competencia
del maestro.

El historial experiencial de estos niños está repleto de experiencias negativas y fracasos

consecuencia de la incapacidad del entorno para ofrecer exposiciones que le permitan
enfrentarse a las necesidades con éxito. Hasta que no se produzca un cambio en el
contexto las conductas perturbadoras irán aumentando e interferirán en el desarrollo de
estilos de afrontamiento o confrontación gratificantes.

Las áreas académicas donde presentan más dificultades los alumnos con TE suelen ser
lectura y matemáticas, estas dos áreas académicas correlacionan con la agresión, el
desafío y la violación de reglas sociales por el alumno. Además el retraso académico se
incrementa con la edad o los cursos escolares, y, al no rendir académicamente como sus
iguales la autoestima baja y le puede conducir a conductas que los otros pueden percibir
como reflejos de TE. Los TC pueden desembocar en dificultades académicas e
incremento en los fracasos académicos, lo que aumentará los problemas intra e inter-
personales.

Los alumnos necesitan vivir diferentes experiencias para lograr aprender diferentes
competencias, habilidades o destrezas. A veces se dan diferencias entre las expectativas
del maestro y del niño, otras veces el niño fracasa en el aprendizaje y puede ser
diagnosticado como RM o con TE, diagnóstico que puede estar enmascarado por un
fracaso instruccional.

La inadaptación social de los niños con TE ha sido investigada por Kauffman

estableciendo cuatro categorías de conductas sociales.

1. un grupo de conductas inadecuadas frecuentemente observadas.

a) Episodios frecuentes de actividad motora improductiva

b) Dificultades para prestar atención.

c) Tendencia a dar respuestas rápidas sin planearlas.

1. Conductas agresivas que producen daños emocionales o físicos a otras personas.

2. Conductas de evitamiento y de inmadurez.
 3. Conductas moralmente erróneas que pueden violar el código legal. Además son
difíciles de extinguir a causa de la gran cantidad de estímulos negativos que
actúan como reforzadores para mantenerlas.

6. Modelos de evaluación psicológica

Se han identificado cuatro sistemas de clasificación:

6.1. El sistema binario

Un sistema en forma de ítems a los que hay que responder “sí” o “no” a la descripción
de las conductas que provienen de las definiciones de TE severos.

6.2. El sistema de análisis de conducta

Describe o clasifica la conducta como excesiva o deficiente. Ambos tipos deben ser
eliminadas o reducidas en su frecuencia de aparición. Siguiendo este sistema se utiliza
un formato de preguntas relacionadas con:

a) Frecuencia y duración de los TC.

b) Qué factores provocan y mantienen dicha conducta.

c) Historia evolutiva de la conducta.

d) Existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma conducta

inadecuada.

6.3. Sistema psicopatológico

No es muy utilizado por maestros y profesionales del sistema educativo en general, no

obstante conviene conocer algunos de sus fundamentos básicos considerando su alta
capacidad descriptiva y la utilización universal que hacen de este sistema de diagnóstico
los profesionales de las ciencias de la salud.

6.3.1. TDAH

Criterios que persisten durante, por lo menos, 6 meses, con una intensidad desadaptativa
e incoherente en relación con el nivel de desarrollo y son válidos para el diagnóstico:

1. Desatención.

a. No presta atención a los detalles, incurre en errores por descuido.

b. Dificultades para mantener la atención en tareas.

c. Parece no escuchar cuando se le habla.

d. No sigue instrucciones ni finaliza tareas.

e. Dificultades para organizar tareas y actividades.

f. Evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.

g. Extravía objetos.

h. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.

i. Es descuidado en actividades diarias.

2. Hiperactividad.

a. Mueve en exceso manos y pies.

b. Abandona su asiento.

c. Corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado.

d. Tiene dificultades para jugar tranquilamente.

e. Suele actuar como si tuviera un motor.

f. Habla en exceso.

3. Impulsividad.

a. Precipita respuestas antes de completar la pregunta.

b. Tiene dificultades para guardar turnos.

c. Interrumpe o se inmiscuye en actividades de los otros.

A. Algunos de estos síntomas estaban presentes antes de los siete años de edad.
B. Algunas alteraciones se presentan en dos o más ambientes.
C. Existen pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo en la adaptación
social, académica o laboral.
D. No aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno. Y no se explican por la presencia de otro
trastorno mental.

Existen distintos subtipos de TDAH y los niños no suelen ser diagnosticados antes de
los 4 o 5 años de edad siendo más frecuente, el trastorno, en niños que en niñas (4/1).

Se trata de niños que presentan deficiencias en la discriminación visual, en la lectura, la

escritura y el desarrollo del lenguaje. Es probable que fracasen en la escuela y en las
relaciones sociales pues tienen déficits tanto en su conocimiento social como en el
desempeño en la conducta de habilidades sociales demostrando dificultades para seguir
las reglas de juego y cooperar, y un bajo nivel de tolerancia a la frustración. Esto cual
trae como consecuencia una opinión pobre de si mismos.
No sólo presentan una actividad motora excesiva, también tienen un déficit en la
motricidad gruesa caracterizado por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en
motricidad fina.

Veamos en resumen cuales son las dificultades más notorias:

 Dificultades de aprendizaje. Correlaciona con la hiperactividad debido a la

existencia de anormalidades perceptivo-cognitivas, a un déficit atencional y a
las continuas tensiones a las que están sometidos.
 Dificultad para demorar las gratificaciones. Les es difícil trabajar sobre la base
de una meta a largo plazo.
 Relaciones interpersonales. Son poco sociables, distantes, agresivos y poco
complacientes con otros.
 Tienen una baja autoestima.
 Agresividad. No todos son agresivos no obstante cuando se asocia la
hiperactividad a la agresividad aumenta la posibilidad de exhibir conductas
delictivas.

Las posibles causas del TDAH se desconocen, se sugiere la ingesta excesiva de azúcar
aunque no ha sido probada. Una disfunción metabólica en el cerebro. Maduración
retrasada del sistema nervioso central. O las complicaciones en el embarazo y
nacimiento o enfermedades en el principio de la infancia lo cual parece estar asociado a
la conducta hiperactiva. Otra causa puede ser el componente genético o como resultado
de una deficiencia de los neurotransmisores como la dopamina y la norepinefrina.

La psicoterapia ayuda a estos niños a explorar sus emociones y motivaciones y le ayuda

a encontrar otras formas de hacer frente a la frustración. Además se debe reforzar al
alumno positivamente cuando desaparezca o disminuya una conducta que se desea
eliminar y cuando aparezcan conductas que se desea potenciar. Las técnicas más útiles
son la economía de fichas que resuelve el problema para demorar las gratificaciones
pues el niño aprende que su conducta se traduce en la adición o sustracción de fichas
que pueden intercambiarse por refuerzos. El contrato de contingencias que consiste en
discutir, redactar y acatar lo establecido en un contrato en el que debe quedar plasmado
aspectos que el niño se compromete a cambiar y aspectos que el firmante se
compromete a cumplir. Ambos deben cumplir el pacto y serán penalizados de no
hacerlo.

Cuando son más pequeños se recurre a la técnica de la tortuga enseñándole a replegarse

en su caparazón imaginario cuando no sea capaz de controlar sus impulsos.

6.3.2. Trastorno Disocial

6.3.3. Trastorno Negativista Desafiante

6.4. Sistema de agrupamiento (clusters)

Se basa en procedimientos estadísticos complejos, aplicados a las respuestas dadas a los

ítems de diversas escalas. Mediante este sistema se clasifican los TE en internalizados y
externalizados. Los alumnos del primer tipo son depresivos y aislados mientras que los
del segundo son agresivos, muy activos y crueles.

No todos los alumnos con bajo rendimiento tienen TE, si se sospecha de que un alumno
tiene TE deberá recibir una evaluación individual completa antes de ser etiquetado. Este
proceso de identificación es conocido como “Screening” e incluye una evaluación
rápida de las funciones visuales y auditivas, test grupales de la inteligencia, test de
rendimiento académico y escalas de conducta. El siguiente paso es realizar una
evaluación más completa, Algunas de las estrategias de evaluación son:

a) Entrevista: Entrevista al niño, a sus padres y al maestro para detectar las áreas más
problemáticas y establecer metas a alcanzar por el alumno.

b) Características conductuales: Una persona cercana al alumno completa una escala

de conducta que contiene frases de adaptación y de inadaptación con sus compañeros.

c) Escalas aplicadas al alumno: Evaluado en el nivel de ansiedad, en el auto-

concepto, en la reacción a los acontecimientos que le encolerizan y en cómo él mismo
se explica las consecuencias de su conducta.

d) Observación directa: Observar al alumno en su aula.

e) Test de inteligencia y rendimiento.

Existen diferentes Escalas de Conducta:

a) Escala de evaluación de la conducta (BES) Contiene ítems para cada una de las
categorías de la definición de TE.

b) Perfil de Conducta (BRP) Consta de: Escala de auto-evaluación que realiza el

alumno; Escala que completa el maestro; Escala para los padres; y un sociograma.

7. Modelos de intervención
La intervención educativa es eficaz para tomar medidas antes de que los problemas
menores se conviertan en trastornos mayores. El distrito escolar puede iniciar un
programa de intervención instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma
más adecuada para solucionar sus conflictos.

Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus
sentimientos y su conducta para incrementar su competencia en los encuentros
interpersonales.

Son los maestros los que tienen que encarar los estilos de afrontamiento que exhiben los
alumnos con TE. El objetivo es el de modificar los patrones de conducta que conducen
al fracaso académico, por patrones de conducta que conduzcan al éxito.

Morse menciona dos elementos esenciales para construir una relación positiva con
alumnos que tienen TE: aceptación diferenciada y la relación empática.
  La aceptación diferenciada es la habilidad que tiene el maestro de recibir odio,
agresión y hostilidad del alumno sin reaccionar. Significa comprender la
conducta sin condenar al niño.
 Relación empática: Requiere que el maestro desarrolle la habilidad para
descubrir pistas que no sean verbales y le proporcionen al niño un espejo donde
mirar sus estados emocionales internos.

4.- El hombre como ser Bio-Psico-social.

EL HOMBRE COMO SER BIOPSICOSOCIAL

El hombre como ser “Bio-Psico-Social”

Quiere decir que el humano en general (ambos sexos) es un ser vivo con un
organismo complejo y con una mentalidad muy compleja basada en muchos
aspectos (valores, conciencia, ética, mootivaciones, deseos, personalidad, etc.), los
cuales le permiten estar en una organización social (familia, amistades, comunidad,
municipio, nación, grupos sociales, etc.) y comportarse de acuerdo a sus intereses
psicológicos, y a los limites que le presenten su cuerpo y su aprendizaje.

La concepción del hombre como ser bio-psico-social comprende todos los planos,
los que están en constante interacción, su delimitación es difícil, no se puede
separar lo que es producto del pensamiento, creencias, sentimientos, de su biología,
de su entorno social.

Por último, es importante señalar que en este individuo todos estos procesos son
dinámicos y cambian a través de las distintas edades.

El hombre debe ser considerado como un ente bio-psico-social, pero para hacer
esto, primero, se debe definir cada uno de los términos que se encuentran en esta
afirmación.

• Ente: Se refiere a lo que existe o puede existir.

• Bio: Significa vida.

• Psico: Significa alma, mente o actividad mental.

• Social: relativo a una compañía o sociedad o a los socios o compañeros, aliados o

confederados.

Modelo bio-psico-social

El Modelo bio-psico-social es un modelo o enfoque participativo de salud y

enfermedad que postula que el factor biológico, el psicológico (pensamientos,
emociones y conductas) y los factores sociales, desempeñan un papel significativo
de la actividad humana en el contexto de una enfermedad o discapacidad.

Este enfoque se utiliza en campos como la medicina, enfermería, psicología clínica

y la sociología y en particular en ámbitos más especializados como la psiquiatría, la
quiropráctica, el trabajo social clínico y la psicología clínica. El paradigma bio-
psico-social es también un término técnico para el concepto popular de la conexión
mente-cuerpo, que se dedica a aportar argumentos filosóficos entre los modelos
bio-psico-sociales y biomédicos, más que a la exploración empírica y su aplicación
clínica.

5.- Causas d y consecuencias de la conducta del alumno en el salón de clases.

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Nº 24 NOVIEMBRE DE 2009
C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada
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“PROBLEMAS DE CONDUCTA EN
LOS ALUMNOS:
CAUSAS Y ORIENTACIO
NES PARA SECUNDARIA”
AUTORÍA
JESÚS BERNAL RODRÍGUEZ
TEMÁTICA
PROBLEMAS DE CONDUCTA
ETAPA
SECUNDARIA
Resumen
Al entrar a un aula de secundaria nos podemos enc
ontrar frente a muchas
situaciones negativas
frente a nuestra acción docente, siendo uno de dichas
situaciones encontrarnos frente a alumnos con
desórdenes de conducta. Con este artículo pretendemos
dar una descripción clarificadora del problema
y ciertas nociones prácticas sobre cómo se ha de actuar.
Palabras clave

Problemas de conducta

Secundaria

Orientaciones
1. INTRODUCCIÓN
Lo primero de todo sería ponernos de acuerdo en qué se le va
a llamar
problemas de conducta
.
Dicen la mayoría de los libros no ya de pedagogía,
sino de filosofía, que los hombres (entiéndase
especie, sino mujeres y hombres) somos ante todo
seres sociales, que vivimos de los lazos que
podemos establecer con otras personas y que evolucionan al
convivir. Esa convivencia crea grupos
más grandes y pequeños, pero nos fijaremos en el macrogrupo
que es la sociedad en la que se vive
(aunque en otro contexto podríamos hablar de cult
ura o de un grupo como la clase) que por muy
diferentes que sean tienen en común que:
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(1) se sometan a una autoridad,
(2) se comporten según unas normas de compor
tamiento que se tienen como aceptables y
(3) sacrifiquen deseos propios en
beneficio de toda la sociedad.
Los individuos de una sociedad que
no hayan asimilado estas tres obli
gaciones sociales y que no se
controlen suficientemente su comportamiento de
acuerdo a ellas son los que se dicen que tienen
problemas de conductas
o
desordenes de conducta
. Quizás sea más claro al resumirlo usando las
palabras de Jean Paul Sartre:
“Mi libertad se termina do
nde empieza la de los demás”
, así que
básicamente alguien que tenga
problemas de conducta es aquel que
interfiere con los derechos de los
demás. Para evitar posibl
es debates, la Constitución Española se
ría el marco de las normas y derechos
que la sociedad espera que todos los ciudadanos
respeten en su conducta en nuestro caso.
2. ¿QUÉ LLEVA A ALGUIEN A CUMPLIR EN
TONCES CON ESAS TRES OBLIGACIONES?
Pues básicamente podemos resumirlos en tres también:
(1) Seguirlas les da consecuencias positivas y no hacerlo, les
provoca consecuencias negativas;
(2) emulan la conducta de aquellos que son bien
vistos para crear lazos o mantenerlos; y
(3) interiorizado los valores y la moral que se les ha infundido
por parte de la sociedad (la que ven
que es la aceptable) y se co
mportan de forma apropiada aun
que no hayan consecuencias
negativas por el hecho de no hacerlo.
Con vistas a nuestras aulas, la primera sería que lo hacen por
motivaciones externas
como sacar
buena nota para que te regal
en algo o no hablar con el compañer
o mientras el profesor explica para
evitar que se le repre
nda. La segunda es para ser aceptados en
un grupo (buscar aficiones comunes
como ver el mismo programa, escuchar la mism
a música...), es decir, sigue siendo externa su
motivación pero se hace para ser aceptado o tener
unión dentro de un grupo, y en la sociedad también
implica renunciar a la individuali
dad y adquirir conciencia de sociedad.
La última la motivación quiere
decir que la norma ya no es como tal, ahora
son valores propios y por ellos se rigen.
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3. ¿QUÉ LLEVA A ALGUIEN A TENER PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO? (“CAUSAS”)
Si antes dijimos qué lleva a cumplir con las obligacio
nes de la sociedad, lo lógico es preguntarse qué
ocurre con qué lleva a no hacerlo
. Vuelven a poder resumirse en tres
las causas (y son fáciles de
recordarlas a partir de las otras)
: (1) No han aprendido que pueden tener
consecuencias no deseadas si
lo hacen, (2) la sociedad requiere de cierto grado de
autocontrol y (3) no han interiorizado la moral y
valores necesarios que les ayuden a controlar
su comportamiento en ausencia de consecuencias.
4. UN APUNTE Y SEGUIMOS
De lo descrito hasta ahora aplicado a nuestra labor
docente, se pueden sacar algunos puntos que
deben estar bastante claros:

Hay que encaminar toda acción docente a c
onseguir que los estudiantes no cumplan sus
obligaciones porque tengan co
nsecuencias. Deben estudiar por
satisfacción personal y porque
les va a permitir poder dedicarse
a lo que ellos quier
an por ejempo, pero no porque vayan a
tener una recompensa externa. También el miedo al
castigo es algo pelig
roso, se puede llegar
a portarse bien porque el docente
sepan que está delante. La gen
te no hace todo basándose
en consecuencias, como los padres que hacen gr
andes esfuerzos económicos para darles el
mejor cuidado posible o que puedan es
tudiar fuera de su lugar de
residencia, de hecho, la
sociedad funciona precisamente porque esto normalmente no
ocurre.

Igual que para la sociedad resulta imposible poner
policías para vigilar a todos los ciudadanos,
porque entre otras cosas es materialmente impos
ible, para el docente también lo es. Debemos
poder ser no sólo un modelo para nuestros alum
nos, sino que puedan confiar en nosotros y
que nos llegue lo que de otra forma es im
posible que lo haga a nuestros oídos.
Si bien hemos dicho a lo que aspira
mos, lo cierto es que la realidad
es que se tiene que hacer cierto
control, pues hay indivi
duos que basan parte de su comportamiento en las consec
uencias y sin ellas la
moralidad podría revertirse. Imagínens
e que el primer día de clase se
le dice a los alumnos: “Aprobado
general sólo por asistir”, aunque las clases se
seguirían dando de modo que hicieran cosas los que
quisieran. O plantearles qué
pasaría si uno de ellos pudi
ese cobrar su sueldo hi
ciera lo que hiciera,
teniendo su tarea asignada si así lo des
ea, ¿realmente se iría a trabajar?
Al plantearlo en una clase, la
opinión mayoritaria era que o se dejaba
de ir tajántemente o que se iba
por placer, por aburrimiento...
¿Piensa el que lee estas líneas lo mismo? Pues
si es así, permítame decirle que es bastante
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decepcionante porque usted ti
ene la ventaja de estar leyendo sobr
e el tema. La pregunta clave la tuvo
un alumno al rato:
“¿hay más gente trabajando conmigo?”
. Es cierto, si estoy trabajando con más gente
el hecho de poder yo no ir a trabajar
influye sobre los demás porque mi
trabajo recae sobre ellos. El
hecho de no plantearse esa posibilid
ad junto a muchas observaciones
continuadas si
milares pueden
llevarnos a pensar si tiene problemas de conducta una
persona o hasta qué punt
o tiene interiorizadas
unas normas o no. Al fin y al cabo, conocer a nuestro
alumnado.
5. ORÍGENES DE LOS PROBLEMAS
DE CONDUCTA EN LOS ALUMNOS
Sin entrar en dilemas entre varias posturas sobre
el tema, vamos a asumir que los estudiantes con
desordenes de conducta son aquellos
que “aparentan” estar poco dispuestos a respetar los derechos
de otros y someterse a unas normas de convivencia. Usar la
palabra
aparentar
es donde está la
discusión, porque puede deberse
a una combinación de característi
cas psicológicas y experiencias
vitales, otros creen que el comportami
ento es algo que se elige, por no hablar de plantearse si la
gente
en general son libre de elegir su comporta
miento o sólo aparenta
hacerse libremente.
Aunque debemos saber como docentes que hay
estudios que indican que se puede estar
biológicamente predispuesto a tener dificultades para
controlarse por su temperamento, por padecer de
déficit de atención, por
el síndrome de alcoholismo feta
l, por unusuales niveles de hormonas
masculinas, por dificultades cognitivas... etc.
También hay evidencias de que el entorno es muy decisivo,
pues es más probable cuando hay
familiares con contacto directo del niño que tuvier
an problemas de conducta. Al no enseñarles a
autocontrolarse, no respetan los derechos de los dem
ás porque ellos mismos no lo hacen. En lugar de
eso, viven en el no respeto hacia
los derechos de los demás y desarro
llan un comportamiento agresivo
como una forma de ejercer poder sobre los otros.
Por último hay causas tales como abusos, rechaz
o social, abandono... y en general lo que haya
fomentado carencias en las relaciones emocional
es y afectivas que toda persona necesita.
6. EL PAPEL DEL DOCENTE Y LA ESCUELA
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La verdad es que creer
que como docentes no podemos mejorar la situación de un
alumno con
problemas de conducta, debemos rechazarla o nos hará tirar la
toalla. La base de nuestra intervención
en el problema podemo
s resumirla en que
si queremos que la condu
cta cambie en un alumno
problemático, debemos ponerle
s al descubierto qué deben corregir e i
dentificar qué es lo que les motiva
a comportarse como lo hacen.
El papel que juega la
escuela es un papel muy importante par
a crear este cambio en alumnos con
problemas de conducta, porque son el
mayor punto de encuentro muchas
veces de estos chicos con la
sociedad. El papel que se le remite es educar en va
lores, no dar cualquier valor político. Valores como
el valor del aprendizaje, el respet
o hacia los demás, valorarse a uno mi
smo y las aportaciones de los
demás, la integridad, ser educado,
la solidaridad, el esfuerzo.
7. GUÍA PRÁCTICA PARA EL AULA
Ahora vamos a dar una serie de nociones generales
y criterios por los que
debemos regirnos para
afrontar los problemas de conducta en los alumno
s. Como especialista en secundaria, estas están
orientadas fundamentalmente a dicha
etapa. Los problemas de conducta
se afrontan según la etapa de
desarrollo moral en la que se encuentre el alumno y sa
lvo signos de retraso u otros factores, es la de
normal aplicación.
Sea cual sea la causa de los de
sordenes de conducta, asumiremos
que esta se produce porque no
han alcanzado una apropiada fase moral respecto a su
edad. El modo en el que se ha de intervenir es
buscando las fórmulas que nos permitan crear una conciencia
de grupo en estos alumnos, intentando
que se hagan responsables de al
guna cuestión, buscando la prev
ención de los problemas y la
tolerancia.
- ¿Cómo podemos identific
arlos en nuestra práctica?
Seguramente cualquier docente es capaz de verlo
intuitivamente. No hay que
confundir eso sí, una
conducta ocasional con una constant
e. Entre lo observable podemos
enumerar unos cuentos ejemplos:
se ignora al profesor c
uando se le habla, se busca
constantemente retrasar la
tarea con escusas, no
sacan sus cosas, paran de golpe de hac
er algo o no empiezan por capricho,
llevar la contraria, intentar
ralentizar el ritmo de la clase... etc.
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Los estudiantes que no interiorizan los valores y moral que
deben tener en esta edad, no
experimentan sentimientos de culpa
por lo que les suceda a los demás como consecuencias
intrínsecas
de su comportamiento. Los podemos detectar por
que habitualmente hacen trampas en los exámenes o
deportes y no muestran arrepentimient
o alguno. Tampoco se sienten av
ergonzados al permitir que los
otros tengan que compartir con él su trabajo. No par
ecen tener en cuenta los sentimientos de los demás
y sentir un poco de remordimiento o
culpa por tener ventaja sobre quien
es más joven o débil. Si se les
coge mintiendo, haciendo trampas o r
obando, lo único que lamentan es haber sido cogidos no lo que
hicieron. Pueden fingir remordimiento
y culpa, pero si no son muy buenos
actores, es bastante obvio
que realmente no experiment
an esos sentimientos.
-
¿Cómo podemos mejorar el problema?
Los problemas de conducta en los alumnos en estapa
secundaria son fundamentalmente de
autocontrol
y de
tener independencia
. Si queremos que un alumno mejore su conducta los pasos a
seguir son:
1) Hay que decirles a los alum
nos qué comportamiento se les va
a pedir y qué esperamos de ellos
.
La forma errónea de hacer esto es recurrir al premio
y al castigo, al menos basarse en él. Si bien
al principio puede ser necesario; si no se interioriza, en
ausencia
de estímulos la conducta no
permanece.
2) Hay que desenfatizar el rol de profesor
como autoridad y minimizar el recurrir a las
consecuencias extrínsecas
. A la línea de lo anterior, no hay que
hablarles a los estudiantes sobre
qué consecuencias extrínsecas van a tener los co
mportamientos, sino que
hay que explicarles
las razones por las que, por ejemplo: es bueno compartir con
los compañeros, respetar los
turnos, levantar la mano, no hablar en voz baja...
La cuestión no es qué les ocurrirá si siguen las
reglas o no, sino cómo sus
acciones afectan a los demás
.
3) Las reglas y procedimientos establecid
os para la clase deben estar fundamentados
. Por
supuesto si aspiramos a que sean interiorizadas,
no pueden ser arbitrarias.
Por ello, siempre es
recomendable a principio de curso mostrar las reglas y
explicarles el porqué. Si una regla se
desconoce su porqué, podrá ser cumplida, pero
más por miedo a la autoridad que porque se
acepte.
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Una forma puede ser pedirles que se
pregunten qué consecuencias pued
en tener sus acciones en el
grupo o en una situación cotidiana.
Conforme las respuestas son las esperadas dirigir las
preguntas
fuera del aula. Como ilustraci
ón, que imaginen qué pasaría si:

Nadie devolviera las cosas donde los demás puedan
encontrarlas.

Todo el mundo hablase en clase cuando quisiera.

Tirar basura por el suelo de la clase.

Para decidir un tema, se acat
e lo que diga alguien sin discusión.
También se les debe ayudar a comprender el princi
pio de reciprocidad en las relaciones humanas
.
Una vía es explicarles los tipos de reacciones
que pueden provocar su comportamiento en los demás.
Pero lo que suele dar es el camb
io de roles, pedirles a los alumnos
que se imaginen
qué sentirían, qué
pensarían y cómo podrían rea
ccionar si alguien se les hiciera a ello
s lo mismo. Qué pasaría si uno lo
hiciera y si te lo hiciera alguien o un grupo. Por ejemplo:

Necesitabas un libro de la biblio
teca para un trabajo, pero el últi
mo que se lo llevó no lo ha
devuelto aunque ya debería haberlo hecho, o simplemente, no
lo necesita pero aún lo
conserva.

Alguien gritó la respuesta correcta a una pregunta di
fícil cuando era tu turno, y tu conocías la
respuesta.

Alguien cogió tu libro porque había perdido el suyo.

Salieras a la pizarra a hacer
un ejercicio, te quivocaras y tus compañeros se rieran de ti.

Faltaras a clase y nadie
te dijera qué habían dado.

Un grupo de alumnos deciden cambiar el examen a otro día sin
hablar con los demás.

Esperar en una cola un rato y que alguien se te cuele delante.

Nadie te elige para su equipo durante el recreo.
El hecho de ponerse en el papel
de la víctima o la parte perjudi
cada ha demostrado en muchos
estudios que mejoran las relaciones con los otro
s compañeros de alumnos con problemas de conducta.
No está muy claro porqué es especialmente efectivo,
pero se intuye que es
porque ante todo les hace
tomar conciencia al experimentar
qué se siente al tratar
como ellos tratan a alguien
.
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Debemos apostar por un apr
endizaje cooperativo
, para que aprendan cómo pueden beneficiarse
ayudándose los unos a los otros y
trabajar juntos. Por tanto,
debemos quitarle énfasis a la
competitividad y las tareas indi
viduales. Todo aquello que nos permita
crear una identidad y conciencia
de grupo
que consiga que les implique, les hará reduc
ir notablemente su
mal comportamiento.
.
BIBLIOGRAFÍA
- CALVO RODRÍGUEZ, A. R. (2003).
Problemas de convivencia en los
centros educativos. Análisis e
intervención
. Madrid: Fundamentos Psicopedagógicos.
- VÁZQUEZ, J.M. (2004).
Problemas de conducta y resolución de conflictos
. :IdeasPropias Editorial
- GIRARD, K. y KOCH, S.J. (1997).
Resolución de conflictos en las escuelas
. Argentina: Ediciones
Granica
Autoría

Nombre y Apellidos: Jesús Bernal Rodríguez

Málaga

E-mail: jesustemporal@hotmail.com