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BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 35
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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA
Fonte: jottaclub.com
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mais conforto diante dos desafios que a prática psicopedagógico impõe à dupla ensi-
nante/aprendente. De acordo com Bossa (2000) o psicopedagogo também pesquisa
as condições para que se produza a aprendizagem do conteúdo escolar, identificando
quais são os obstáculos e os elementos que facilitam, quando se trata de uma abor-
dagem preventiva. Alguns elementos facilitadores e obstáculos são condicionados a
diferentes fatores, fazendo com que cada situação seja única e particular. Esse traba-
lho irá requerer do psicopedagogo uma atitude de investigação e intervenção no que
está prejudicando o indivíduo.
2. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
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submetida; investigação de repertórios relevantes para a aprendizagem, como a aten-
ção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor, linguís-
tico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a aprendizagem dos
conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela criança ao abordar
situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades
percentuais etc.; c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos
e esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências
escolares propriamente ditas.
Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões
sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógico. Ela é a investigação do
processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou
distúrbio apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela cri-
ança, análise do material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades
e uso de testes para avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificul-
dades apresentadas. Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáti-
cas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura,
escrita, desenhos e jogos.
Inicialmente, deve-se perceber na consulta inicial, que a queixa apontada pelos
pais como motivo do encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não só des-
crever o “sintoma”, mas também traz consigo indícios que indicam o caminho para
início da investigação. “A versão que os pais transmitem sobre a problemática e prin-
cipalmente a forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves para nos
aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na família”
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 144).
Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno equivale
a especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas capacidades contempladas
nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir sentido às novas apren-
dizagens propostas, é necessária a identificação de seus conhecimentos prévios, fi-
nalidade a que se orienta a avaliação das competências curriculares.
Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar: escrita livre e
dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma e conteúdo);
leitura (decodificação e compreensão); provas de avaliação do nível de pensamento
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e outras funções cognitivas; cálculos; jogos simbólicos e jogos com regras; desenho
e análise do grafismo.
Fonte: www.fundacaoaprender.org.br
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3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
Fonte: guiapraticoparapassaremconcurso.com
Fonte: www.folhajovem.com.br
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ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual são identificadas
as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo atividades adequa-
das para correção e/ou compensação das dificuldades, considerando as característi-
cas de cada aluno.
O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas apontar
as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas o que pode
ser e como poderá se desenvolver. É de extrema relevância detectarmos, através do
diagnóstico, o momento da vida da criança em que se iniciam os problemas de apren-
dizagem. Do ponto de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as
dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um
forte indício de que a problemática tinha como causa fatores entre-escolheres
(BOSSA, 2000, p. 101).
Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente
para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas em um
recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através do diagnós-
tico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar estagnado
e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a intervenção psicopedagógico.
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pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho
da família; Desenho da figura humana; Teste HTP (casa, árvore e pessoa); Testes
psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... A autora não apresenta restrição
quanto ao uso dos testes, no entanto, alguns destes testes (Wisc, Teste de Bênder,
CAT, TAT, Testes Projetivos), aqui no Brasil, são considerados de uso exclusivo de
psicólogos. Para evitar atritos, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver ativi-
dades que possibilitem fazer as mesmas observações que tais testes.
Fonte: luciene-educadora.blogspot.com.br
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5. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO
É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos pontos
cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a história
do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro, permi-
tindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das gerações passadas
neste núcleo e no próprio.
Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução
geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias ma-
terna e paterna e história escolar. O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “...
para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos
sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à apren-
dizagem” (Weiss, 1992, p. 62).
Fonte: slideplayer.com.br
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Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão,
emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p.
43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito
pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais
em relação ao filho. Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendiza-
gens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o
copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede,
a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família pos-
sibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas
e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...” (WEISS,
1992, p. 66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus
controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorre-
ram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a mãe não per-
mite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio
entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento pri-
vando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas
para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992),
ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade
de coordená-los.
Por outro lado, há casos de internalização prematura dos esquemas, é o cha-
mado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determina-
das coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo
ainda está imaturo, o que acaba influenciando negativamente o pensamento da cri-
ança. É interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento
esperado ou se foram retardadas ou precoces.
Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas con-
sequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem como
a história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia
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de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de
escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem.
Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas para
que se possa fazer um bom diagnóstico.
9. PROVAS E TESTES
“Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de cada
fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69). A síntese
diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a partir da
análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, que
por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Essa etapa é muito importante
para que a entrevista de devolução seja consciente e eficaz.
É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma síntese
de todas as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional
baseada no que poderá acontecer a partir das recomendações e indicações.
Fonte: www.ebah.com
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11. ENTREVISTA DE DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO
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BIBLIOGRAFIA
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
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12. LEITURA COMPLEMENTAR
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Sugere-se ao professor junto com o psicopedagogo organizar em turmas para
o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e alunos que apre-
sentam dificuldades de aprendizagem pois as crianças que entendem suas linguagens
podem funcionar como professores uns dos outros. Propõe-se um guia para uma es-
cuta psicopedagógica: escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, observar e
relacionar com o que aconteceu previamente à fratura, descobrir o esquema de ação
subjacente, ou seja, busca-se a repetição dos esquemas de ação, e interpretar a ope-
ração mais do que o conteúdo.
Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, mas
deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem, estuda-se que o erro é
um indicador de como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi
ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos alunos, pode-se elaborar a re-
formulação e práticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade dos
alunos e atender as dificuldades que o mesmo apresenta.
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se no equilíbrio dessas estruturas. Para Vygotsky (1993, p. 33): Todos os seres hu-
manos são capazes de aprender, mas é necessário que adaptemos nossa forma de
ensinar.
[...]. Não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento.
Ao falar de jogo, não estou fazendo referências a um ato, nem a um produto, mas a
um processo. Estou me referindo a esse lugar e tempo que Winnicott chama espaço
transicional, de confiança, de criatividade. Transicional entre o crer e o não crer, entre
o dentro e o fora. O espaço de aprendizagem "não pode ser situado na realidade
psíquica interior do indivíduo, porque não é um sonho pessoal: além disso forma parte
da realidade compartilhada. Tampouco se pode pensá-la (a área da experiência cul-
tural), unicamente em função de relações exteriores, porque acha-se dominada pelo
sonho. Nesta entram ... o jogo e o sentido do humor. Nesta área todo bom intelecto
está em seu elemento de prosperar. (Fernandez,1991 p.165)
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Através de jogos, é possível trabalhar a afetividade e o social, desenvolvendo
assim a criatividade na criança que sofre desse distúrbio. O TDA é considerado o
distúrbio infantil mais comum e é tido como a principal causa de fracasso escolar,
utiliza-se o jogo, com a finalidade de facilitar os exercícios escolares. Para Chateu o
jogo é apenas um substituto do trabalho, é por meio deste que a escola deve desem-
bocar na vida, o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho,
uma ponte entre infância e a vida adulta.
Para Piaget (1976), o jogo na escola tem importância quando revestido de seu
significado funcional, ou seja, é preciso, uma coerência entre assimilação e acomoda-
ção. Ambos os autores correlacionam o jogo para uma utilização em contextos esco-
lares como situações psicopedagógicas.
Para Alicia Fernandes (2001) não pode haver construção do saber, se não se
joga com o conhecimento. O jogo é um processo que ocorre no espaço transicional,
de confiança, de criatividade. É o único onde se pode aprender. Através do jogo a
criança expressa agressão, adquire experiência, controla ansiedade, estabelece con-
tatos sociais como integração da personalidade e prazer.
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Rumos e diretrizes dos cursos de psicopedagogia: análise crítica do sur-
gimento da psicopedagogia na América- Latina
A resposta ao tema não pode ser encontrada logo de pronto. O que se pre-
tende, portanto, é tão somente tentar o desafio de uma tradução apropriada da ques-
tão que referencia o mesmo termo a perspectivas muito diferentes, buscando contex-
tualizar distintos processos de construção de um único objeto: a psicopedagogia.
Com o intuito de contextualizar os rumos e diretrizes dos cursos de psicopeda-
gogia trataremos de examinar os três pontos anteriormente elencados. Iniciaremos
pensando na América Latina, delimitando o onde.
A comunidade latino-americana tem, em termos quantitativos, uma concentra-
ção significativa de cursos de psicopedagogia em distintos níveis, principalmente gra-
duação e especialização, e diferentes abordagens teóricas nos países da Argentina,
Brasil, Uruguai, por ordem descendente. Encontramos ainda em menor escala algu-
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mas experiências no Chile, Peru e Colômbia. Por uma questão de foco, tempo e es-
paço, vamos concentrar esta explanação nos países de maior relevância quantitativa:
Argentina e Brasil
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cação, CONEAU, para funcionamento e emissão de certificados com validade acadê-
mica. Iniciada na nobreza cresce fora da academia, porém sem esquecer sua origem,
não perde a majestade.
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A década de 1960 com a implantação do regime militar em países da América
Latina4, suas políticas ditatoriais como a repressão à liberdade de expressão, trans-
formou o livre pensador em inimigo político cujo destino era a prisão, a morte ou o
exílio.
A psicopedagogia ganha espaço no cenário brasileiro trazida principalmente
pelos exilados argentinos enquanto prática gestada no silêncio e isolamento, na im-
possibilidade de expressão do pensamento, na fala ou na escrita.
Nessa posição a arte aparece como metáfora do não dito e transforma-se no
espaço privilegiado de autoria. Esse momento histórico marcado pelo exercício do
poder militar pode ser considerado um dos mais produtivos para a cultura, as artes e
a ciência. Este paradoxo pode ser compreendido pelas ideias de Foucault5 (1995:
236) as relações de poder não são apenas repressivas, elas são, antes de tudo, pro-
dutivas. “O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente
que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que, de fato, ele permeia,
produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo
como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma
instância negativa que tem por função reprimir. O poder não é um objeto natural, uma
coisa; é uma prática social e, como tal, constituída historicamente. ”
Desta forma a psicopedagogia chega ao Brasil marcada pela clandestinidade e
vai, na medida das possibilidades, produzindo saberes, organizando-se enquanto prá-
xis, mas excluída da academia.
Em 1979, decorrido quase vinte anos de prática, surge em São Paulo, capital,
o Sedes Sapientae, que prescinde da autorização do estado abrindo mão da validação
acadêmica dos certificados por ela emitidos em troca do exercício da liberdade de
pensamento, expressão multidisciplinar e da formação de profissionais cuja ética não
se pautasse em simples formalismo legal, mas que se comprometesse com os direitos
da pessoa humana. Surge aí o primeiro curso de especialização em psicopedagogia
no Brasil fomentando outros espaços de autoria em diferentes instituições acadêmi-
cas, no nível de ensino que o estado exerce até hoje menor grau de regulamentação
e controle. Podemos dizer que a psicopedagogia aqui surgiu como clandestina e cres-
ceu como o patinho feio da pós-graduação.
No início do século XXI contamos em nosso país na área da psicopedagogia,
além dos mais de 120 cursos de especialização, com:
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A) um curso superior de curta duração, dois anos, na Universidade Estácio de
Sá, Rio de Janeiro;
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A episteme, o modo de conhecer não é uniforme nem único seja na Psicope-
dagogia, seja em qualquer outra disciplina. Constitui-se desde estruturas pré-concei-
tuais complexas, compartilhadas por grupos, que regem o modo de conhecer e de
operar num âmbito ocupacional dado.
O campo da intervenção psicoeducativa constitui historicamente, um espaço
comum de intervenção de diversas profissões: especialistas em educação com orien-
tação psicossociologia e dos psicólogos com especialização educacional. Nesse sen-
tido a Psicopedagogia surge como necessidade de unificar a formação do conjunto de
profissionais que intervêm no campo psicoeducativo, focalizando o estudo dos pro-
cessos de aprendizagem (Coll,1989)1.
A literatura especializada (Ageno,1992; Arzeno,1995; Butelman,1991; Da-
bas,1986; Levy,1992; Lajonquière, 1992; Matteoda et al., 1993; Perkins,1995; Vinh-
Bang,1990) relata intervenções Psicopedagógicos de natureza diversa que podem
sistematizar-se nas seguintes categorias:
- Problemática e objeto de intervenção: as práticas psicopedagógicos cen-
tram-se na otimização do processo de aprendizagem ou na intervenção da problemá-
tica da aprendizagem, incluindo aspectos perturbados e preservados.
- Destinatários da intervenção: a intervenção dirige-se alternadamente a su-
jeitos, singulares ou em grupos, pertencentes a setores populacionais circunscritos.
- Âmbitos de intervenção: são múltiplas e diversas. Intervém no sistema edu-
cativo, desde a sala de aula até a instituição, em consultórios, em centros de saúde
(equipes), em organizações empresariais e em centros comunitários.
- Surgimento da demanda: a procedência da demanda de intervenção tam-
bém resulta múltipla, podendo surgir de qualquer dos integrantes de uma família, de
uma instituição, de uma corporação.
- Estratégias de intervenção: as práticas psicopedagógicos recorrem a um
amplo espectro de técnicas e estratégias de intervenção: entrevistas, coordenação de
trabalhos interdisciplinares, grupos terapêuticos, técnicas de coleta de dados diagnós-
ticas, estratégias terapêuticas, assessoramento e coordenação de projetos educativos
institucionais e projetos pedagógicos inovadores, entre várias estratégias mais espe-
cíficas.
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- Marcos conceituais: as intervenções psicopedagógicos tentam articular co-
nhecimentos procedentes de disciplinas diversas e desenvolvimentos teórico, às ve-
zes complementares, às vezes contraditórias. Em uma enumeração incompleta se in-
cluem: a psicologia do desenvolvimento, as teorias de aprendizagem, a psicologia da
educação, a teoria psicanalítica, psicologia clínica, psicologia social e das organiza-
ções, a sociologia da educação, as neurociências, a didática e as didáticas específi-
cas, as disciplinas referenciais do currículo, a epistemologia.
O conjunto de categorias sistematizado para analisar as práticas psicopedagó-
gicos coincide parcialmente com os eixos conceituais básicos da intervenção psicoe-
ducativa que identifica Coll (1989); cada eixo deve compreender-se como um conti-
nuam que em conjunto provêm um marco conceitual para compreender o vasto es-
pectro das práticas psicopedagógicos.
Quando se busca uma reflexão conceitual acerca dos contextos práticos psico-
pedagógicos procurando identificar denominadores comuns a práticas aparentemente
díspares o traço distintivo que surge é o da heterogeneidade pois o campo de atuação
psicopedagógico se caracteriza por:
- Uma progressiva acumulação de funções já que a configuração profissional
da prática psicopedagógico foi se delimitando mediante a realização de tarefas e fun-
ções múltiplas. (Coll,1989)
- Diversidade e heterogeneidade disciplinar na formação para a interpretação e
intervenção psicopedagógico: Uma das características dos processos psicoeducati-
vos é a complexidade estrutural e funcional, que só é explicável a partir de óticas
disciplinares diversas.
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A multidimensionalidade do objeto psicopedagógico
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- Explorar as características psico-evolutivas do sujeito em situação de apren-
dizagem.
- Implementar sobre a base do diagnóstico as estratégias específicas de trata-
mento, orientação e derivação, destinadas a desenvolver processos harmônicos de
aprendizagens.
- Participar de equipes interdisciplinares responsáveis pela elaboração, dire-
ção, execução e avaliação de planos, programas e projetos nas áreas de educação e
saúde mental.
A psicopedagogia, por força da eficiência conseguida na prática clínica, tem
hoje caminhado no sentido de estruturar-se como um corpo de conhecimentos. Nesse
sentido, essa prática clínica tem-se transformado em campo de estudos para investi-
gadores que se interessam principalmente por alguns fenômenos que estão na inter-
face da psicologia e da educação - mais precisamente a construção do conhecimento
e as dificuldades que essa construção apresenta. Vista sob esse ângulo, a psicope-
dagogia é, então, um campo de investigação que descarta qualquer recorte da reali-
dade que impeça uma visão mais completa do fenômeno pesquisado. Tem como ob-
jetivo o estudo ato de aprender, levando sempre em conta as realidades interna e
externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais: procurando estudar a cons-
trução do conhecimento em toda a sua complexidade, procura colocar, em pé de igual-
dade, os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que estão implícitos. Nesse sentido,
tem usado principalmente os cânones da pesquisa qualitativa, etnográfica, optando
pelo modelo de pesquisa-ação quando se realiza concomitante com a prática clínica
de atendimento.
Neste caso, o psicopedagogo como investigador procura, a partir dos dados
diagnósticos e de evolução do tratamento, as formas e a qualidade do funcionamento
das estruturas cognitivas e afetivas, numa conjugação entre o substrato bio fisiológico
do sujeito, suas experiências e as condições advindas de fora.
Apesar da psicopedagogia apresentar uma prática clínica que tem demons-
trado bons resultados, a sua validade como um corpo de conhecimentos estrutural-
mente organizado não pode ser afirmada ou negada somente tomando-se como base
essa eficiência. Para chegar à grandeza de um saber científico, a psicopedagogia
precisa ir além da mera constatação de fatos que se agrupam sem grandes critérios
críticos e abandonar o nível de representações esquemáticas e sumárias formadas
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apenas pela prática e para a prática. É necessário e imprescindível que os dados
coletados sejam efetivamente referendados a um contexto teórico tal, que permita a
interpretação desses dados brutos e oriente a investigação. Para adquirir, então, o
status de teoria científica, é mister que sua construção teórica apresente um sistema
mais ou menos consistente de enunciados que unifique e aprofunde ideias.
Espera-se que esse sistema de hipóteses propicie explicações adequadas para
os dados reais; que viabilize previsões e principalmente que seja passível de refuta-
ção, porque não se busca numa teoria científica que ela seja perfeita; ela será sempre
uma tradução aproximada da realidade e, nesse sentido, não está livre de erros. Fi-
nalmente, espera-se que comporte modelos conceituais capazes de representar cer-
tos aspectos da realidade, embora não se pretenda nunca que interprete a realidade
inteira, porquanto a correspondência entre os modelos teóricos e seus correlatos em-
píricos é sempre uma correspondência de sistema em sistema (Bunge, 1969).
A estruturação dos dados numa construção teórica exige, assim, uma segunda
ordem de problema que consiste em escolher que tipo de construção vai ser utilizada
na organização desse saber: se aquela construída como um agregado de dados em-
píricos, sem a preocupação de encaixe em um contexto mais amplo, ou seja, fruto da
inferência pura; ou aquela que pressupõe a presença de construções hipotéticas nas
quais os dados já estão comprometidos por um a priori, por uma atitude metateórica.
Ora, sabemos que o processo fundamental na formação de uma teoria é não
somente possibilitar que a sensível se torne racional, mas também pode tornar a priori
acional adequado ao factual. É essa possibilidade de manutenção de uma relação
dialética entre seus próprios modelos e o empírico que confere valor a uma teoria
científica. Portanto, “uma teoria puramente empírica não ciência, é apenas observa-
ção fenomênica” (*). As construções advindas da simples inferência devem ser toma-
das somente como uma situação provisória em meio do caminho; muito importantes,
sim, na construção do saber científico, mas não ainda um saber; apenas um pré-sa-
ber.
Para se compreender em que momento a psicopedagogia está na busca desse
estatuto de cientificidade, é necessário, portanto, que se caracterize o conjunto de
conhecimento que ela já possui estruturado, ao longo do processo.
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Toda nova teoria passa por, no mínimo, três estágios: num primeiro estágio
trabalha-se com conceitos emprestados, num segundo os conceitos são compartilha-
dos e finalmente há a construção de um novo corpo teórico que transcende os mo-
mentos anteriores.
Acreditamos que atualmente encontramo-nos numa etapa intermediária em
que os conceitos compartilhados já transitam por novos caminhos de uma área espe-
cífica das ciências humanas que busca transpor a exegese cartesiana. Não pretende-
mos dar o passo final nesta empreitada, mas discutir sobre outras bases a relação
entre inteligência/desejo, social/individual, objetividade/subjetividade, dentre outras.
Os termos de cada distinção não são colocados em oposição ou em contradição,
como síntese que os anula num terceiro ponto. Os pares são pensados numa relação
irreconciliavelmente diferentes. As fronteiras que separam os termos emparelhados
são como vagas em fluxo contínuo. Na verdade, a psicopedagogia, parece estar ainda
numa fase de pré-saber, embora se assente numa empiria, numa experiência válida.
Entretanto, o fato de achar-se ainda nessa fase de saber pré-científico não im-
plica que a psicopedagogia não possa produzir teoria. É exatamente nesse começo,
quando ainda existem poucas generalizações, que é recomendável tentar-se as cons-
truções teóricas.
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discurso da psicanálise, da epistemologia genética, da pedagogia, da psicologia cri-
ando a possibilidade da autoria numa área do conhecimento relativamente nova e
carente aberta a quem ousar pensar o diferente.
3. Sistematizar a produção científica da área possibilitando a criação de uma
base de dados e de indexação virtual.
4. Realizar pesquisas em parceria com outros grupos de pesquisa em outras
universidades, em outros países pleiteando financiamento para os diversos organis-
mos internacionais que investem na América Latina.
5. Publicar em periódicos internacionais o resultado das pesquisas realizadas.
Outras tantas questões podem ser discutidas, este texto reflete a experiência e
o pensamento da autora que dá a sua resposta, construindo em contrapartida o es-
paço de inúmeras perguntas.
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BIBLIOGRAFIA
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