UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHAO – UEMA

CURSO DE LICENCITAURA EM MÚSICA

PRÁTICA CURRICULAR NA DIMENSÃO ESCOLAR
ANTONIO ELIAS SILVA NETO
Música, jogo e fazer musical

Os autores do artigo, logo de início, informam que visam discutir as

singularidades entre a visão de Piaget sobre a prática do jogo aplicada aos contextos
de oficinas musicais. A partir do entendimento dos dois grandes teóricos, Piaget e
Swanwick, percebe-se o desenvolvimento do sujeito como dinâmico e circularmente
dialético, e a construção musical de maneira criativa, abarcando a composição
musical e comprovando o valor das oficinas musicais como espaço criativo e crítico.
Parte-se da premissa de que o jogo permite compreender “que os procedimentos
empregados pelos sujeitos, os processos de construção do conhecimento
evidenciados nele e por meio dele (o jogo), podem contribuir para a compreensão de
como se dá o desenvolvimento de conceitos” no caso de conceitos musicais”.
De modo significativo, Piaget identifica a música como jogo. A interação que
ela produz, resultante na construção do conhecimento, concerne da adaptação ou que
chamam de imersão (no mundo dos gamers) na atividade, produzindo a
aprendizagem e o envolvimento do indivíduo. Apresentando a “situação problema” ou
os desafios ao player, o jogo força a “elaboração de estratégias” para resolução do
problema, conduzindo o indivíduo a ter que conhecer o objeto, e a perceber a lógica
oculta por trás do ambiente, para chegar à resolução dos desafios.
Os processos cognitivos envolvidos no jogo são analisados pelos autores do
artigo a partir de obras de Piaget, como em “A Tomada de Consciência” (1977), onde
o teórico discute o processo de tomada de consciência das ações, a qual se
desenvolve gradativamente como ações mentais. Em “O Possível e o Necessário –
Evolução dos Necessários na Criança” (1986), observa-se a análise sobre a “novidade
crescente” e o dinamismo das informações que atuam interconectadas. Isto ocorre
pela afirmação ou negação das informações, que resultam em determinação logica e
prioritária da necessidade de cada uma delas. Já em As Formas Elementares da
Dialética (1980), com base nos jogos “A Determinação de Alguns Animais ou Objetos”,
o “Xadrez Simplificado”, o “Reversi” e o “Batalha Naval”, Piaget analisa a equilibração
de sistemas ou totalidade pela dialética, para integração de novos elementos, na
construção do conhecimento.
Agora os autores passam a analisar os três tipos de jogos, que atuam no
processo de desenvolvimento: jogo de exercício, jogo simbólico e jogo de regras. Esta
divisão se baseia na obra “A Formação do Símbolo da Criança: imitação, jogo e sonho,
imagem e representação, de Piaget (1946)”, e logo em seguida, os autores do artigo
conectam essa divisão piagetiana ao modelo de divisão de Swanwick (1991), que
esboça seu triangulo com os elementos: domínio, imitação e jogo imaginativo, pois o
sujeito relaciona-se com a música desempenhando três papéis distintos como o
compositor, intérprete e apreciador. Sumariamente, o elemento domínio “refere-se à
conduta lúdica em que o indivíduo está centrado nos materiais musicais”. O jogo na
primeira infância se caracteriza especialmente pelo prazer do domínio, que representa
o sentimento de virtuosismo ou poder piagetiano. Isso não significa que o domínio não
seja retomado nas outras fases do desenvolvimento musical, pois este é um princípio
fundamental em todo processo criativo. O Jogo Imaginativo, por sua vez, está
centrado na estrutura da música. Nele criamos um mundo de novas relações, que
estão além dos elementos que nos rodeiam. Tal conduta implica nas transformações
das estruturas e em nova reconstituição de possibilidades musicais. Já a Imitação
corresponde aos momentos de representação, ou seja, quando há referência aos
eventos da vida. O indivíduo, quando imita, se adapta ao efeito produzido pelos
objetos, pessoas ou eventos externos e toma para si algumas de suas características.
Assim, pela imitação, há mais relações com os fatos da vida, o que Swanwick (1991)
denomina de caráter expressivo. Fundamentalmente, a imitação em música, ou seja,
expressividade é um ato de acomodação. Essas três condutas do jogo devem ser
ativadas a todo o momento no processo de aprendizado musical por meio de
atividades que promovam a interação, tal como é o ato criativo desenvolvido em
oficinas de música. E neste âmbito, os autores do artigo aduzem que “o trabalho com
oficinas, baseado em uma visão construtivista, visa promover os aspectos sociais,
cognitivos, afetivos e motores dos sujeitos envolvidos”. A criação musical
descentralizada tem papel importante nesta estrutura. O sujeito poderá integrar-se de
maneira interna, onde seus sentimentos e desejos são regulados quando em conflito
com o grupo, e de maneira externa, onde o sujeito introduz uma ideia nova em
conjunto com os demais.
 Próximo ao fim da secção, os autores do artigo tratam da qualidade dupla do
espaço da oficina de música, que além de propiciar a criatividade do sujeito, deve
possuir uma estrutura organizada com objetivo e metodologia delimitada, mesmo em
face da liberdade.
Na segunda secção, que trata do “fazer musical criativo”, os autores destacam
os processos que envolvem a educação musical, a partir dos conceitos de apreciação,
performance e composição. Por serem modalidades que compõem uma educação
musical abrangente, possuem posição importante no processo, pois são meios
indicadores da compreensão musical. Os autores passam a comentar sobre
elementos importantes na apreciação, ligada ao fator aprendizagem. Trabalhando na
questão da percepção musical, a partir de sons de diversos ambientes Schafer utiliza
estratégias para sensibilizar o ouvido de seus alunos, como fazer um passeio por um
bosque de olhos vendados. Ele chama este processo de "Paisagem sonora", que é o
conjunto de sons que nos rodeiam e esta paisagem é muito importante, pois reflete o
ambiente em que estamos o nosso estilo de vida e, obviamente, relaciona-se com a
música que fazemos. Alguns autores como Souza (2011), Ostrower (1995 e 1999),
Swanwick (2003), entre outros, ressaltaram a importância da criatividade como fator
relevante no desenvolvimento da pessoa. Confirmando tal pensamento, podemos
lembrar Ostrower que atesta que o homem cria não apenas porque quer, ou porque
gosta, mas, sim, porque precisa. A autora aponta, ainda, que quando o ambiente
cultural, naturalmente, não propõe meios para esse desenvolvimento, a escola deve
assumir esse papel, pois o processo de educar, sobretudo na arte, deve cuidar do
desenvolvimento da sensibilidade, por meio dos órgãos dos sentidos.
Na última parte da secção, os autores do artigo se voltam para a performance
e para a composição. Entende-se que essa estrutura analisada de educação musical
tem natureza e objetivos diferentes do ensino musical especializado, no qual,
geralmente, a performance instrumental é tida como a referência de realização
musical. Embora legítimo e necessário, esse pode não ser o formato de educação
musical mais adequado a todas as crianças. Segundo Reimer, (1996, p. 75), “há muito
mais para se ganhar em termos de compreensão musical, aprendizado, experiência,
valor, satisfação, crescimento, prazer e significado musical do que a performance
sozinha pode oferecer”. A educação musical abrangente ocupa-se do crescimento
musical dos alunos através da participação ativa em experiências acessíveis e
musicalmente ricas e variadas, incluindo a performance de uma maneira equilibrada
em relação às outras modalidades (Reimer 1989, p. 156). No âmbito da composição,
entende-se esta como um processo essencial da música devido à sua própria
natureza: qualquer que seja o nível de complexidade, estilo ou contexto, é o processo
pelo qual toda e qualquer obra musical é gerada. Esse argumento é suficiente para
legitimá-la como atividade válida e relevante na educação musical. De qualquer forma,
por fim, é importante contextualizar e definir a composição como processo e produto
dentro da visão abrangente da educação musical.