INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIALES DE

CHIHUAHUA

Proyecto Casa Hogar de Parral A.C

Presentan Alumnos:
Yuridia Ceballos, Arely Ibarra, Devanhy Robles, Mariana Valles, Vanessa Vargas,
Jazmín Meléndrez, Jessica Soto, Alfonso Silva, Elia Aguirre, Yesenia Rincón, Ana Luisa
Sáenz y Daniel Garibay

Catedrática asesora:
Lic. Andrea Rosales.
RESUMEN
El presente proyecto se llevó acabo en la primaria de la Casa Hogar de Parral
A.C entre los meses de febrero a mayo del 2018. En la cual, para la detección de
alguna problemática presente en la institución se llevaron a cabo varias
observaciones a los niños en distintas horas del día, así como entrevistas a los
profesores; esto con el fin de recabar información para la detección de dicha
problemática y así poder hacer lo necesario para poder intervenir.

En dichas observaciones y entrevistas se descubrió que los alumnos solían

actuar de manera violenta, exaltados y desconcertados ante ciertas situaciones,
sin saber realmente cómo reaccionar, por esta razón se decidió trabajar el tema
de Inteligencia Emocional en conocimiento y control de las emociones.

Para obtener más datos precisos se realizó un marco teórico con el fin de
obtener información bibliográfica sobre algunos teóricos que antes habían
abordado este problema, así como la búsqueda de técnicas para trabajar con los
niños a la hora de la intervención. Además, se aplicó un instrumento de medición
realizado por los propios alumnos con el fin de identificar la conducta de los
niños ante las emociones principales además de descubrir si realmente las
conocen.

Se realizó la intervención basada en la información arrojada por el

instrumento, se aplicaron preguntas antes y después de la intervención a los
alumnos para medir el impacto que ésta tubo en ellos.

PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Conductas violentas Control de emociones,

Autoconocimiento emocional.

2
ABSTRACT
The present project was carried out in the primary school of Casa Hogar de
Parral AC between the months of February to May 2018. In which, for the
detection of some problems present in the institution, several observations were
made to the children in different hours of the day, as well as interviews with
teachers; this in order to gather information for the detection of this problem and
thus be able to do what is necessary to intervene.

In these observations and interviews it was discovered that students used to

act violently, exalted and confused in certain situations, without really knowing
how to react, for this reason it was decided to work on the subject of Emotional
Intelligence in knowledge and control of emotions.

To obtain more precise data, a theoretical framework was made in order to

obtain bibliographic information about some theoreticians who had previously
addressed this problem, as well as the search for techniques to work with
children at the time of intervention. In addition, a measuring instrument made
by the students themselves was applied in order to identify the behavior of the
children before the main emotions as well as to discover if they really know
them.

The intervention was carried out based on the information provided by the
instrument, questions were applied before and after the intervention to the
students to measure the impact that it had on them.

KEY WORDS: Emotional intelligence, Violent behavior, Emotion control,

Emotional self-awareness.

3
 INDICE
1. INTRODUCCION. ................................................................................................... 7
1.1 MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 7
2. OBJETIVOS ........................................................................................................... 8
2.1 OBJETIVO GENERAL ......................................................................................... 8
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ............................................................................... 8
3. JUSTIFICACION .................................................................................................... 9
4. DISEÑO DE INVESTIGACION ............................................................................. 10
5. ALCANCE ESPERADO DE LA INVESTIGACION ............................................... 10
6. MARCO TEORICO ............................................................................................... 11
6.1. MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................................... 11
6.1.1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGÚN GOLEMAN ............................. 11
6.1.1. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER............................... 13
6.1.2. EL MODELO BAR-ON ............................................................................ 13
6.1.3. EL MODELO DE MAYER Y SALOVEY .................................................. 14
6.2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGÚN LA LEY ESTATAL DE
EDUCACION DEL ESTADO DE CHIHUAHUA ...................................................... 16
6.3. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LA ESCUELA. ............................................................................ 19
7. METODOLOGÍA ................................................................................................. 21
8. DESCRIPCION DEL INSTRUMENTO ................................................................. 22
8.1. DISEÑO .......................................................................................................... 22
8.2. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN. .................................................................. 22
8.2.1. MODELO DE HABILIDADES SALOVEY MSYER 1997 .......................... 24
8.2.2. MODELO DE HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL ......... 24
8.2.3. MODELO MIXTO DE GOLEMAN .......................................................... 25
8.2.4. MODELO MIXTO.................................................................................... 25
8.3. ITEMS............................................................................................................. 25
9. INTERVENCIÓN ................................................................................................... 27
9.1. PLANEACION .................................................................................................. 27
9.1.1. PLATICA: ................................................................................................. 27

4
 9.1.2. TÉCNICA DE CIERRE. OBJETIVOS ................................................... 30
9.1.3. CUADRO DE ACTIVIDADES. .................................................................... 31
9.2. OBSERVACIONES Y DESARROLLO REALIZADO DURANTE LA
INTERVENCIÓN ..................................................................................................... 33
9.2.1. DESARROLLO: .......................................................................................... 33
10 CONCLUCIONES ................................................................................................ 39
11. DISCUCIONES ...................................................................................................... 40
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 41
ANEXOS ................................................................................................................. 43

APARTADO II. ............................................................................................ 52

1. COORDINACION Y TECNICAS DEL EQUIPO DE TRABAJO ....................... 53
2. DESCRIPCIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO. ..................................................... 53
3. CRONOGRAMA .................................................................................................. 54
3.1. TABLA DE CRONOGRAMA .......................................................................... 55
4. FORMATOS PARA LA DINÁMICA DE TRABAJO. ............................................ 56
4.1. PLANTILLA DE MINUTA. ............................................................................. 56
4.2 PLANTILLA DE ORDEN DEL DÍA................................................................... 56
4.3. REGISTRO DE ASISTENCIA DE REUNIONES PROGRAMADAS. ............... 56
4.4. REGISTRO DE ASISTENCIA A TRABAJO DE CAMPO. .............................. 57
5. PERFILES DE CADA INTEGRANTE DEL EQUIPO. ........................................... 57
6. PERFIL GRUPAL ................................................................................................. 74
6.2. TABLA DE CARACTERISTICAS DEL EQUIPO ........................................... 75
6.3. ESQUEMA DE TRABAJOS POR SUBGRUPOS ............................................. 76
6.4. DIAGRAMA DE COMUNICACIÓN ENTRE SUB GRUPOS. .......................... 77
7. ASIGNACIÓN DE TAREAS Y ROLES EN EL GRUPO ........................................ 77
8. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. ........................................................................ 80
9. DESCRIPCIÓN Y TIPO DE LIDERAZGO EJERCIDO. ....................................... 81
10. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO. .......................................... 81
10.1. ANÁLISIS DE LAS EVALUACIONES ......................................................... 81
11. REUNIONES DE SUB GRUPOS......................................................................... 82
11.1 . DE INTERVENCION ................................................................................ 82

5
 11.2. MARCO TEÓRICO. ................................................................................... 82
11.2.1. TAREAS ASIGNADAS. .......................................................................... 82
12. DISCUCIONES .................................................................................................. 83
ANEXOS ...................................................................................................................... 83

6
 1. INTRODUCCION.

1.1 MARCO REFERENCIAL

Los estudiantes del Instituto de Investigaciones Sociales de Chihuahua, en la

licenciatura de Psicología, emprenden su proyecto semestral en la comunidad de
Parral Chihuahua; sobre inteligencia emocional, con el tema control de
emociones, realizado en la Casa Hogar de esta comunidad. Se presenta un
proyecto dirigido a fomentar en el alumnado de la Casa Hogar las habilidades
para conocer las propias emociones, así como comprender las emociones de los
demás; Se espera que la comprensión y asimilación de las emociones repercuta
directamente en las habilidades sociales, consiguiendo un mejor clima en el aula
y por consiguiente en la escuela.

La Casa Hogar de Parral A.C es una escuela de prescolar y primaria situada

en la localidad de Hidalgo del Parral Chihuahua; Las clases se imparten en
horario matutino, en: rio Lerma núm. 13 colonia la peña Código Postal: 33840.

Atiende alrededor de 95 a 110 niños y niñas, con siete personas que integran
el equipo de desarrollo de la
institución de siete grupos, en la
zona de primaria.

La gran mayoría del alumnado

vive en las áreas circunvecinas a la
institución, y solo unos cuantos, en
el orfanato, los parámetros de
estratificación social del INEGI
señalan la condición económica y
social de la comunidad escolar son
considerados clase media baja.
Ilustración 1: Mapa de la ubicación de la Casa
Hogar

7
 Los grupos de trabajo donde se desarrolló el proyecto es de cuarto a sexto
grado, cuya edad promedio son de nueve a doce años.

El desempeño escolar es bueno ya que los maestros muestran gran

disponibilidad al trabajo. La institución se encuentra en una colonia de clase
media baja, donde la mayoría de los padres trabajan ambos, o bien la madre es
jefa de familia y el cuidado de los niños está a cargo de abuelos o familiares.
Los padres de familia no son muy participativos en las actividades inherentes a
la escuela, su apoyo es poco. La escuela ha heredado parte de la responsabilidad
de introducir valores en los niños, promover conductas positivas, desarrollar
habilidades, y formar destrezas.

En lo que concierne al edificio, la

Institución cuenta con 10 Aulas para clase,
cuenta con áreas deportivas, patio cívico, una
sala de computo, dos baños, y los servicios
básicos; toda la escuela tiene enrejado, tiene
sendas y rampas, visibles y delimitadas.

Ilustración 2: Entrada a la Casa Hogar

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Generar conciencia en los alumnos de la Casa Hogar de Parral sobre el

autoconocimiento y el control de sus emociones para evitar impulsos agresivos
e incidentes violentos entre ellos.

2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

8
- Documentar las diferentes teorías que estudian las emociones.

- Realizar observaciones a los alumnos para obtener más información acerca de

la problemática presentada.

- Realizar entrevistas a profesores para recaudar información.

- Realizar un instrumento de medición para obtener información más precisa

sobre el autoconocimiento y control de las emociones en los alumnos.

- Realizar intervención con el alumnado para concientizar a los niños de su

capacidad para controlar sus emociones.

- Realizar algunas preguntas antes y después de la intervención para determinar

el impacto de la intervención en los niños.

3. JUSTIFICACION

Constantemente se observa en las escuelas problemas de conducta entre los

alumnos, cuestiones dadas por el hecho de que los niños reaccionan de manera
espontánea ante lo que sienten.

En las observaciones realizadas se pudo percatar de algunas conductas

violentas entre los niños, así como también dentro de las entrevistas realizadas
a los profesores se puede afirmar las observaciones realizadas.

De esta manera, se cree que hay relación entre autoconocimiento emocional y

manejo de las emociones puesto que si los niños no conocen sus emociones les
será muy difícil expresarlas correctamente

Por esta situación es importante trabajar desde temprana edad la inteligencia

emocional en el autoconocimiento y control de las emociones, todo esto con el

9
fin de aprender a no ser esclavos de lo que se llegue a sentir, sino que dentro de
todo se logre razonar las emociones y así, lograr tomar mejores decisiones.

Goleman (1995) narra una historia en su libro donde expresa que un joven casi
muere por andar en las pandillas; este joven de niño recibió un curso sobre
manejo de emociones, pero él no le tomó importancia. Al cabo de unos días el
profesor que impartió ese curso fue a visitarlo y el joven arrepentido expresa
arrepentimiento por no haber puesto atención aquellos días, pues, según sus
palabras, de haber puesto atención no habría llevado una vida como la que vivió.

De esta forma pues, es importante educar a los niños en estos temas, además
de lo ya mencionado anteriormente la conciencia de las emociones y sobre todo
el auto control ayuda a los niños a no tomar conductas desastrosas en un futuro
como lo poder ser precisamente el pandillerismo, drogas, alcohol etc.…

4. DISEÑO DE INVESTIGACION

El diseño de investigación elegido es experimental de tipo pre-experimental,

ya que no se tiene el control total de variables como la atención de los alumnos,
el interés en el trabajo y la aceptación de los mismos. De este modo, se pretende
aplicar un instrumento de medición, para la detección de emociones prevalentes
en los niños, aplicar una intervención acorde a las prevalentes y de este modo
también medir el impacto mediante observación y algunas preguntas incluidas
al terminar la intervención, (vea anexo 1) y entrevista a maestros (vea anexo 2)

5. ALCANCE ESPERADO DE LA INVESTIGACION

El alcance de investigación logrado es de tipo exploratorio ya que no fue

posible profundizar más en el problema

10
 Se espera que con la intervención aplicada los niños puedan tener más
herramientas para el autoconocimiento y control de sus impulsos.

6. MARCO TEORICO

6.1. MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

6.1.1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGÚN GOLEMAN

Daniel Goleman (2016) observo una relación directa entre la conducta de los
trabajadores y la manera de gestionar sus emociones. Si bien hasta ese momento
solo se daba importancia al coeficiente intelectual de las personas, este no era
sinónimo de éxito. La inteligencia implica una serie de habilidades que están
relacionadas con las emociones, y aun cuando las emociones tienen su propia
carga genética en cada persona, también puede ser educadas y trabajadas a lo
largo de la vida.

Goleman (1995) por su parte, definió la IE como la capacidad para reconocer

y los propios sentimientos, motivarse y monitorear las propias relaciones. El
modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias
que facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia
los demás. Este modelo formula la IE en términos de una teoría del desarrollo y
propone una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral
y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral.

Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta, basada en la
cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es
decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos.

El modelo de Goleman (2001) concibe las competencias como rasgos de

personalidad. Sin embargo, también pueden ser consideradas componentes de la

11
IE, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para relacionarse
positivamente con los demás. Esto es, aquellas encontradas en el grupo de
conciencia social y manejo de relaciones.

A nivel biológico, el sistema límbico además de asociarse con la

memorización y el aprendizaje constituye la parte del cerebro, donde se aportan
una serie de respuestas emocionales que se trasmiten de generación en
generación (como por ejemplo el miedo, la rabia o la felicidad) (Goleman 1995)

Dado que las emociones son impulsos con los que se reacciona ante un
estímulo, y las respuestas ante los diferentes estímulos emocionales se van
modulando a partir de las distintas experiencias vividas de cada persona.

Como señala Goleman (2016), el ser humano presenta dos cerebros y dos tipos
de inteligencia: Inteligencia racional e inteligencia emocional y por lo tanto es
necesario aprender a armonizar ambas.

“El cerebro no puede funcionar adecuadamente sin el concurso de la

inteligencia emocional, y la adecuada complementación entre el sistema límbico
y el neo córtex, entre la amígdala y los lóbulos frontales, exige la participación
armónica entre ambos” (Goleman 2016, p.70)

Goleman en su libro Inteligencia Emocional habla de las siguientes

habilidades: y las divide en dos grupos:

Aptitudes personales, que incluye:

Autoconocimiento: Tiene que ver con la conciencia emocional,

autovaloración y la autoconfianza.

Autorregulación: Está relacionado con el autocontrol, la confiabilidad,

responsabilidad y adaptabilidad

Motivación: En este caso es la capacidad de motivarse así mismo

Aptitudes Sociales:

12
 Empatía: Es la capacidad de reconocer las emociones de los demás y
entenderlas.

Además, es la capacidad de ponerse en el lugar del otro

Habilidades Sociales: Aquí encontramos la comunicación, la influencia, el

manejo de conflictos, liderazgo, establecer vínculos, colaboración y
cooperación.

6.1.1. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER

Según Gardner (2011) existen ocho tipos de inteligencia: la inteligencia

lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia
cinética, inteligencia musical, inteligencia natural-ecológica, inteligencia
intrapersonal.

Estas inteligencias tienen un potencial genético que deberá desarrollarse en las

escuelas, de esas inteligencias dos están estrechamente relacionadas con la
inteligencia Emocional que son: Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia
interpersonal. La Inteligencia intrapersonal se relaciona con el conocimiento de
las nuevas emociones, saber administrarlas, interpretarlas y ponerles nombre. La
inteligencia interpersonal implica la interpretación de las emociones de los
demás y las habilidades sociales.

6.1.2. EL MODELO BAR-ON

Bar-On (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE tomando como

base a Salovey y Mayer. La describe como un conjunto de conocimientos y
habilidades en lo emocional y social que influyen en la capacidad general para
afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio. Dicha habilidad se basa
en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y
expresar sus emociones de manera efectiva.

13
 El modelo de Bar-On, se fundamenta en las competencias, las cuales intentan
explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su
medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un
conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que
influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones
y demandas del ambiente.

El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos:

1) El componente intrapersonal: que reúne la habilidad de ser consciente, de

comprender y relacionarse con otros.

2) El componente interpersonal: que implica la habilidad para manejar

emociones fuertes y controlar sus impulsos.

3) El componente de manejo de estrés: que involucra la habilidad de tener una

visión positiva y optimista.

4) el componente de estado de ánimo: que está constituido por la habilidad

para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y
social.

5) El componente de adaptabilidad o ajuste.

En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad mental y

mixta parten de dos bases distintas de análisis. Los modelos de habilidades se
centran en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, mientras que
los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad de otras
características.

6.1.3. EL MODELO DE MAYER Y SALOVEY

Mayer y Salovey han sido unos de los autores pioneros en utilizar el término
inteligencia emocional. Para Mayer y Salorey (1997) las habilidades sociales se
dividen en cuatro:

14
• La habilidad identificar emociones

• La habilidad para favorecer el pensamiento utilizando los

sentimientos

• La habilidad de comprender y conocer las emociones

• La habilidad de promover el crecimiento intelectual y emocional a

través de la regulación de las emociones.

Estas habilidades se podrían dividir en dos niveles jerárquicos. El nivel más

sencillo sería el que engloba las habilidades de percibir y expresar, y el nivel
más complejo seria la capacidad reflexiva y consciente de la emoción (Guil,
Larran, Gil-Olarte y Serrano, 2014).

Solovery y Mayer (1997) destaca que el nivel emocional que los niños
encuentran a diario en la escuela implica la necesidad de poner en marcha
habilidades emocionales.

Por ello señala que los maestros también deben tener una buena inteligencia
emocional, no solo para enseñarlas, sino también para utilizarla en su día a día
en el aula (Berrocal y Pacheco, 2005).

La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad es

fundamental el desarrollo de la tanto de la vida intelectual como de la emocional,
porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas y las mejores
instalaciones, aun teniendo cierta capacidad intelectual si falta la motivación, el
compromiso, y el espíritu de cooperación. Se sabe que las carencias en las
habilidades de la inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera
del contexto escolar (Extremera y Fernández Berrocal, 2002). Y, por el
contrario, si los alumnos llegan a desarrollar eficazmente habilidades de
inteligencia emocional obtendrán beneficios tanto en el rendimiento académico,

15
como en su bienestar psicológico y en sus relaciones interpersonales, así como
en la prevención de conductas antisociales.

6.2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGÚN LA LEY ESTATAL

DE EDUCACION DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

ARTÍCULO 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden público e interés

social, y tienen como objeto regular la educación en sus diferentes tipos, niveles
y modalidades que se imparte en el Estado de Chihuahua, por:

I. El Estado; II. Los Municipios; III. Los Organismos Descentralizados; y IV.

Los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de
estudios.

La educación es un servicio público prioritario y un bien social que, por tanto,

es responsabilidad del Estado y la sociedad. En consecuencia, promoverá la
vinculación entre el sector educativo, sector productivo y los promotores de la
cultura, así como también con organismos públicos o privados que promueven
el desarrollo individual y colectivo.

En el Sistema Educativo Estatal la educación será de calidad, y deberá

asegurarse la participación activa de todas las personas involucradas en el
Proceso Educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la
participación de los educandos, docentes y padres de familia, para alcanzar los
fines a que se refiere el presente Artículo. [Párrafo reformado mediante Decreto
No. 401-2014 II P.O. publicado en el P.O.E. No. 22 del 15 de marzo de 2014

ARTÍCULO 2. Para los efectos de esta ley, se entenderá por:

I. Educación, medio fundamental para adquirir, transmitir y

acrecentar la cultura. Es el proceso dialógico permanente de análisis y
reflexión crítica que contribuye al desarrollo integral del individuo y

16
 la transformación de la sociedad, mediante la adquisición de la
información pertinente en la construcción y aplicación de los
conocimientos y de los valores, cultivando las facultades físicas,
intelectuales, creativas y estéticas para desarrollar la capacidad de
juicio, la voluntad y la afectividad, y así formar hombres y mujeres en
el pensamiento científico y humanista de manera que tenga un sentido
de solidaridad social.

II. Autoridad educativa estatal, el titular del Poder Ejecutivo y a la

dependencia en que, conforme a su Ley Orgánica, recaiga dicha
función;

III. Autoridad educativa municipal, el ayuntamiento de cada

municipio de la Entidad;

IV. Educando, sujeto del proceso educativo del Sistema Educativo

del Estado de Chihuahua, independientemente de su condición
individual y social;

V. Docente, sujeto responsable de facilitar, promover, coordinar y

organizar el proceso educativo;

VI. Proceso educativo, interacción intencional en donde los sujetos

se influyen mutuamente en torno a un objeto de estudio y en un
contexto socio-histórico determinado, en un auténtico diálogo liberador
y humanista en un ambiente propicio y pertinente para el logro de sus
propósitos y finalidades y en pleno respeto a la dignidad de todos los
involucrados en él, así como de su libertad e individualidad;

VII. Sistema Educativo Estatal, los distintos tipos, niveles y

modalidades educativas y sus recursos en los términos de esta Ley;

VIII. Ley Estatal de Educación;

17
 IX. Género, constructo social que alude a las relaciones y a la
asignación de roles diferenciados entre hombres y mujeres y que invoca
dos premisas fundamentales: La diferencia biológica entre hombres y
mujeres utilizadas para cimentar la construcción social que establece
dos tipos de personas y modos de vida en formas asociadas de ser. La
diferenciación entre hombres y mujeres, la cual se expresa en la
definición de ámbitos sociales de acción para hombres y mujeres.

XI. Minoría Cultural, grupo significativo de población con ciertas

características comunes que permiten identificar a sus miembros de entre todos
los habitantes de la comunidad a la que pertenecen, y suelen ser de tipo étnico,
religioso, lingüístico o más genéricamente, sociales y culturales;

XII. Organismo Descentralizado, entidad de la administración pública

paraestatal, con personalidad jurídica, competencia y patrimonio propios
cualquiera que sea la estructura legal que adopte, constituida con fondos o bienes
provenientes de la Administración Pública; su objeto es la prestación de un
servicio público o social.

XIII. Competencia: Conjunto de habilidades, conocimientos, destrezas y

aptitudes a desarrollar y acreditar por el educando, mismas que deberán ser
detectadas y fomentadas por los docentes con la finalidad de potencializarlas.

XIV. Sistema de Competencias Educativas: Conjunto de procesos o

elementos para la detección oportuna de capacidades y habilidades de los
estudiantes a fin de impulsar su desarrollo; tanto para perfilar una carrera, como
para prepararlos para la vida.

[Artículo adicionado con las fracciones XIII y XIV, mediante decreto No. 485-
2011 I

P.O. publicado en el P.O.E. No. 11 del 8 de febrero de 2012]

18
 6.3. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA.

En la actualidad se cuenta con importantes cambios en los modelos educativos,

propiciados por el impacto de la tecnología; sin embargo, cuando la educación
no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción. La
Inteligencia Emocional, parte de la convicción de que la escuela debería
promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el
carácter de los alumnos.

Si se pretende que los alumnos, tengan éxito en la vida, se debe iniciar lo más
tempranamente posible los procesos de enseñanza-aprendizaje socio-emocional, para que los
resultados sean mejores y más sólidos, y no poner únicamente el énfasis en contenidos
técnicos. Las habilidades de Inteligencia Emocional (el desarrollo del pensamiento, del
sentido positivo de la vida, el respeto etc.) van a permitir a los alumnos no sólo a sobrevivir,
sino a hacerlo con éxito. Con la nueva visión de escuela inclusiva, los modelos que
categorizaban a los alumnos por su nivel de inteligencia entran en crisis. Ya no se identifica
al alumno inteligente únicamente como aquel que obtiene una puntuación elevada en los test
de inteligencia, por dos razones:

1. La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito

profesional. Las personas más destacadas en su carrera profesional, no son
necesariamente los más inteligentes, del mismo modo, los alumnos que destacan
en las clases por su rendimiento académico, no son siempre los que obtiene los
mayores éxitos. Solo aquellos que supieron conocer sus emociones y cómo
gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia, son
los que cultivaron las relaciones humanas y conocieron los mecanismos que
motivan y promueven a las personas. En definitiva, son aquellos que se
interesaron más por las personas que por las cosas y que entendieron que la
mayor riqueza que poseemos es el capital humano.

2. La inteligencia no garantiza el éxito en la vida cotidiana. El CI de

las personas no contribuye al equilibrio emocional, ni a la salud mental. Son

19
otras habilidades emocionales y sociales las responsables de la estabilidad
emocional y mental, así como del ajuste social y relacional.

Si se exploran las capacidades, los puntos fuertes de los estudiantes y se busca

la inteligencia más desarrollada, se podrá mejorar los planes y rutinas diarias y
de esta forma el estudiante aprenderá mejor, con más efectividad y motivación,
ya que sentirá que la educación impartida por el maestro se acomoda a sus
necesidades, preferencias y gustos.

El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos

los conocimientos: aprender a aprender. Ello conlleva la reeducación de una
serie de objetivos fundamentales a trabajar en las instituciones de formación
académica:

1. Confianza: La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la

propia conducta y el propio mundo. Confianza en las posibilidades de éxito y
creencia en que los adultos pueden ayudarle en las tareas.

2. Curiosidad: La sensación de que el hecho de descubrir algo positivo

y placentero.

3. Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en

consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y la capacidad de sentirse
competente, de ser eficaz.

4. Autocontrol: La capacidad de modular y controlar las propias

acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno.

5. Relación: La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad

que se basa en el hecho de comprenderles y ser comprendido.

6. Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de intercambiar

verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad
exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de
relacionarse con ellos.

20
7. Cooperación: La capacidad de armonizar las propias necesidades con
las demás en las actividades grupales.

Dado el interés que ha generado la inteligencia emocional en las últimas

décadas, y demostrada la importancia para el bienestar de los individuos y de la
sociedad en general de su desarrollo, se ha propuesto una educación emocional
que permita a los estudiantes desarrollar todas estas características mencionadas
anteriormente para que así, puedan formarse de una mejor manera y tener más
éxito en su vida laboral y social.

7. METODOLOGÍA

Al iniciar el proyecto se convocó a los integrantes del proyecto a una junta

general, donde se expuso las intenciones a lograr con este proyecto, además de
que los integrantes lograran socializar más; esto con el fin de generar cohesión
en el equipo dado que pronto se trabajaría en la casa hogar.

Se realizaron observaciones a los niños en la hora de entrada y de salida de la

institución para detectar problemáticas, así como también entrevistas a los
profesores para detectar conductas posibles a tratar.

A continuación, se emprendió la búsqueda de información bibliográfica que

sustentara los temas a tratar dentro de la investigación; una vez realizado el
marco teórico se sustrajeron ítems para la realización del instrumento de
medición.

Cabe destacar que se realizaron dos instrumentos de medición; el primero no

se logró validar por el método de Alpha de Cronbach y dada esa razón se elaboró
un segundo instrumento que se pretendía validar por análisis de factores. Este
instrumento tampoco se logró validar.

21
 Finalmente se realizó la búsqueda de información y técnicas para la
implementación de la intervención con los alumnos de la casa hogar. Una vez
recabada la información se realizaron dos pruebas piloto con los alumnos del
Instituto de Investigaciones Sociales de Chihuahua para lograr pulir el manejo
de la comunicación.

Después se realizó la intervención en la casa hogar, donde alumnas de primer

semestre del Instituto fueron las encargadas de aplicar dicha platica. Se
realizaron preguntas en un principio sobre el tema a tratar, se hicieron varias
actividades referentes a lo planeado y al final se volvió a preguntar a los alumnos
a modo de retroalimentación para detectar si comprendieron el objetivo de la
intervención.

8. DESCRIPCION DEL INSTRUMENTO

8.1. DISEÑO

Actualmente existen tres enfoques diferentes para evaluar inteligencia

emocional

1. Medidas de Auto informe

2. Medidas de Observadores Externos

3. Medidas de Habilidad o Ejecución

8.2. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN.

Se desarrolló un instrumento de medición, el cual se aplicó como prueba piloto

a 15 niños de nueve a doce años de edad, para saber si la redacción era entendible
y práctica, resultando negativa, al intentar validarlo por el método de Alpha de
Cronbach resultó inconsistente y el nada confiable ya que su Alpha era negativo;

22
por lo que se modificó el instrumento y se elaboró de manera que se pudiera
validar por el método de análisis de factores. (Ver anexo 3)

Se elaboró el instrumento de medición por medio del cual se pudo detectar en

cuales de las emociones principales los niños respondían con más frecuencia y
por qué. Esto con el fin de saber hacia dónde iba a ir dirigida la intervención.

El instrumento final cuenta con 23 ítems en los cuales los niños tienen que
elegir, dependiendo la conducta que se les presenta en el ítem, una de las
opciones, en este caso son las 5 emociones básicas.

Se realizó un poco corto ya que como es dirigido a niños, al momento de

contestarlo se podía responder de una manera no muy consciente por el
cansancio o el aburrimiento presentado.

De entre las cinco emociones básicas los niños respondieron con más
frecuencia al miedo y al enojo por lo que una vez teniendo estos resultados toda
la intervención se encaminó hacia el manejo y conocimiento de esos problemas.

Al aplicar el instrumento de medición, e intentar validarlo; por el método de

análisis de factores, resulto inconsistente y no confiable. (Ver anexo 4)

Por lo cual, este proyecto se basa en Medida de Observación Externos una

modalidad descriptiva e interpretativa, los estudios descriptivos sirven para
situar un tema o problema y sirven de base para la intervención posterior o
aplicación de un programa de intervención a una realidad, Mateo (1997).

Con base en las observaciones a los niños en la Casa Hogar y las entrevistas
individual al personal educativo de la misma, se basó este proyecto de
Inteligencia emocional, en dos vertientes reconocimiento y control de
emociones en los siguientes Modelos:

23
 8.2.1. MODELO DE HABILIDADES SALOVEY MSYER 1997

HABILIDADES DEFINICION

PERCEPCION Y EXPRESION Habilidad de percibir emociones, en uno

mismo y en otros, así como la capacidad de
EMOCIONAL
expresarlas
adecuadamente

FACILITACION EMOCIONAL Capacidad de generar adecuados sentimientos

y emociones que preparen para la atención,
contenido y forma de pensamiento

COMPRENSION EMOCIONAL Destreza para integrar lo que sentimos dentro

de nuestro conocimiento emocional

REGULACION EMOCIONAL Facultad de aceptación y regulación emocional

8.2.2. MODELO DE HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Estas habilidades están vinculadas entre sí, de forma que para una adecuada
regulación emocional, es necesaria una buena comprensión emocional y a su
vez, para una comprensión eficaz requerimos de una apropiada percepción
emocional.

La habilidad de percepción emocional se puede utilizar sobre uno mismo

“inteligencia Intrapersonal” o sobre los demás “Inteligencia Interpersonal”

24
 8.2.3. MODELO MIXTO DE GOLEMAN
ACTORES BASICOS DEFINICION
Autoconciencia Habilidad para darse cuenta y tomar
conciencia
Auto-dirección Capacidad de auto-manejo, control y
autorregulación
Conciencia Social Facultad de darse cuenta de los otros de su
comportamiento y del impacto del nuestro
sobre ellos
Manejo Social Destreza para influir y manejar las
relaciones con los demás

8.2.4. MODELO MIXTO

Tales capacidades constituyen las bases sobre las que se construyen las
competencias de la inteligencia Emocional que son de dos tipos:

Competencias personales: Incluyen el conocimiento y capacidad para

controlar las propias emociones, así como la capacidad de motivarse así mismo.

Competencias sociales: Implican el reconocimiento de las emociones ajenas y

el control de las relaciones.

8.3. ITEMS

A continuación, se presentan los ítems relacionados a la percepción y

expresión emocional, comprensión emocional.

1. Yo golpeo cosas si me siento

3. Yo grito cuando me siento…

4. Cuando tengo hambre me siento…

25
5. Cuando no dormí bien me siento…

9. Yo lloro cuando me siento…

10. Si yo me burlo de alguien yo me siento…

13. Si yo paso un examen me siento…

15. Si yo no hice mi tarea yo me siento…

17. Cuando tengo deporte yo me siento…

18. Cuando salgo al recreo yo me siento…

23. Si me ponen a hacer un trabajo que no me gusta yo me siento…

A continuación, se presentan los ítems relacionados con manejo social: destreza para
influir y manejar las relaciones con los demás

2. Si se burlan de mi yo me siento…

6. Si alguien se enoja conmigo yo me siento...

7. Si mi amigo o mi amiga se siente triste, yo me siento…

8. Cuando comparto mi comida o mi lonche con mis amigos yo me siento…

12. Cuando mis compañeros no quieren jugar conmigo yo me siento

14. Si mi maestra o mi profe me regaña yo me siento…

19. Si veo a mis amigos felices yo me siento…

A continuación, se presentan las preguntas relacionadas con la regulación emocional

26
 11. Jugar con mis amigos de la escuela me hace sentir…

16. Si un compañero mío se enoja porque lo regañaron, yo me siento…

20. Si alguien me grita muy fuerte yo me siento…

21. Si alguien tira la basura en el suelo yo me siento…

22. Si un compañero pisa y arrastra mi mochila yo me siento…

Estas competencias son destrezas y comportamientos de auto-manejo y de

interacción con los demás y el entorno.

9. INTERVENCIÓN

9.1. PLANEACION

Cabe destacar que estando en la intervención las alumnas de primer semestre encargadas de la
actividad presentan este material, pero al momento de la explicación ellas hacen lo posible por
bajar el nivel de explicación de modo que los alumnos las comprendan.

9.1.1. PLATICA:

 Presentación de participantes
 Técnica de integración
 Introducción al tema: iniciar con un pequeño cuestionario a los niños de forma muy
inclusiva.
a) ¿Qué son las emociones?
b) ¿Qué emociones conocen?
c) ¿Cómo te hacen actuar las emociones?
d) ¿Qué emoción sientes más seguido?
e) ¿Qué emoción te gusta sentir más?
 Iniciación de tema: comenzar a compartirles la información recabada

27
A. ¿Qué son las emociones?

Son mecanismos que nos ayudan a reaccionar con rapidez ante

acontecimientos inesperados que funcionan de manera automática, son impulsos
para actuar. Cada emoción prepara al organismo para una clase distinta de
respuesta.

B. Emociones básicas:

MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro (real o imaginario) que

produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.

SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria y nos

permite una aproximación cognitiva para saber qué está ocurriendo.

AVERSIÓN: Disgusto o asco hacia aquello que tenemos delante. Ira, rabia,
enojo que aparece cuando las cosas no salen como queremos o nos sentimos
amenazados por algo o alguien.

ALEGRÍA: Sensación de bienestar y de seguridad que sentimos cuando

conseguimos algún deseo o vemos cumplida alguna ilusión.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo ante la pérdida de algo importante o

cuando nos han decepcionado.

C. ¿Para qué nos sirven las emociones?

El miedo es necesario ya que nos sirve para apartarnos de un peligro y actuar

con precaución.

La sorpresa nos ayuda a orientarnos, a saber qué hacer, ante una situación
nueva. La aversión nos produce rechazo y solemos alejarnos.
La ira es adaptativa cuando impulsa a hacer algo para resolver un problema o
cambiar una situación difícil. Puede conllevar riesgos de inadaptación cuando
se expresa de manera inadecuada.

28
 La alegría nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso
que nos hace sentir bien).

La función de la tristeza es la de pedir ayuda. Nos motiva hacia una nueva

reintegración personal.

D. ¿Cómo podemos aprender a controlar nuestras emociones?

¿Qué es la inteligencia emocional?

La inteligencia emocional aporta un nuevo marco para educar la capacidad de

adaptación social y emocional de las personas. Sería el conjunto de habilidades
que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera más adecuada.
Dichas habilidades pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje y la
experiencia cotidiana.

(Ver Anexo 5)

Las cuatro habilidades básicas para un adecuado control emocional son:

1. PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN DE

EMOCIONES. Esta habilidad se refiere al grado en que las personas son
capaces de identificar sus emociones, así como los estados y sensaciones
fisiológicas y cognitivas que ellas conllevan. Además, implica la capacidad para
expresar adecuadamente los sentimientos y las necesidades asociadas a los
mismos en el momento oportuno y del modo correcto.

2. ASIMILACIÓN O FACILITACIÓN EMOCIONAL. Implica la

habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando realizamos un proceso
de toma de decisiones. Las emociones sirven para modelar y mejorar el
pensamiento al dirigir nuestra atención hacia la información significativa,
pueden facilitar el cambio de perspectiva y la consideración de nuevos puntos
de vista.

29
3. COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES. Implica
saber etiquetar las emociones y reconocer en qué categoría se agrupan los
sentimientos. Así como conocer las causas que las generan y las consecuencias
futuras de nuestras acciones.

4. REGULACIÓN EMOCIONAL. Supone la regulación consciente de

las emociones. Incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto
positivos como negativos. Además, abarcaría la habilidad para regular las
emociones moderando las negativas e intensificado las positivas sin reprimir ni
exagerar la información que comunican.

9.1.2. TÉCNICA DE CIERRE. OBJETIVOS

Libro de sentimientos:

Busca que el niño reconozca las emociones y ante qué circunstancias se

podrían presentar cada una de ellas, así también encontrar la manera de actuar
ante la situación y el sentimiento presentado; es decir, que tenga una noción de
cómo controlar su emoción y su respuesta ante ella. (Ver Anexo 6)

El círculo de la autoestima

Busca que el niño pueda percibir la forma en que los demás compañeros lo
ven y que pueda darse cuenta de las cosas buenas que posee.

Reconocer sentimientos

Consiste en que los niños representen sus emociones para después expresar de
qué sentimiento se trata, para tener una noción de la expresión facial que estos
provocan. (Ver Anexo 7)

El que se enoja pierde

Busca reconocer la diferencia entre experimentar sentimiento de enojo y

conceptualizar racionalmente lo que ocurre en una situación así el niño logre
saber cómo se sienten sus compañeros ante diversas situaciones.

30
 Moldeando mi emoción

Busca que los niños representen las emociones con masa, creando una figura
que simbolice su sentir para después compartirlo con sus compañeros y así se
logre una empatía entre ellos. Y así los niños representen las emociones con la
masa, creando una figura que simbolice su sentir después puedan compartirlo
con sus compañeros y así se logre empatizar. (Ver Anexo 8)

Dibujando Emociones (collage)

Busca que los niños plasmaran en un dibujo como les hiso sentir el taller y que
aprendizaje obtuvieron de él. (Ver Anexo 9).

Por último se volvió a realizar las mismas preguntas que al inicio sobre las
emociones, y en este caso los niños fueron participativos y asertivos. (Ver Anexo
10)

9.1.3. CUADRO DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDAD DESCRIPCION RESPONSABLE MATERIAL TIEMPO

 Aula
 Cañón
Exposición platica acerca del 30
del tema tema  Computadora
 Extensiones
 Conectores

 Aula
 Cañón
Presentación Específicamente 30
de en  Computadora

cortometrajes

31
 enojo y tristeza

 Cancha
1. Libro de  Material
01:20
sentimientos didáctico
Aplicación de
técnicas
2. Reconocer  Reforzadores
sentimientos
3. Moldeando mi
emoción
4. Decirlo con
mímica
5. Círculo de la
autoestima
6. El que se enoja
pierde

 Cartulinas
Collage de  Colores,
Cierre 30
emociones marcadores,
crayolas etc.
 Cinta adhesiva
 Resistol

32
9.2. OBSERVACIONES Y DESARROLLO REALIZADO DURANTE LA
INTERVENCIÓN

9.2.1. DESARROLLO:

Antes de empezar con la aplicación de la intervención y después de ésta

misma, se les hizo una serie de preguntas a los niños, esto con el fin de medir el
impacto antes y después de la aplicación de la intervención

PRIMERA ACTIVIDAD

Se les entregaron hojas de máquina y colores a los alumnos, para que en ellas
plasmaran dibujos representativos a las emociones (caritas), mientras que se les
iba leyendo una a una las diversas situaciones que podrían presentarse, dejando
tiempo intermedio para que realizaran sus dibujos, después ellos
voluntariamente compartieron su trabajo y el porqué de sus emociones al igual
que una buena manera de resolverlo o enfrentarlo.

Durante la aplicación de esta actividad nos tomó de 15 a 20 minutos. Se

otorgaron incentivos a los alumnos para aumentar su participación y entusiasmo,
la gran mayoría de los niños se presentaron entusiasmados por su trabajo, pero
sobre todo por las respuestas de sus compañeros al mencionar la solución a las
situaciones presentadas.

EL CÍRCULO DE LA AUTOESTIMA

OBJETIVO:

El niño pueda percibir la forma en que los demás compañeros lo ven y que
pueda darse cuenta de las cosas buenas que posee.

DESARROLLO:

Pasó un niño al azar y/o voluntariamente al frente de la clase y los demás

compañeros debían decirle únicamente cosas buenas tanto físicas, intelectuales,
etc., que él tuviera, esto para que el niño se diera cuenta de sus cualidades y

33
virtudes, su autoestima se elevara y se sintiera feliz al escuchar a sus
compañeros.

OBSERVACIONES ACERCA DE LAS PREGUNTAS:

• ¿Qué es la autoestima?

Los niños si tenían una idea a que se refería mientras que otros tenían ideas
cercanas a lo que es.

• ¿Cómo te sentiste al escuchar a tus compañeros decir cosas buenas de ti? Muy
feliz.

Observaciones:

• Los niños fueron muy participativos.

• Se pusieron muy felices cuando escuchaban a sus compañeros diciéndoles

cosas buenas.

• Algunos dudaban.

Esta técnica funcionó ya que en las participaciones que hubo existió el respeto
y compañerismo, algunos de los que pasaron dudaron que fuese verdad lo que
les decían, pero se les explicó que así los ven sus compañeros y que hay que
creerse las cosas buenas que nos digan y todo lo malo no tomarlo en serio. Nos
ayudó a que se conocieran de forma interpersonal e intrapersonal.

FOTOS

34
RECONOCER SENTIMIENTOS

DEFINICIÓN:

Consiste en que los niños representen sus emociones para después expresar de
qué sentimiento se trata, para tener una noción de la expresión facial que estos
provocan

OBJETIVO:

Reconocer e identificar cada una de las emociones

DESARROLLO:

Se les explicó a los niños la técnica, la cual tuvimos que explicar lo que eran
los gestos para que les quedara más claro.

Pasaba cada niño y una de nosotras la decíamos la emoción que debía de

interpretar para que sus demás compañeros la pudieran identificar. Hubo mucha
participación y se les veía contento al realizar la actividad, nos apoyamos con
reforzadores para motivar la participación en ellos.

FOTOS.

35
EL QUE SE ENOJA PIERDE
DEFINICIÓN:

Reconocer la diferencia entre experimentar sentimiento de enojo y

conceptualizar racionalmente lo que ocurre en una situación

OBJETIVO:

Que logren saber cómo se sienten sus compañeros ante diversas situaciones

DESARROLLO:

Para esta actividad, llevamos una serie de frases que ellos debían expresar por
medio de un dibujo, un ejemplo de esta actividad que realizamos fue

¿Cuándo mis compañeros de clase se burlan de mi yo me siento...?

Y ellos debían dibujar una carita de acuerdo a la emoción que sienten ante
esto.

OBSERVACIÓN

La mayoría de los niños participaron y nos daban su explicación sobre él

porque sentían la emoción, Se les vio interés en realizar la técnica ya que algunos
participan muchas veces.

FOTOS

36
MOLDEANDO MI EMOCIÓN

DEFINICIÓN:

Que los niños representen las emociones con la masa, creando una figura que
simbolice su sentir para después compartirlo con sus compañeros y así se logre
una empatía entre ellos.

OBJETIVOS:

Que los niños representen las emociones con la masa, creando una figura que
simbolice su sentir para después compartirlo con sus compañeros y así se logre
una empatía entre ellos.

DESARROLLO:

Se les proporciono a los niños una pequeña cantidad de masa para que ellos
moldearan una figura que los hiciera sentir felices, tristes, enojados o que les
provocara disgusto, para así después al terminar, de manera voluntaria
compartieran con sus compañeros de la escuela que fue lo que hicieron, que
emociones les hacía sentir y como se sintieron al hacer su figura.

FOTOS.

37
DIBUJANDO EMOCIONES (COLLAGE)
DEFINICIÓN:

Concluir el taller expresando en hojas de maquina como se sintieron durante

las actividades realizadas, para después plasmarlo en un collage el cual se
colocará en algún área de escuela.

OBJETIVOS:

Que los niños plasmaran en un dibujo como les hiso sentir el taller y que
aprendizaje obtuvieron de él.

DESARROLLO:

Para concluir se les brindó una hoja de maquina a cada uno de los niños.
Enseguida se les pidió que con lápices de colores en ella hicieran un dibujo de
cómo se sintieron durante la plática y las actividad y/o al término de estas, o bien
representarán algún objeto o situación que los hiciera sentir tristes, felices o
enojados según fuera el caso expresando sus emociones.

Cuando todos terminaron sus dibujos se les pidió que de manera voluntaria
compartieran lo que habían dibujado.

OBSERVACIONES.

Se hizo un pequeño collage con los dibujos.

Los niños se mostraron emocionados al momento de empezar a dibujar, algunos

terminaron rápidamente.

FOTOS

38
EVALUACION DE LA INTERVENCION DENTRO DEL EQUIPO
Al finalizar la intervención, se aplicó una autoevaluación a las alumnas del
Instituto encargadas de hacer dicha intervención, entre las respuestas destacadas
de las alumnas es que en un principio se sentían un poco nerviosas por el hecho
de tener que hablar frente a los niños, pero aparte les incomodaba la presencia
del profesor.

Otro de los puntos interesantes en las respuestas es que ellas trabajaron de

manera adecuada el grupo, ya que su s actividades fueron divertidas y dinámicas
además de que utilizaron reforzadores para lograr tener la atención de los niños.

En su mayoría dicen haberse sentido felices con los niños, pero a la vez
estrazadas por momentos ya que el trabajar con los niños suele ser así. Y de esta
manera, ellas consideran que si se llegó al objetivo de la intervención ya que los
niños estuvieron muy participativos y atentos.

En general se les pidió que otorgaran una calificación respecto a su trabajo en

equipo y todas pusieron un 10 unánime, señal de que el trabajo en equipo
realizado por ellas fue llevado de la mejor manera

10 CONCLUCIONES

Dentro de las observaciones realizadas durante la intervención y las preguntas

aplicadas a modo de retroalimentación, los alumnos trabajaron de buena manera,
estuvieron atentos a la plática y las instrucciones que se iban dando; por lo cual,
los niños lograron identificar sus emociones y aprendieron técnicas para el
manejo y control de las mismas.

Logro verse en los niños un apoyo mutuo dentro de las actividades realizadas,
ya que, al trabajar en equipo, desde ahí se observó la paciencia y el trato delicado
de unos hacia con los otros.

39
 Además de esto, los profesores de la escuela al platicar con los alumnos
encargados del proyecto al término de la actividad, expresaron que los niños
habían logrado captar lo que se les venía a trasmitir ya que en ocasiones ellos
veían conductas en su salón de clase que durante la realización de la intervención
no se presentaron, en situaciones iguales los niños reaccionaban diferente porque
traían fresca la información y eran conscientes de ella, según algunos de los
maestros.

11. DISCUCIONES

El presente proyecto se llevó acabo un diagnóstico para la localización del

problema principal, por medio de una observación a los alumnos y una
aplicación de entrevista a los profesores de la escuela.

Se debió realizar más días de observación y no solo uno.

El instrumento de medición se dificultó su validación estadística, debido a que

las preguntas contaban al menos de dos casos, como mínimo, una de las
variables, tiene una varianza cero, solo hay una variable en el análisis, o los
coeficientes de correlación no han podido calcular para todas las parejas de
variables. No se calcularan estadísticos adicionales.

Debieron realizarse de distinta forma, debido a la falta de tiempo y las horas

permitidas dentro de la Institución no se realizaron los cambios necesarios
teniendo que valorar por Marco Teórico.

Aún así el diagnostico se descubrió que los chicos solían actuar manera
violenta, exaltados y desconcertados ante ciertas situaciones, sin saber realmente
cómo reaccionar, lo que dirigió al proyecto a una falta de control de emociones

40
 en los alumnos, se intervino para resolver el problema con una plática y un taller
para el reforzamiento de la plática.

La medición del impacto debe confirmarse con entrevistas previas de la

plática y las mismas preguntas de la entrevista al finalizar para medir el impacto.

Se realizó como se planeó, mas no se grabaron o fotografiaron los antes y

después, lo cual no permitió tener evidencia del mismo.

Con el equipo se trabajó por sub grupos y aun cuando facilito el desarrollo y
el buen funcionamiento, para dicho proyecto, perdimos la oportunidad de tener
más convivencia con nuestros compañeros, y conocer que realizaban cada uno
de ellos.

BIBLIOGRAFIA

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que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables, editorial. Nueva York,
Estados unidos: Plaza y Janes editores S.A. ROBINSON & ARONICA K., L.,
(2009), El Elemento, descubrir tu pasión lo cambia todo, Estados Unidos:
Grijalbo.

FERNANDEZ, R., (2013), Celebrando las emociones, recursos teóricos-

prácticos para usar nuestras emociones con inteligencia. Buenos aires, argentina:
editorial Bonum.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; ALCAIDE, R. y RAMOS, N.: «The

influence of emotional intelligence on the emotional adjustment in high-school
students», en Bulletin of Kharkov Stare University N. 439 «Personality and
Transformational Processes in the Society. Psychological and Pedagogical
Problems of the Modern Education», 1-2 (1999), pp. 119-123.

41
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que el coeficiente intelectual, Nueva York, Estados unidos: Editorial Kairós.

GOLEMAN, D., (2013), Focus, el motor interno de la excelencia. Nueva

York, Estados Unidos: ediciones en español. Ediciones B, argentina S.A. 2014.

GARDNER, H., (1983), La estructura de la mente. La teoría de las

inteligencias múltiples. Nueva York, Estados Unidos. Última edición en español
2001 Colombia.

GARCÍA & CUESTA, A., M., (2011). Vergüenza e ilusión, Mi cuaderno de

las emociones, volumen N. 4: Valencia, España: Ediba.s.r.l.

GONZALES & LOPEZ, M., M., (2011), Haga de su hijo un gigante

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Herramienta para enseñar a controlar y orientar sus emociones. Bogotá,

Colombia: Ediciones gamma S.A.

MAYER, J. D.; SALOVEY, P.; CARUSO, D. y SITARENIOS, G.:

«Emotional intelligence as a standard intelligence», en Emotion, 1 (2001), pp.
232-242.

MAYER, J. D. y COBB, C. D.: «Educational policy on emotional

intelligence: Does it make sense?», en Educational Psychology Review, 12,
(2000), pp. 163-

MSCEIT Item Booklet (Research Version 1.1.) Toronto, Canada, Multi-

Health Systems, 1999. — Technical Manual for the MSCEIT v. 2.0. Toronto.
Canada, MHS Publishers, 2002.

R. BAR-ON y J. D. A. PARKER (Eds.): The handbook of emotional

intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school,
and in the workplace. San Francisco, Jossey-Bass, 2000a, pp. 92-116. —

SHAPIRO. Lawrence E. La inteligencia emocional de los niños.

Mexico.1997, Vergara editor s.a.

42
 ANEXOS
ANEXO 1 FORMATO PARA OBSERVACIONES
Seleccionar las actitudes que observan en los niños
1 Platican entre ellos

2 Se avientan tratando de lastimar

3 Se avientan jugando

4 Insultan verbalmente a los demás

5 Ponen atención en clase

6 Participan en clase

7 Platican entre ellos en clase

8 Respetan el tuno de hablar de los demás

9 Juegan entre ellos mientras el maestro expone la clase

10 Están sonrientes

11 Están tristes

12 Están enojados

13 Interactúan con los demás

14 Están animados

15 Llegan acompañados de algún adulto

16 Llegan acompañados de algún menor de 16 años

Observaciones:

43
Se muestra en el formato de observaciones algunos factores a tomar en cuenta.
En caso de que algún alumno presentara una conducta marcada en el formato se
pone una línea vertical, de igual modo se van agregando más líneas en caso de
ver esa conducta repetida varias veces en los niños.

En la parte de abajo se encuentra un área de observaciones donde los alumnos

escribirían cuestiones relevantes para ellos y que no esté tomado en cuenta.

ANEXO 2

ENTREVISTA A PROFESORES.

Entrevista casa hogar Fecha: 28/02/2018

El instituto de investigaciones sociales de chihuahua, realiza esta encuesta para

el beneficio del proyecto a realizar en casa hogar, con el fin de aportar
información sobre la conducta de los niños ingresados en dicha institución.

Edad_____ sexo_____

1. ¿Qué sueles hacer cuando hay un conflicto de violencia entre escolares?

● Hacer que dialoguen entre ellos

● Castigarlos

● Hablar usted como profesor con ellos

2. ¿Cómo son las relaciones de los alumnos/as entre sí?

● Buena

● Regular

● Mala

3. ¿Has visto últimamente alguna agresión?

Si___ NO____

44
4. ¿Cuáles son las metas que persigue el alumno/a a la hora de aprender?

● Desempeño

● Curiosos

● Exploradores

5. ¿cree que sus alumnos están motivados?

Sí____ No____

6. ¿usted suele motivar a sus alumnos?

● Da incentivos

● Reconoce sus logros

● Considera usted pude despertar curiosidad sobre los temas impartidos en

clase

● Usa material visual

7. ¿Sus alumnos suelen estar distraídos o dispersos en clase?

SI____ No_____

8. ¿Usted como maestro como capta su atención?

● Buena

● Mala

● Regular

9. ¿Cómo maneja a un niño inquieto dentro del salón?

● Le da más actividades

● Es más estricto con el

10. ¿Cómo mantiene ocupado a un niño inquieto?

● Le mas actividades relacionadas con la el en tema que se ve en casa

45
 ● Actividades extras

Comentarios:

Agradecemos su valioso apoyo

DESCRIPCIÓN

Se presenta en ente formato algunas preguntas hechas a los profesores con el fin de recabar
información.

Ilustración 4 Entrevista a profesores de la Casa Hogar Ilustración 3 Entrevista a profesores de la

Casa Hogar

46
 ANEXO 3. PRUEBA PILOTO (NO VALIDADA POR ALPHA DE CROBACH)

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIALES DE CHIHUAHUA

EN SU LICENCIATURA EN PSICOLOGIA TE AGRADECE TU APOYO
HOLA, ESTE NO ES UN EXAMEN, ES UN CUESTIONARIO PARA CONOCERTE MAS
POR FAVOR CONTESTA LO QUE TU PIENSAS, O CREES, TE DAMOS LAS GRACIAS POR
APOYARNOS

RECUERDA ANOTAR SOLO UNA RESPUESTA

Y POR FAVOR RESPONDE TODAS NUESTRAS PREGUNTAS
SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA
Cuando tienes ganas de ir al baño vas rapido

Si alguien te grita Tu te asustas

Cuando te enojas sigues haciendo tu trabajo

Si estas enojado tardas mucho en ponerte feliz

Si alguien te despierta en la mañana te levantas de

mal humor

Si ves a alguien llorando tu te acercas

Cuando estas muy feliz tu gritas

Cuando peleas con alguien dejas de comer

Cuando no dormiste bien, despiertas enojado

Si alguien esta enojado tu te alejas

Si tu estas llorando alguien se acerca

Te gusta compartir tu comida

Te gusta tu grupo de clases

Cuando tienes clase de deporte te sientes feliz

Te gusta tu escuela

47
 DESCRIPCION DEL INSTRUMENTO

En el instrumento anterior se observa que en un principio el instrumento creado contaba

con una escala de Likert donde los alumnos podían contestar la frecuencia de sus acciones
según lo descrito en el ítem

ANEXO 4: INSTRUMENTO DE MEDICION 1 (NO VALIDADA PO ANALISIS

FACTORIAL)

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIALES DE CHIHUAHUA EN SU LICENCIATURA EN PSICOLOGIA TE

AGRADECE TU APOYO

HOLA, ESTE NO ES UN EXAMEN, ES UN CUESTIONARIO PARA CONOCERTE MAS

POR FAVOR CONTESTA LO QUE TU PIENSAS, O CREES, TE DAMOS LAS GRACIAS POR
APOYARNOS

RECUERDA ANOTAR SOLO UNA RESPUESTA CON UNA X

EJEMPLO:

CON DESAGRADO FELIZ TRISTE ENOJADO CON MIEDO

Yo golpeo cosas si me siento…
x

1. Yo golpeo cosas si me siento…

2. Si se burlan de mi yo me siento…

3. Yo grito cuando me siento…

48
4. Cuando tengo hambre me siento…

5. Cuando no dormí bien me siento…

6. Si alguien se enoja conmigo yo me siento...

7. Si mi amigo o mi amiga se siente triste, yo me

siento…

8. Cuando comparto mi comida o mi lonche con mis

amigos yo me siento…

9. Yo lloro cuando me siento…

10. Si yo me burlo de alguien yo me siento…

11. Jugar con mis amigos de la escuela me hace

sentir…

12. Cuando mis compañeros no quieren jugar conmigo

yo me siento…

13. Si yo paso un examen me siento…

14. Si mi maestra o mi profe me regaña yo me siento…

15. Si yo no hice mi tarea yo me siento…

16. Si un compañero mío se enoja porque lo

regañaron, yo me siento…

17. Cuando tengo deporte yo me siento…

18. Cuando salgo al recreo yo me siento…

19. Si veo a mis amigos felices yo me siento…

20. Si alguien me grita muy fuerte yo me siento…

21. Si alguien tira la basura en el suelo yo me siento…

49
22. Si un compañero pisa y arrastra mi mochila yo me
Siento…

23. Si me ponen a hacer un trabajo que no me gusta

yo me siento…

DESCRIPCIONES:

El instrumento cuenta con 23 reactivos, los alumnos tacharan, según la conducta

presentada, una opción de entre las 5 emociones básicas

ANEXO 5: PREGUNTAS REALIZADAS A LOS NIÑOS ANTES Y

DESPUES DE FINALIZAR LA INTERVENCIÓN
1. ¿conocen las emociones?

2. ¿cuáles son las emociones básicas?

3. ¿Para qué creen que nos puedan servir las emociones?

4. ¿cómo podemos aprender a controlar nuestras emociones?

5. ¿qué podemos hacer si un compañerito se siente triste?

6¿Que es la autoestima?

Ilustración 5 Niños participando en la platica

50
 IMÁGENES DE ANEXO 5

Ilustración 6 Presentación: "Conoce tus emociones"

Ilustración 7 Cortometraje de manejo de emociones

REACCIONES.

Hubo mucha participación por parte de los niños, a unos les daba pena pasar
para realizar las actividades pero al final todos participaron, les ayudaron mucho
los reforzadores que se les dio.

51
APARTADO II.

52
 APARTADO II

1. COORDINACION Y TECNICAS DEL EQUIPO DE TRABAJO

La asignación del equipo para el proyecto Casa Hogar, lo facilito el Instituto,

el cual quedo conformado por alumnos de primer, segundo y cuarto semestre
de la licenciatura en psicologia, de ambos turnos, curricularmente cuarto
semestre tiene matriculada la materia de Integradora I, la cual desarrolla dicho
proyecto, desde una estructura de características, requisitos, contenidos,
desarrollados en el trabajo e integración de actividades dándonos la valiosa
oportunidad de plasmar propuestas que contribuyan a la mejora del desarrollo
del proyecto.

2. DESCRIPCIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO.

El equipo de trabajo está constituido por doce integrantes, los cuales son cinco
alumnas de primer semestre; Mariana Valles, Yuridia Ceballos, Devanhy
Robles, Arely Ibarra, Vanessa Vargas, tres alumnos de segundo semestre del
turno vespertino: Alfonso Silva, Jazmín Meléndez, y Jessica Martinez; Así como
Daniel Garibay de cuarto semestre vespertino, y Elia Aguirre, Yesenia Rincon,
Ana Sáenz, de cuarto semestre matutino. Y la catedrática que asesora dicho
equipo, la Lic. Andrea Rosales.

Cabe mencionar que en el equipo de trabajo asignado había 4 integrantes más

de 1 vespertino pero por causas personales terminaron dejando la escuela.

Una vez dado a conocer el listado de los integrantes, corresponde la primera

reunión donde por primer a vez los integrantes se conocieron, se realizaron
varias dinámicas y se presentó el proyecto en general.

53
 Se realizaron observaciones para posteriormente la asignación de roles que se
llevara en el proyecto; los alumnos de cuarto semestre serán los encargados de
coordinar el proyecto a realizar. (Ver Anexo 1)

Se realizaron un total de ----- reuniones generales, y cinco por grupos de trabajo.

3. CRONOGRAMA

Febrero: Presentación de proyecto, pruebas y observaciones

Marzo; Asignación de Roles

Abril: Metodología

Mayo: Aplicación e Intervención

Junio: Presentación de Proyecto.

54
 3.1. TABLA DE CRONOGRAMA

CRONOGRAMA

DE

REUNIONES
MESES
FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO
DIAS DIA 16 DIA 12 DIA 17 DIA 07 DIA 13

Presentación del Asignación Platica Revisión de Presentación

tema del de roles, sobre las avances
De proyecto
proyecto y de los con forme a tareas a generales

integrantes. las realizar en

Recolección de aptitudes la

datos intervención

DIA 27 DIA 22
Observación a Prueba
alumnos
Piloto, de
Entrevistas a
intervención
Profesores
DIA 23

Prueba

Piloto de
intervención

55
4. FORMATOS PARA LA DINÁMICA DE TRABAJO.

Los formatos que se utilizaron para estructurar las reuniones del equipo,
organizar y designar roles, todo esto con el objetivo de un mejor funcionamiento,
son:

4.1. PLANTILLA DE MINUTA.

Se creó este formato con el fin de rescatar lo más relevante de las reuniones,
como la fecha y hora en que comenzó la reunión, el lugar donde se está llevando
a cabo, la asistencia, los objetivos de la reunión, temas tratados, compromisos
asumidos, los temas que quedaron pendientes y la fecha de la próxima reunión,
todo esto de manera sistematizada y eficaz. (Ver anexo 2)

4.2 PLANTILLA DE ORDEN DEL DÍA.

Esta plantilla es un formato pequeño en donde se planean los puntos que se
verán en las reuniones, así como el tiempo que se le designará a la reunión como
a cada actividad.

Todo esto con el fin de que el coordinador lleve el control de la reunión y que
se abarque el tiempo justo y se revisen los puntos más necesarios en las
reuniones. (Ver anexo 3)

4.3. REGISTRO DE ASISTENCIA DE REUNIONES

PROGRAMADAS.

Cada reunión ha sido programada desde el principio del semestre, por lo que se
realizó un cuadro en donde viene la fecha ya programada y el nombre del alumno
que forma parte del equipo, a su vez un espacio para que firme como prueba de
que asistió a la reunión Todo esto con el fin de llevar un control de quién asiste
constantemente a las reuniones. (Ver anexo 4)

56
 4.4. REGISTRO DE ASISTENCIA A TRABAJO DE CAMPO.

Este es un formato para registrar las asistencias de los integrantes del equipo
a la secundaria, en momentos de llevar a cabo todo lo que ya se planeó durante
las reuniones. Es un cuadro sencillo en donde viene el nombre del integrante del
equipo, el número de actividad que se está llevando a cabo y un espacio para
tomar en cuenta los retardos.

(Ver Anexo 5)

5. PERFILES DE CADA INTEGRANTE DEL EQUIPO.

Durante la primera reunión, se reunió la información de los alumnos a través

de fichas personales, y se mandó el TEST 16 PF DE CATTELL que al
realizarlo arrojaría las características de los alumnos para tener un perfil
individual.

Una vez obtenidos los resultados de los test individuales se observaron

características de los alumnos para ver una posible tentativa de poder
acomodarlos en los diferentes grupos de trabajo.

Cabe destacar que en cuestión de la organización para las tareas, se sugirió por
parte de la asesora del proyecto que los alumnos de primero trabajaran en las
cuestiones de intervención, se planteó la posibilidad de que los alumnos de
segundo semestre a realizar el marco teórico, cuarto semestre realizara el
instrumento, todos, asistirán a las observaciones y aplicación del instrumento.

A continuación se presentan los perfiles de los alumnos que conforman el

equipo:

57
 FICHA DE IDENTIFICACION
Nombre: Devanhy Elizabeth Francisco Robles

Edad: 20 Sexo: F

Fecha de nacimiento: 30 de enero de 1998

Grado: 1 Turno: M
Teléfono: 6271470223
e- mail: Devanhy1124@outlook.com

Observaciones:

PERFIL DE PERSONALIDAD

Se aplicó el test 16PF de Cattell para adquirir información sobre su personalidad

y poder así tener una mejor idea de cómo es ella. De esta manera sabiendo más
a fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad podremos ubicarlo
en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de acuerdo a sus
características.

58
En la tabla de la derecha se Esc PD DEC
A 20 8 Afabilidad PERFIL DE PERSONALIDAD
observa los puntajes directos y B 6 3 Razonamiento
C 20 8 Estabilidad 9
E 12 4 Dominancia A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
decatipos con base a esos 16 F 17 7 Animación 8 83 8 84 7 86 6 8 4 5 83 4 6 6 4 4
G 17 6 At. Normas 7 7
factores de personalidad que H 18 6 Atrevimiento
I 18 8 Sensibilidad
6 6 6 6 6
obtuvo Devanhy Francisco al L 3 4 Vigilancia 5 5
M 3 5 Abstracción
4 4 4 4 4 4
haber realizado su test. Así N 3 3 Privacidad
O 4 4 Aprensión 3 3 3
mismo cabe destacar que el Q1 14 6 Apertura Camb 2
Q2 4 6 Autosuficiencia
1
Q3 13 4 Perfeccionismo
diagnostico se tomó en base a Q4 3 4 Tensión 0
MI 18 ALTO Manip. Imagen A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
sus resultados y observaciones IN 3 BAJO Infrecuencia SUB ESCALAS
AQ 44 BAJO Aquiesencia
realizadas por parte de los Ilustración 8: Tabla de puntajes en decatipos de Devanhy Francisco
coordinadores en las juntas
previas, actividades realizadas, juegos y convivencia que se ha logrado tener con
ella.

Devanhy es una persona que presenta las siguientes características:

Presenta una abstracción baja referente a su control, y seguimiento en grupo,

es poco exceptiva y suspicaz, no suele ser muy abierta, suele preocuparse y en
ocasiones es insegura, tiene un muy alto interés por las personas, es entusiasta,
espontanea, activa, aventurera, individualista, e impaciente, cuenta con un muy
alto razonamiento, y suele seguir las reglas se le considera una persona formal,
organizada, además que es poco frecuente su reacción a experimentar
sentimientos negativos.

Aun no podemos definir en su totalidad su rol en el grupo, pero es un individuo

activo, y que aportara mucho al equipo.

59
 FICHA DE IDENTIFICACION

Nombre: Erika Vanessa Vargas Pérez

Edad: 19 Sexo: F

Fecha de nacimiento: 28 febrero 1998

Grado: 1 Turno: M

e- mail: Teléfono: 6271430017

Observaciones:

PERFIL DE PERSONALIDAD

Se aplicó el test 16PF de Cattell para adquirir información sobre su personalidad

y poder así tener una mejor idea de cómo es ella. De esta manera sabiendo más
a fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad podremos ubicarlo
en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de acuerdo a sus
características.

60
En la tabla de la derecha se Esc PD DEC
A 14 5 Afabilidad PERFIL DE PERSONALIDAD
B 9 4 Razonamiento
observa los puntajes directos C 13 4 Estabilidad 10
E 15 5 Dominancia A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
y decatipos con base a esos F 10 4 Animación 5
9
4 4 5 4 4 4 7 7 8 7 6 4 9 4 9 6
G 12 4 At. Normas 8 8
16 factores de personalidad H 10 4 Atrevimiento 7 7 7 7
I 14 7 Sensibilidad
que obtuvo Erika Vargas al L 15 7 Vigilancia
6 6 6
M 12 8 Abstracción 5 5 5
haber realizado su test. Así N 14 7 Privacidad 4 4 4 4 4 4 4 4
O 9 6 Aprensión 3
mismo cabe destacar que el Q1 10 4 Apertura Camb
2
Q2 14 9 Autosuficiencia
diagnostico se tomó en base Q3 14 4 Perfeccionismo 1

Q4 8 6 Tensión 0

a sus resultados y MI 10 BAJO Manip. Imagen A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

IN 10 ALTO Infrecuencia SUB ESCALAS

AQ 43 BAJO Aquiesencia
observaciones realizadas por
Ilustración 9 Puntajes en decatipos de Erika Vargas
parte de los coordinadores en
las juntas previas, actividades realizadas, juegos y convivencia que se ha logrado
tener con ella.

Erika es una persona que presenta las siguientes características:

No le gusta interactuar con las personas, es muy aprensiva, le disgustan los

cambios, aún que suele irritarse fácilmente y puede ser reaccionaria, es difícil
que esté de acuerdo, y es poco flexible, por lo cual prefiere trabajar en solitario.

Dentro de la observaciones del focus Grup, se le noto incomoda, batalla para

acatar instrucciones.

Primer Reunión:

Erika dentro de la reunión de presentación del equipo, llego tarde, lleno la lista
de asistencia y su ficha, y tomo asiento, estuvo atenta durante el desarrollo,
aunque solicito retirarse pronto ya que labora, por lo cual no participo de la
actividad, pero accedió quedarse a la explicación sobre el desarrollo del
Proyecto.

Casa Hogar;

61
Erika llego con el listado de observaciones que se le proporciono, el cual
descargo e imprimió, debido a falta de personal para entrevista se le asigno y
proporciono entrevista impresa para su aplicación

Comenta que en la actividad de entrevista en la casa hogar, se sintió incomoda,

sintió que los entrevistados no eran muy sinceros, además de ser poco
participativos, y que no podía ser más expresiva con los entrevistados, por no
salirse de lo estipulados y causar problemas al equipo. También comenta que
gustaría que les dieran una cita para entrevistarlos y así ellos no reaccionaran
sorprendido.

Comento, que la experiencia le fue de aprendizaje.

OBSERVACIONES

Antes de tener un primer encuentro con Erika se nos comentó que tuvo la
iniciativa de presentarse a conocer la Casa Hogar, al realizar esta visita lo hizo
en compañía de sus dos compañeras de proyecto y grupo, al estar en la
instalaciones, se presentaron con el personal, (Sin notificar a sus maestros, o
asesor de proyecto), posteriormente, al realizar la actividad de observación de
Casa Hogar, al igual que sus compañeras de salón y proyecto, no esperaron al
equipo para trasladarse a la Institución, aun cuando el grupo de WhatsApp del
proyecto se especificaba, la hora en que partiríamos todos los involucrados.

En reunión de Coordinadores realizada el 02 de Marzo del año en curso, al

platicar sobre Erika se cometo, que al estar en las instalaciones de la casa hogar
ella hacía alusión que ella ya sabía cómo se hacía e incluso que lo había hecho
antes en su servicio.

62
 FICHA DE IDENTIFICACION
Nombre: Arely Ibarra

Sexo: F

Fecha de nacimiento: 12 de octubre de 1998

Grado: 1 Turno: M
Teléfono:6251470238

Observaciones:

PERFIL DE PERSONALIDAD

Se aplicó el test 16PF de Cattell para adquirir información sobre su personalidad

y poder así tener una mejor idea de cómo es ella. De esta manera sabiendo más
a fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad podremos ubicarlo
en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de acuerdo a sus
características.

63
En la tabla de la derecha se Esc PD DEC
A 14 5 Afabilidad PERFIL DE PERSONALIDAD
B 3 1 Razonamiento
observa los puntajes directos C 8 3 Estabilidad 9
E 12 4 Dominancia A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
y decatipos con base a esos F 13 4 Animación 5 81 3 4 4 7 4 7 5 7 5 6 6 8 4 8 6
G 19 7 At. Normas 7 7 7 7
16 factores de personalidad H 7 4 Atrevimiento
I 13 7 Sensibilidad
6 6 6 6
L 8 5 Vigilancia 5 5 5 5
que obtuvo Arely Ibarra al M 11 7 Abstracción
N 8 5 Privacidad
4 4 4 4 4
haber realizado su test. Así O 10 6 Aprensión 3 3
Q1 15 6 Apertura Camb 2
mismo cabe destacar que el Q2 11 8 Autosuficiencia
Q3 11 4 Perfeccionismo 1 1
Q4 9 6 Tensión
diagnostico se tomó en base MI 12 MEDIO Manip. Imagen
0
A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

IN ALTO Infrecuencia
9 Ilustración 10Puntaje en decatipos de Arely Ibarra SUB ESCALAS
a sus resultados y AQ 36 BAJO Aquiesencia

observaciones realizadas por

parte de los coordinadores en las juntas previas, actividades realizadas, juegos y
convivencia que se ha logrado tener con ella.

Arely Ibarra es una persona que presenta las siguientes características:

Arely es una persona segura de sí misma, vulnerable, suele ser cautelosa aunque
muestra interés por las personas, es considerada cooperativa, le cuesta ser
flexible y no suele estar muy de acuerdo con los demás, prefiere trabajar en
solitaria ya que se impacienta y es muy organizada y perfeccionista,
consideramos que será un gran activo en los trabajos enfocados a investigación
fuera del campo, ya que muestra un alto grado de capacidad, para el desarrollo
de funciones de escritorio.

Focus Group

PRIMERA SESIÓN

Asistió a la reunión, llego temprano, estuvo conversando con sus compañeros,

estuvo atenta a la a la introducción del proyecto y participo de la actividad.

64
Nombre: Mariana Valles,

Edad:20
2 Sexo: F
19

Fecha de nacimiento: 17 de Octubre de 1998

Grado: 1 Turno: M
Teléfono: 6271470255

Observaciones:

PERFIL DE PERSONALIDAD

Se aplicó el test 16PF de Cattell para adquirir información sobre su personalidad

y poder así tener una mejor idea de cómo es ella. De esta manera sabiendo más
a fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad podremos ubicarlo
en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de acuerdo sus
características.

65
En la tabla de la derecha se Esc PD DEC
A 14 5 Afabilidad PERFIL DE PERSONALIDAD
B 8 4 Razonamiento
observa los puntajes directos y C 17 6 Estabilidad 12
E 13 4 Dominancia A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
F 19 9 Animación 5 4 6 4 9 4 4 5 9 8 7 6 6 10 4 4
decatipos con base a esos 16 G 9 4 At. Normas
10 10
H 14 4 Atrevimiento 9 9
factores de personalidad que I 8 5 Sensibilidad
8 8
L 18 9 Vigilancia 7
obtuvo Mariana Valles al haber M 12 8 Abstracción 6 6 6 6
N 14 7 Privacidad 5 5
O 10 6 Aprensión 4 4 4 4 4 4 4
realizado su test. Así mismo cabe Q1 16 6 Apertura Camb
Q2 18 10 Autosuficiencia 2
destacar que el diagnostico se Q3 12 4 Perfeccionismo
Q4 4 4 Tensión 0
tomó en base a sus resultados y MI 11 MEDIO Manip. Imagen A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

IN 4 MEDIO Infrecuencia SUB ESCALAS

AQ 46 MEDIO Aquiesencia
observaciones realizadas por Ilustración 11: Puntaje en decatipos de Mariana Valles
parte de los coordinadores en las
juntas previas, actividades realizadas, juegos y convivencia que se ha logrado
tener con ella. Mariana Valles es una persona que presenta las siguientes
características:
Mariana es persona segura de sí misma, atenta a las instrucciones, trabajadora,
participativa, consideramos que será un gran activo en los trabajos enfocados
en f campo, ya que muestra un alto grado de capacidad, para el desarrollo de
funciones de orden lo cual permitirá que mantenga una estrategia en el momento
de la intervención.

PRIMERA SESIÓN
Asistió a la reunión, llego temprano, se mantuvo observando pero participo.
No realizo focus group, debió retirarse antes.

66
 FICHA DE IDENTIFICACION

Nombre: Alfonso silva Zúñiga

Edad: 18 Sexo: M

Fecha de nacimiento: 2 de Diciembre de 1999

Grado: 2 Turno: v Teléfono: 6271495698

e- mail: Alfonsogsilvaz@hotmail.com

Observaciones: Alfonso es una persona un tanto reservada, pero cumplido y trabajador, sabe
adaptarse a las situaciones que se le presentan, es responsable

Se Aplicó el test 16 PF de Cattel para adquirir información sobre su personalidad

y poder así tener una mejor idea de cómo es él. De esta manera sabiendo más a
fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad podremos ubicarlo
en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de acuerdo a sus
características.

67
En la tabla de la Esc PD DEC
A 13 4 Afabilidad PERFIL DE PERSONALIDAD
derecha se observa B 6 3 Razonamiento
C 13 4 Estabilidad 10
los puntajes E 12 4 Dominancia A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
F 13 4 Animación 4
9
3 4 4 4 7 4 8 5 9 9 6 96 9 8 4 8
G 19 7 At. Normas 8 8 8 8
directos y decatipos H 8 4 Atrevimiento 7 7
I 17 8 Sensibilidad
L
6 6 6
con base a esos 16 9 5 Vigilancia
M 15 9 Abstracción 5 5
factores de N 19 9 Privacidad 4 4 4 4 4 4 4
O 12 6 Aprensión 3 3
personalidad que Q1 16 6 Apertura Camb
2
Q2 8 8 Autosuficiencia
obtuvo Alfonso Q3 13 4 Perfeccionismo 1

Q4 15 8 Tensión 0
Silva al haber MI 9 BAJO Manip. Imagen A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

IN 7 ALTO Infrecuencia SUB ESCALAS

realizado su test. AQ 47 MEDIO Aquiesencia

Ilustración 12 Tabla de puntajes en decatipos de Alfonso Sílva
Así mismo cabe
destacar que el diagnostico se tomó en base a sus resultados y observaciones
realizadas por parte de los coordinadores en las juntas previas, actividades
realizadas, juegos y convivencia que se ha logrado tener con él.

Alfonso Guadalupe Silva Zúñiga es una persona que presenta las siguientes
características:

Es una persona que regularmente muestra interés por las personas, es adaptado
a las diversas situaciones que se le presentan, es espontaneo a la hora de actuar,

y generalmente esta en competencia sana con los demás, tiene una moral alta,
tiene facilidad de palabra para expresar lo que siente con las personas de su
confianza y aunque en un primer momento se le dificulta entablar
conversaciones, cuando lo logra se adapta a los grupos o situaciones que se le
presenten. Es autónomo, es perfeccionista, organizado y disciplinado

68
Tiene pensamiento concreto Se le dificulta expresarse con personas que aún no
conoce así como entablar una conversación, suele ser sensible o vulnerable, se
distrae con facilidad y presenta poco autocontrol, es preocupado en sus
situaciones por lo que presenta frustración e irritabilidad presenta inseguridad
hacia su persona por lo que a veces se comporta diferente para encajar en algún
lugar o grupo, dar una mejor imagen y así evitar dar mala impresión.

RESULTADOS DEL FOCUS GRUP

Primera reunión

En la primera reunión, Alfonso fue el primero en llegar, incluso llego cinco

minutos antes de la hora citada, se registró tomo su lugar, y se vio observador y
analítico, participo dentro de las actividades.

Casa Hogar

Llego a la hora acordada, partió con el equipo hacia la casa hogar, descargo e
imprimió el número de entrevistas solicitadas en la casa hogar se le vio confiado,
incluso cuando una de las maestras pregunto nuestra procedencia, se identificó
con credencial escolar en mano; comenta que se sintió bien, pero que le hubiese
gustado que el personal a entrevistar tuviera el conocimiento que serían
entrevistados de esta forma no andarían tan deprisa, considero su experiencia
como de aprendizaje y gratificante.

Observaciones

En la reunión llevada a cabo por coordinadores, coincidimos que Alfonso es un

elemento valioso, que podríamos aprovechar en campo, debido a su
desempeño y resultados.

69
 Ficha de Identificación

Nombre: Jessica soto Martínez

Edad: 21 Sexo: F

Fecha de nacimiento: 7 de Mayo de 1996

Grado: 2
Turno: v

e-mail. Jessicasotoma@outlook.com Tel. 627106656

Observaciones: Jessica es una persona muy alegre, entusiasta, y muy amigable, trabajadora pero
muy distraída, le cuesta trabajo poner atención en las tareas que se le piden por lo que a veces
pareciera ser un poco irresponsable. Cuando se le somete a presión se molesta.

PERFIL DE PERSONALIDAD

Se aplicó el test 16PF de Cattell para adquirir información sobre su personalidad

y poder así tener una mejor idea de cómo es ella. De esta manera sabiendo más
a fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad podremos ubicarlo
en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de acuerdo a sus
características.

70
En la tabla de la derecha se observa los puntajes directos y decatipos
con base a esos 16 factores de personalidad que obtuvo Jessica Soto al haber
realizado su test. Así mismo cabe destacar que el diagnostico se tomó en base a
sus resultados y
observaciones realizadas
por parte de los
coordinadores en las
juntas previas,
actividades realizadas,
juegos y convivencia que
se ha logrado tener con
ella.

Jessica Soto es una Ilustración 13 Tabla de puntaje en decatipos de Jessica Soto

persona que presenta las
siguientes características:

Presenta una dependencia extrema a las demás personas, puesto que se le

dificulta realizar algunas actividades requiere de alguien más que la esté
ayudando o apoyando, por lo que suele presentar agresividad, tensión, bajo
autocontrol. Se adapta a las situaciones que se le presentan, coopera con sus
compañeros o en alguna tarea específica; es entusiasta con sus tareas y no le
cuesta seguir las reglas por lo que es disciplinada, organizada y perfeccionista
Muestra una mayor dificultad para comprender conceptos y para el aprendizaje
en general; tiende a ser una persona que se frustra fácilmente, se afecta
rápidamente por los sentimientos, es sensible. Es introvertida, insegura de sí
misma, es incongruente, trata de dar una mejor imagen por lo que tiene
necesidad de aprobación

71
RESULTADOS DEL FOCUS GRUP

Primera Reunión

Llego un poco tarde, se registró y estuvo atenta a la reunión durante la dinámica,

se ofreció como voluntaria, se le veía divertida, y los demás eran empáticos con
ella, realizo un par de comentarios.

Casa Hogar

Llego a tiempo aun cuando su turno era a media tarde como entrevistadora,
llevaba su hoja de observaciones en mano, se le vio cómoda y en su papel,
aunque es un poco distraída. Observaciones

Jessica es un elemento activo y positivo, consideramos que será una ventaja en

campo por su actitud, pero debe ser supervisada y orientada en las actividades
que puedan realizarse.

72
PERFIL DE PERSONALIDAD

Se aplicó el test 16PF de Cattell para adquirir información sobre su

personalidad y poder así tener una mejor idea de cómo es él. De esta manera
sabiendo más a fondo sus cualidades y defectos en cuanto a su personalidad
podremos ubicarlo en un área de trabajo o asignarle una tarea en específica de
acuerdo a sus características.

En la tabla de la derecha se
observa los puntajes
directos y decatipos con
base a esos 16 factores de
personalidad que obtuvo
Jazmín Meléndez al haber
realizado su test. Así
mismo cabe destacar que
el diagnostico se tomó en
Ilustración 14 Tabla de puntuaion de decatipos de Jazmin Melendréz
base a sus resultados y
observaciones realizadas por parte de los coordinadores en las juntas previas,
actividades realizadas, juegos y convivencia que se ha logrado tener con ella.

Jazmín Meléndez es una persona que presenta las siguientes características:

Presenta un pensamiento abstracto,, es decir, no razona simplemente con lo que

ve sino que se genera ideas más profundas sobre las cosas, es creativa, se adapta
a las diferentes circunstancias que se le presentan, está más abierta y dispuesta
al cambio. Tiende a ser liberal y rechaza lo tradicional y convencional. Común
mente no experimenta sentimientos negativos; es trabajadora, cooperativa con
sus compañeros y en algunos trabajos y suele evitar conflictos; es entusiasta y
activa en sus tareas; tiende a tener una moral sólida, es segura de sí misma y
emprendedora, piensa antes de actuar y está atenta a las situaciones que se le
presentan
73
 Presenta dependencia para lograr hacer alguna tarea o trabajo que se le encarga,
es vulnerable cuando alguien amenaza su estabilidad, suele ser distraída y
presenta poco autocontrol; en cuestiones personales es reservada, privada y no
se abre fácilmente, generalmente se preocupa por las situaciones que le pasan
por lo que suele estar tensa, irritable, preocupada, intolerante, impaciente,
intranquila; por esta razón suele ser conflictiva. Evita dar una mala impresión
hacia las demás personas.

RESULTADOS DEL FOCUS GRUP

Primera Reunión

Llego con sus compañeros del turno vespertino, se mantuvo expectante,

participo de las actividades, permaneció toda la reunión.

Casa Hogar

Llego puntual a su turno de observación, no imprimió su documento, pero

realizo observaciones y anotaciones de lo visto, se le vio cómoda, a un que algo
dispersa, y poco enfocada.

6. PERFIL GRUPAL

Mediante las observaciones realizadas durante el periodo del mes de Febrero del
año en curso, y evaluación del test 16PF de Cattell para adquirir información
sobre la personalidad, de cada uno de los integrantes de nuestro grupo
denominado Proyecto Casa Hogar, tienen las siguientes características:

74
 Proyecto Casa Hogar está conformado por 12 personas, divididas en 5 personas
de primer semestre, tres de segundo Semestre y cuatro coordinadores de cuarto
semestre.

Su edad promedio se encuentra en un rango de los 18 a los 35, con una moda,
asimétrica negativa que su tendencia se carga hacia la derecha a favor de 18
años.

Se muestra en su mayoría participación y compromiso con el proyecto, ya que

entregan lo requerido puntual o parcialmente en un 80%, asisten el 80% a las
actividades y reuniones solicitadas, muestran una disposición alta, en un 70%.

Se considera que el grupo en su mayoría le es agradable trabajar con personas,

si así les es requerido, y tenemos una baja incidencia de personas que se
encuentran faltante a sus asignaciones 20%.

Durante el desarrollo del mes de febrero se realizaron 2 actividades grupales, y

tres entregas individuales con un éxito del 73% lo cual nos da un desempeño
bueno, en búsqueda de uno con porcentaje más alta, para la realización exitosa
de nuestro proyecto.

Hasta el momento nuestro diseño ha sido funcional, se sigue perfeccionándolo.

6.2. TABLA DE CARACTERISTICAS DEL EQUIPO

Característica Manera en que se presenta

Liderazgo Existe una iniciativa a proponer ideas para

realizar las actividades y ejercen
influencia sobre los demás compañeros del
grupo

Responsabilidad Cumplen con las tareas asignadas y asisten

puntualmente a las reuniones.

75
Trabajo en equipo En general, son cooperativos, dentro del
equipo se han formado grupitos y con esos
llevan a cabo el trabajo
Comunicación La comunicación se da de manera adecuada
en las reuniones, se les hace participar a
todos, cuando es momento de ir al trabajo de
campo, se hacen subgrupos, hay tres de ellos
y es donde existe la comunicación.

6.3.ESQUEMA DE TRABAJOS POR SUBGRUPOS

SUB GRUPO
INSTRUMENTO:
ELIA AGUIRRE
YESENIA RINCON

SUB GRUPO
SUB GRUPO INTERVENCION
MARCO
TEORICO: MARIANA,
COORDINA
COORDINA
ANA YURIDIA,
JESSICA DANIEL DEVANHY,
ALFONSO ARELY,
VANESSA
JAZMIN

En el esquema anterior se muestra la manera en cómo se dividieron los equipos para poder
realizar un trabajo más eficaz, los coordinadores de cuarto semestre eran los encargados de
cada sub grupo y de esta manera se realizó el trabajo correspondiente. Cabe destacar que
trabajar así resulto una ventaja pero una desventaja es que casi no se logró conocer por
completo a todos los compañeros.

76
 6.4. DIAGRAMA DE COMUNICACIÓN ENTRE SUB GRUPOS.

SUB GRUPO
M.TEORICO

SUB GRUPO
INSTRUMENTO

SUB
GRUPO
INTERVENCION

El diagrama anterior muestra cómo fue la relación del trabajo en los subgrupos y da a
entender la importancia de realizar los trabajos a tiempo, pues del trabajo del subgrupo de
la parte superior dependían los de la parte inferior.

7. ASIGNACIÓN DE TAREAS Y ROLES EN EL GRUPO

Los roles fueron asignados por perfil y semestre.
ROLES Y PERSONAS ACTIVIDAD REALIZADO
FUNCIONES ASIGNADAS
OBSERVACION Mariana Valles, Observación en Mariana
Yuridia Ceballos, entrada, recreo y Valles, Yuridia
Devanhy Robles, salida de la Escuela. Ceballos,
Arely Ibarra, Devanhy
Vanessa Vargas Robles, Arely

77
 Ana Sáenz, Daniel Ibarra, Ana
Garibay Sáenz, Daniel
Garibay

ENTREVISTAS Alfonso Silva, Entrevista a Vanessa

Jazmín Meléndez, y profesores de la Vargas
Jessica Martinez, Escuela Alfonso Silva
Yesenia Rincon,
Elia Aguirre
EQUIPO MARCO Alfonso Silva, Investigar y Alfonso Silva,
TEORICO Jazmín Meléndez, y desarrollar marco Jazmín
Jessica Martínez teórico Meléndez, y
Daniel Garibay Jessica
Martínez, Daniel
Garibay y
Yesenia Rincón

EQUIPO Yesenia Rincon, Elia Realiza y validar Yesenia

INSTRUMENTO Aguirre instrumento de Rincon, Elia
DE MEDICION medición Aguirre Ana
S., Daniel
Garibay
APLICACIÓN Yesenia Rincon, Realizar aplicación de Yesenia
PRUEBA PILOTO Elia Aguirre Ana prueba piloto Rincon, Elia
Sáenz Aguirre Ana
Sáenz

78
APLICACIÓN Mariana Valles, Aplicación de Mariana
INSTRUMENTO Yuridia Ceballos, instrumento Valles, Yuridia
Devanhy Robles, Ceballos,
Arely Ibarra, Devanhy
Vanessa Vargas Robles, Arely
Ana Sáenz, Daniel Ibarra,
Garibay Alfonso Vanessa
Silva, Jazmín Vargas Ana
Meléndez, y Sáenz, Daniel
Jessica Martinez, Garibay
Yesenia Rincon, Alfonso Silva,
Elia Aguirre Jazmín
Meléndez, y
Jessica
Martinez,
Yesenia
Rincon, Elia
Aguirre
INTERVENCION Mariana Valles, Realizar intervención Mariana
Yuridia Ceballos, Valles, Yuridia
Devanhy Robles, Ceballos,
Arely Ibarra, Devanhy
Vanessa Vargas Robles, Arely
Ana Sáenz Ibarra,
Vanessa
Vargas Ana
Sáenz Elia
Aguirre
ELABORACION Ana Sáenz, Daniel Formación de Ana Sáenz,
DEL Garibay Alfonso documento Daniel Garibay
DOCUMENTO Yesenia Rincon, Alfonso

79
 Elia Aguirre Yesenia

Rincon, Elia
Aguirre

8. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
• Los compañeros del equipo, al principio estaban desubicados en cuanto al tema
de los proyectos, desconocían el motivo de realizar proyectos semestrales, se
les explico el modelo por proyectos que se realizan en el IISCH, y conocieran
el motivo de que este se llevando a cabo.

Se olvidó los oficios para que permitieran salir a los compañeros a las
reuniones.

• Se presentó el problema en las reuniones, dejaron de asistir algunos, se optó

por que cada coordinador de grupo se pusiera en contacto con los que no
asistieron y los pusieran al tanto de los acuerdos y avances.

• El instrumento de medición no quedaba; se tuvo que realizar varias veces y

validarlo al final por marco teórico.

• Para que cada integrante del equipo pudiera capturar su test, para realizar el
Diagnostico, se le envió por Excel y se tuvo que apoyarles para que lo
contestaran, con computadora o bien explicando cómo contestarlo

• En la Intervención se realizaron dos pruebas pilotos la primera, muy

deficiente, se les comento las observaciones a las alumnas. se realizó una
segunda completamente bien realizada.

80
9. DESCRIPCIÓN Y TIPO DE LIDERAZGO EJERCIDO.

El liderazgo que se ejerció durante este semestre, por parte de los coordinadores,
fue de diversas maneras:

Flexible dependiendo de la situación por la que pasára el equipo y el liderazgo

ejercido fue democrático puesto que se tomaba en cuenta la opinión y el punto
de vista de los integrantes del equipo para la tomar decisiones.

En las actividades que se iban a realizar cada coordinador delegará comisiones

y explicara punto por punto como se realizaban las actividades, el coordinador
tomaba un papel paternalista, es decir, explicaba cómo era la mejor manera de
hacer las cosas, desde su experiencia y ofrecía su ayuda incondicional, todo con
el objetivo de que el trabajo se realizará de la mejor manera posible, y que los
integrantes del equipo aprendieran por sí mismos a llevar a cabo este tipo de
proyectos.

10. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO.

Para poder evaluar el desempeño de cada integrante del equipo, se tomaron en
cuenta las asistencias a las reuniones, asistencias al trabajo de campo y el
cumplimiento de las tareas asignadas para cada reunión.

Se llevó un registro de asistencias a las reuniones y de cumplimiento de las tareas

asignadas, los cuales fueron explicados anteriormente, en el que cada integrante
del equipo ponía su firma al asistir a la reunión y, el coordinador revisaba la
tarea fue cumplida.

10.1. ANÁLISIS DE LAS EVALUACIONES

INTEGRANTES CRITERIOS
REUNIONES AASIS. C. TAREAS APOYOS TOTAL
HOGAR EXT
Mariana Valles 85% 90% 100% 90% 95
Yuridia Ceballos 100% 100% 100% 100% 100

81
 Devanhy Robles 100% 100% 100% 100% 100

Arely Ibarra 100% 100% 100% 100

Vanessa Vargas 100% 100% 100% 100

Alfonso Silva 80% 100% 90% 95

Jazmín Meléndez 90% 100% 95% 95

Jessica Martinez 90% 100% 90% 95

11. REUNIONES DE SUB GRUPOS

11.1. DE INTERVENCION
Las integrantes del sub grupo de intervención son Mariana Valles, Yuridia
Ceballos, Devanhy Robles, Arely Ibarra y Vanessa Vargas.

Las compañeras de este pequeño su grupo se presentaron con regularidad a las

juntas convocadas, a excepción de Mariana Valles quien por cuestiones
personales tuvo que faltar a la aplicación de la intervención.

11.2. MARCO TEÓRICO.

Los integrantes de este sub grupo son Alfonso Silva, Jazmín Meléndez y Jessica
Soto.

En lo que corresponde A las reuniones generales, Alfonso y Jessica asistieron

constante mente a las reuniones a las que se convocaba mientras que Jazmín
faltó a dos ya que en su trabajo no le permitían faltar mucho o salirse temprano,
pero siempre estuvo al pendiente de lo que iba faltando, ya sea por mensajes o
preguntando en persona.

11.2.1. TAREAS ASIGNADAS.

En cuanto a las tareas, a este grupo le toco trabajar con la elaboración del marco
teórico y conforme se iban solicitando los avances los iban enviando. Cabe
mencionar que los trabajos enviados les falto información, estructura y algunas
citas dentro del texto, así como la bibliografía. Al momento de integrar la

82
 información, los coordinadores dieron forma a la información recabada así como
también agregaron aspectos faltantes.

12. DISCUCIONES
El equipo de Casa Hogar trabajo de manera armoniosa y eficaz; se considera
que, se debió realizar algunas cosas de forma diferentes como el instrumento de
medición, que fueron pocas las reuniones generales, se suplieron por las
reuniones de subgrupos, sin embargo, se considera necesario que todos
conocieran las funciones que se estaban realizando esto por la carga escolar en
ocasiones no fue posible.

Se considera también que es importante trabajar en tiempo y forma en las

actividades según el cronograma, ya que de no ser así, los trabajos posteriores
se pueden atrasar mucho y al final las cosas se hacen de manera apresurada y no
con la eficacia que se desearía en un proyecto de esta magnitud

Por lo demás fu gratificante y de mucho aprendizaje.

ANEXOS
ANEXO 1

Ilustración 15. Primera reunión con el equipo del proyecto

83
Se observa en las imágenes a las integrantes del proyecto durante la primera reunión,
así como colaborando en una actividad para romper el hielo

ANEXO 2

Ilustración 16 Fichas de identificación de los alumnos

84
 En la imagen anterior se muestra el formato que se utilizó como formato de
identificación para los integrantes del proyecto.
Contaba con información esencial como el nombre, grado y grupo, turno,
teléfono, así como también una fotografía para lograr identificar a la persona.

ANEXO 3

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIALES DE CHIHUAHUA.

Proyecto “Casa Hogar”

Reunión No. _____

Fecha: Hora: Lugar:

Objetivos:

• .
• .
• .
• .
Ilustración 17 Formato de reuniones grupales

Se muestra en la parte de arriba el formato utilizado para las reuniones, donde se podía
establecer en la hoja los objetivos a tratar de la reunión, así como detalles importantes como
la fecha y la hora.

85
 ANEXO 4 FORMATO DE LISTA DE ASISTENCIA

Nombre

1 Arely Ibarra

2 Mariana Valles

3 Yuridia Ceballos

4 Devanhy Robles

5 Vanessa Vargas

6 Jazmín Meléndez

7 Jessica Soto

8 Alfonso Silva

9 Elia Aguirre

10 Yesenia Rincón

11 Daniel Garibay

12 Ana Sáenz

86
 FIG: 1 Y 2 ANEXO 4

Lista de asistencia

En los anexos anteriores se muestra la lista de asistencia, asi como una fotografía donde se
iba tomando apuntes.

BIBLIOGRAFIA

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intelligence as a standard intelligence», en Emotion, 1 (2001), pp. 232-242.
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zeitgeist, as personality, and as a mental ability», en R. BAR-ON y J. D. A.
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workplace. San Francisco, Jossey-Bass, 2000a, pp. 92-116. —
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Health Systems, 1999. — Technical Manual for the MSCEIT v. 2.0. Toronto.
Canada, MHS Publishers, 2002.
MAYER, J. D. y COBB, C. D.: «Educational policy on emotional intelligence:
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Intelli gence: Implications for Educators. New York, Basic Books, 1997, pp. 3-
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88