U 1

INDICE - Unidad 1
Autor: Sergio Frugoni
1. La escritura de invención: la imaginación da un paso al

frente en la clase de literatura
1.1. El desafío de enseñar literatura ................................................................................. 2

1.2. Tradiciones y aportes de los talleres de escritura ..................................................... 9
1.2.1. La experiencia del grupo Grafein ....................................................................... 11
1.2.2. La escritura de invención .................................................................................... 14
1.3. Los saberes de la escritura ........................................................................................ 17
1.4. La escritura en taller ................................................................................................. 24
1.5. Hablemos de la escritura: el comentario de textos como género de intervención
docente en la clase de literatura ....................................................................................... 31
Bibliografía
Bibliografía obligatoria ................................................................................................... 38

Bibliografía recomendada ................................................................................................. 38
Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 1

1. La escritura de invención: la imaginación da un
paso al frente en la clase de literatura
Objetivos
Que los alumnos/as:
Conozcan los fundamentos teóricos y las tradiciones vinculadas con el lugar de la escritura
en la enseñanza literaria.
Reflexionen acerca de las prácticas de escritura de los textos de invención como un modo de
apropiarse de conocimientos sobre la literatura.
Reflexionen sobre las vinculaciones entre lectura, escritura y enseñanza literaria.
1.1. El desafío de enseñar literatura
Muchos de los que iniciamos la carrera docente en nuestra área lo hicimos llevado de la mano
de la literatura. Lectores muchas veces voraces o escritores más o menos clandestinos, es común que
los que transitamos los espacios de formación docente anudamos una relación cercana y afectiva con
el universo literario.
En este sentido, leer, escribir y enseñar literatura son tres prácticas que mantienen, en nues-
tra área, una relación particular. No siempre armoniosa, por supuesto, ya se ha dicho muchas veces
que la docencia no deja tiempo para el lector personal, que mucho de lo que leemos en nuestra vida
difícilmente pasa a la escuela o que a los alumnos suelen interesarles otros temas y otros textos dis-
tintos a aquellos por los que nosotros damos la vida. Sin embargo, también suele pasar lo contrario,
lecturas personales llevadas a la escuela de pronto nos muestran otras posibilidades por fuera del
“canon oficial”, un cuento que leímos y nos gustó nos anima a probar cómo sería trabajarlo con alum-
nos, o también –tal vez menos frecuentemente– una actividad que hicimos alguna vez en un taller lite-
rario nos sirve para hacer que nuestros alumnos escriban.
Por otro lado, a su vez, está la escuela, sus tradiciones y rituales, “eso” que se supone “tene-
mos” que hacer cuando “enseñamos literatura”, leer determinados textos del canon, trabajar ciertos
temas, formular preguntas, proponer tipos de análisis, hacer tareas de escritura, cuestionarios o fina-
les alternativos para los cuentos. Y también las ferias del libro escolares, los talleres literarios o los
escritores en la escuela. Un conjunto de prácticas que vivimos con mayor o menor grado de imposi-

ción, con mayor o menor convicción y que inexorablemente se cruza con las prácticas más persona-
les que mencionábamos en el párrafo anterior. Y, por supuesto, también están los modos particulares
en que nuestros alumnos se vinculan con el universo de lo literario y con esa forma particular de exis-
tir de la literatura adentro de las aulas. Qué leen, con qué textos se interesan, qué asociaciones muchas
veces extrañas para nosotros realizan en sus lecturas, qué historias inventan, qué poesías escriben,
cuáles son los focos de resistencia y conflicto frente a nuestra manera de presentarles la literatura.
Como se ve, entonces, desde los primeros párrafos de esta materia, nuestra intención será ins-
talar la discusión sobre la enseñanza literaria en coordenadas de cierta amplitud. Hablamos de nues-
tras propias prácticas lectoras, de nosotros como lectores “personales” y “profesionales”, de las tra-
diciones escolares y de los modos en que los alumnos se relacionan con la literatura. Y lo hacemos
en principio porque de lo que se trata justamente es de un objeto cultural, la literatura, que reviste
características particulares. La literatura existe más allá de las fronteras de la escuela. Nosotros man-
tenemos contactos más o menos fluidos con ella en nuestra vida cotidiana y, aunque se diga lo con-
trario, nuestros alumnos también se encuentran por aquí y allá con textos y saberes literarios que atra-
viesan la sociedad. Decimos: la literatura es un conjunto de prácticas culturales, de las cuales su modo
de existir en la escuela es uno entre tantos, dinámico y en permanente cambio. Basta recordar, por
ejemplo, el desembarco masivo en la escuela de los escritores del boom, como fue el caso de García
Márquez, llevados de la mano por los propios docentes lectores, a espaldas del currículum, tal como
Pastilla nos recuerda Gustavo Bombini. O más cercanamente, la aparición de nuevos géneros y saberes “a
Si aún no lo tienen, les reco-
mendamos que consigan el enseñar” como la historieta o la crónica periodística, está vez por los libros de texto y luego por vía
libro de Gustavo Bombini La
trama de los textos. oficial, a partir de la reforma curricular de los noventa.
Problemas de la enseñanza
de la literatura, que en esta
Unidad será parte de la Es decir, en ese cruce muchas veces complejo entre determinaciones institucionales y deci-
bibliografía, aunque de mane-
ra obligatoria les pediremos siones personales, entre tradiciones afianzadas y esos desplazamientos que nosotros mismos hace-
que lean uno de sus capítulos.
Este libro fue publicado por mos, por ejemplo llevar un libro que no está en el canon oficial o reformular a nuestra manera una
primera vez en 1989 por la
editorial Libros del
Quirquincho y en el 2005 fue actividad de un libro de texto, se va construyendo nuestra práctica como profesores de literatura. Y a
reeditado, corregido y
ampliado por su autor en la esas múltiples y complejas dimensiones concurrentes vamos a referirnos.
editorial Lugar.
Lectura Obligatoria
BOMBINI, GUSTAVO (2005), “Parte I. Para leer el manual”, en: La trama de los textos.
Problemas de la enseñanza de la literatura, Lugar editorial, Buenos Aires.
Pero para empezar queremos abordar algunas cuestiones vinculadas con una práctica tradi-
cional de nuestra área, la escritura literaria o de ficción. Una práctica histórica, pero también deva-
luada o llena de ambigüedades a la hora de sopesar su importancia y valor en el marco de la enseñan-
za de la literatura.
En términos generales, la escritura es sin dudas una de las actividades escolares centrales en
la clase de lengua y literatura. Todos los días proponemos a los alumnos algún tipo de ejercicio que
involucra la escritura. Sea para trabajar algún contenido, resolver un cuestionario o habilitar un espa-

cio de escritura menos regulada o cercana a lo literario, muchas de nuestras actividades como profe-
sores giran alrededor de qué y cómo escribir con los alumnos, qué propuestas hacer, cómo trabajar
con sus textos, qué lugar darle a la escritura frente a otros momentos de la clase, de lectura y análi-
sis de textos, cómo abordar problemas acuciantes vinculados con la producción de textos.
Sin embargo, lo paradójico es que pese a la centralidad de la escritura en nuestra materia, no
suele ser un objeto de trabajo sostenido y específico. Dicho en otras palabras, la escritura general-
mente “pierde” frente a otros momentos de la clase, la explicación o el trabajo con algún contenido,
y queda relegada a momentos menores, claramente subordinados a otras demandas de la enseñanza.
En el caso de la enseñanza literaria, podemos preguntarnos además qué lugares ha ocupado
y ocupa la escritura en nuestra asignatura, de qué géneros se trata –reseñas, informes, cuestionarios,
cuentos, poesías, “opiniones personales”, análisis, toda la gama de textos que pedimos en las clases
de literatura– y cuál es la relevancia de esos escritos para que los alumnos construyan una relación
de conocimiento con la literatura.
Si echamos un vistazo sobre los géneros más usuales, nos encontramos con un campo de lo
más variado: a veces se escribe con fines muy precisos como es el caso de los cuestionarios, con el
claro objetivo de que los alumnos pongan por escrito algunos conceptos aprendidos previamente, una
definición de género por ejemplo, o el caso del dictado, práctica tradicional del área y que aun per-
siste como modo de abordar cuestiones de normativa.
A principios de siglo era bastante común que los alumnos produjeran textos literarios, poesí-
as, cuentos, descripciones. Y que esos textos fueran objeto de enseñanza y evaluación. El modelo de
la retórica, conocimiento fundamental de la escuela de esos años, ofrecía reglas para escribir deriva-
das de las obras literarias. Este modo de pensar la enseñanza era fuertemente prescriptivo y tenía un
carácter disciplinador y modélico de la escritura pero daba un lugar central a la literatura. En un libro
de la década del 10, el profesor Alonso Criado, por ejemplo, transcribe textos literarios de sus alum-
nos en un informe para las autoridades escolares, como muestra de la pertinencia de su forma de tra-
bajar. Sus alumnos escribían literatura como un modo de aprender conocimientos del área y el docen-
te exhibía –con un dejo de orgullo– esas producciones como prueba de los aprendizajes.
Esto por supuesto nos habla de un lugar privilegiado de la escritura literaria en la escuela,
que por razones que iremos desgranando, fue reemplazado por otros modelos de trabajo. De cual-
quier modo esta tradición dejó huella, en la práctica tradicional de la composición y en propuestas
posteriores, en la década del 1980, con la presencia del taller literario en la escuela.
Ahora bien, lo interesante resulta pensar por qué a veces tomamos la decisión de abrir el
juego hacia la escritura literaria. Por qué ponemos valor en esa práctica siendo que muchas veces nos
llena de conflictos: ¿qué estoy enseñando? ¿cómo corrijo estos textos? ¿estoy cumpliendo con el pro-
grama? Preguntas que nos asaltan pero que al mismo tiempo chocan con una evidencia indiscutible:
cuando escribimos literatura con los alumnos suelen suceder cosas interesantes, aparece un entusias-
mo que tal vez en otros momentos no está, esos alumnos que parecen alejados de nuestras clases de
pronto participan, algún otro nos dice al final de la clase que tiene textos escritos que quisiera mos-

trarnos, en suma, la escritura de cuentos y poesías suele marcar una diferencia en el conjunto de las
prácticas docentes.
Esa diferencia, sin duda, nos está indicando algo en torno a la enseñanza literaria que
muchas de las propuestas de escritura de los últimos años han dejando de lado en pos de escribir car-
tas de lectores o crónicas periodísticas: escribir a partir de la imaginación, escribir textos considera-
dos literarios o que se vinculan con la literatura, por el género, los procedimientos que se ponen en
juego o su carácter ficcional genera situaciones particulares de trabajo con los alumnos. Por supues-
to esto nos pone a nosotros, docentes, frente a preguntas a veces incómodas: ¿es literatura lo que
escriben? ¿qué hago con estos textos?
Preguntas sin duda legítimas pero que pueden encerrarnos en callejones sin salida. Por ejem-
plo, frente a un cuento escrito por un alumno, lo interesante, más que preguntarse sobre su valor lite-
rario (pregunta por lo demás compleja de responder aun para la crítica literaria) puede ser pensar
cómo puedo hacer para que esa práctica se vuelva una experiencia educativa, que enriquezca la rela-
ción del alumno con la escritura y amplíe sus conocimientos. Esto quiere decir que la escritura lite-
raria en la escuela seguramente tendrá objetivos distintos a los de un escritor profesional y por lo
tanto adoptará características diferentes en su modo de producción y circulación en el aula. En este
sentido, como veremos, tenemos mucho que aprender de la práctica del taller de escritura, en donde
estos problemas han tenido formulaciones y respuestas interesantes.
De todas formas, la pregunta que intentábamos formular era cuál es el valor que nosotros,
docentes, depositamos en esas actividades de escritura literaria, propuestas muchas veces furtivas,
robadas al “tema obligatorio” o hechas con alguna culpa. Confiamos en que esas actividades “algo”
generan en los alumnos. Confiamos en que si pueden escribir una poesía tal vez se acerquen a la lite-
ratura con más entusiasmo. En esta convicción de profesores de literatura muchas veces se juega
también que nosotros mismos escribimos o hemos intentado escribir literatura. Tal vez hemos cons-
truido alguna relación más o menos íntima con la escritura literaria y creemos que en sí misma porta
un valor. Es notable como la propia práctica de escritura suele volverse una herramienta para ayu-
dar a los alumnos a desarrollar la escritura. Dicho de otra manera, si nosotros nos hemos enfrentado
con algunos problemas propios a la hora de escribir (cómo generar ideas, cómo ordenar un texto,
cómo no repetir palabras, etc.) es probable que podamos dar otro apoyo a un alumno cuando él
mismo tiene esa dificultad. Algo que de hecho sucede cuando en una actividad de escritura nos acer-
camos al banco y le decimos aun alumno “¿por qué no probás con esta otras palabra?”. Un consejo
casi de alguien que conoce el “oficio” y ayuda a una persona que se está iniciando.
En este sentido, la escritura literaria –y la no literaria también– tiene esta dimensión “arte-
sanal”, es una práctica y sin duda su desarrollo depende de participar en situaciones en donde se la
ejercite con cierto grado de reflexión. Pero cuando decimos “cierto grado de reflexión” queremos
decir con intervenciones docentes que puedan articular esa práctica con los conocimientos de mane-
ra rica e interesante para ampliar esa experiencia. No conceptos teóricos aislados o desprovistos de
todo anclaje con la práctica, ni tampoco una práctica desvinculada de toda reflexión, como suele

suceder cuando un alumno nos muestra una poesía y sólo le decimos “qué lindo lo que escribiste”.
Por supuesto, esta actitud nos pone frente a otro modo de pensar la práctica tanto de escritu-
ra como de lectura. Trabajar la literatura en tanto práctica de leer y escribir con los alumnos nos obli-
ga a posicionarnos de otras maneras frente a los textos y los alumnos.
Pero vamos a detenernos en un fragmento de un texto clave de Maite Alvarado, “Enfoques
en la enseñanza de la escritura” que ustedes tienen en la bibliografía obligatoria y que ya conocen de
la “Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura”. En ese fundamental artículo, la autora
hace un racconto de la situación de la escritura en nuestra área en los últimos años y formula un reve-
lador diagnóstico:
Leer Atento
“Quizás la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la escritura de los últimos
años sea la experimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor.
Como se verá en el artículo dedicado a las relaciones entre gramática y escuela, el predominio de un enfo-
que comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramatical a las prácticas de
comprensión y producción de textos con distintas funciones. La preocupación por trabajar con una diver-
sidad de clases textuales y por promover un desempeño competente en distintas situaciones comunicati-
vas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la oración, la frase,
la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la
lengua, la experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios más seguros y más
libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo lectores más suspicaces y potencia-
les escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en
el único objetivo de la producción escrita y de su enseñanza.”
(ALVARADO, 2001, pp. 13-51)
De esta riquísima cita nos interesa particularmente una afirmación que da en el centro de
muchas de las cuestiones que abordaremos en esta materia: la escritura literaria, o mejor dicho, la
escritura de invención y exploración, “tiende puentes hacia la literatura” y promueve “lectores más
suspicaces”. Para Alvarado, como veremos, la enseñanza literaria requiere de este momento en el que
los lectores y escritores “meten la mano”, por decirlo de alguna manera, se enfrentan al texto desde
una posición lúdica y experimental. Podríamos decir: esa posición activa que aparece cuando abri-
mos el juego a la discusión y las interpretaciones múltiples, cuando nos corremos por un momento
de los imperativos de “enseñar los contenidos” y empezamos a escuchar con más atención los signi-
ficados que los lectores empiezan a producir en sus lecturas, a producir y a intercambiar, porque la
gracia del juego consiste en participar en una situación en la que “en la lectura” el texto empieza a
mostrar su complejidad y su polisemia, es decir un modo de significar diferente al de los textos no
literarios. La literatura empieza a mostrarse en su real dimensión de discurso ambiguo, no transpa-
rente y por lo tanto no reductible a los “sentidos literales”, a una serie de “núcleos narrativos” o a “lo
que quiso decir el autor”.
Lo mismo podemos pensar de la escritura lúdica y experimental que propone Alvarado.
“Meter la mano” en la literatura significa aquí la posibilidad de “entrar” al lenguaje desde su lado

menos controlable y transparente. Si en los últimos años se ha erigido un cuestionable modelo de
escritor que supuestamente debe controlar todos las dimensiones de su producción, que sabe de ante-
mano lo que va a decir, que sigue una serie de pasos preestablecidos para escribir (planificación,
redacción y corrección), es decir que pareciera ser un ente racional y absoluto, fuente de unos senti-
dos textuales que se van a transmitir de manera clara y transparente a los lectores, la escritura del
tipo que propone Alvarado abre el juego a otra experiencia con el lenguaje, que no fetichiza la “trans-
parencia de la comunicación” y permite indagar en otros usos del lenguaje, esos que llamamos lite-
rarios, en los que no todo es evidente, siempre parece que nos están diciendo otra cosa o que nos
están contando una historia oculta. Las metáforas en la poesía, la alteración del orden del relato en
un cuento, son recursos que en la literatura se utilizan para “hacérsela difícil al lector”, no para gene-
rar una ilusoria “transparencia” sino más bien para todo lo contrario, para que el lector “trabaje” el
texto, encuentre en la lectura múltiples sentidos, caminos diversos y no verdades absolutas ni senti-
dos únicos.
Poder experimentar esta característica fundamental de las producciones literarias desde la
misma escritura vuelve a los lectores “suspicaces”, los pone alertas frente a las “trampas” de la lite-
ratura, aporta herramientas nuevas para vérselas con esos textos que ofrecen alguna resistencia.
Cuentos como los de Julio Cortázar, Silvina Ocampo, Juan Carlos Onetti, poesías de Oliverio
Girondo o Alejandra Pizarnik suelen exigir a los lectores cierto trabajo, cierta “suspicacia” para
entrar en su juego.
En suma, desde la propuesta de Alvarado, que aquí vamos a seguir, la escritura de invención
puede aportar conocimientos a los lectores sobre ese juego apasionante que llamamos literatura.
En este sentido un primer punto a revisar es cuánto lugar tiene un alumno para desarrollar
prácticas de escritura menos pautadas, en el sentido de producciones que no sean sólo la repetición
de formatos, por ejemplo cuando se pide un texto expositivo a partir de ciertas pautas dadas, prácti-
ca común en el marco del enfoque comunicativo al que se refiere Alvarado. O la reproducción de
contenidos en respuesta a una serie de preguntas. Es usual que se afirme la aparente dificultad de los
alumnos para escribir textos “con sus propias palabras” como suele decirse, sin embargo hay que
reconocer que pocas veces se proponen actividades en las que puedan posicionarse desde un lugar
más autónomo y de mayor decisión sobre lo escrito.
Sin embargo, la opción contraria, el pedido de que “escriban lo que les salga” a veces tam-
poco suele dar demasiado resultado, o por lo menos lo que suele llegar son textos pobres o con esca-
so desarrollo. Con lo cual, suelen ratificarse prejuicios sobre la “pobreza” de los alumnos para expre-
sarse por escrito, la “falta de vocabulario” o el desinterés frente a la escritura. Ideas que simplifican
algo que de por sí suele ser más complejo, ya que esos mismos alumnos en otra instancia de traba-
jo, frente a una actividad diferente, pueden mostrarse comprometidos con la escritura y producir tex-
tos interesantes y ricos. Es bastante común que nos encontremos con que un grupo difícil y poco
colaborativo de pronto se “engancha”, como solemos decir, a escribir poemas o cuentos con una faci-
lidad que muchas veces nos sorprende.

Lo que queremos decir es que en el terreno de la escritura no podemos dar por sentado que
una propuesta absolutamente libre y sin ninguna pauta nos va a asegurar que los chicos escriban el
texto que nosotros esperamos. En el caso de la enseñanza literaria existe una extensa tradición de los
que se ha llamado “escritura creativa” que suele apostar a que alcanza con generar un buen clima de
trabajo y algunos disparadores afectivos o sensoriales para escribir, por ejemplo escuchar música,
estar en un espacio aromatizado o buscar inspiración en un atardecer. Estas prácticas propias de algu-
nas tradiciones del taller literario entraron en la escuela como respuesta a propuestas consideradas
autoritarias y excesivamente directivas. Su principal objetivo era habilitar la “expresión” de los alum-
nos, entendida como la exhibición de sentimientos y afectos. Esta posición ciertamente democratiza-
dora y con un fuerte componente “liberador”, tuvo una contraparte que no es posible soslayar: no
suele dar oportunidad para que los alumnos desarrollen nuevos conocimientos sobre la escritura, ya
que los textos y las devoluciones de quien coordina esos espacios suelen detenerse en las “sensacio-
nes” o “sentimientos” que provocó el disparador sensorial o afectivo y no avanzan en cuestiones de
escritura. Más adelante veremos en más detalle este problema.
Entonces, en la práctica vemos que muchas de las propuestas que se hacen en la clase de lite-
ratura oscilan entre pedidos que sólo permiten que alguien repita formatos o “contenidos” y, por otro
lado, actividades que en nombre de la “expresión” y la “creatividad” no suelen dar respuesta a pro-
blemas acuciantes la hora de escribir y apropiarse de conocimientos literarios.
Sin embargo también hay otras prácticas, propuestas de escritura que sin ser absolutamente
abiertas permiten una producción a partir de la imaginación, un uso literario del lenguaje, y que des-
piertan por lo general mucho compromiso y motivación en los alumnos. Son pedidos de uso de algún
género para contar una historia, el “terror” o el “policial” por ejemplo, inventar un personaje a partir
de algunas características dadas, o agregarlo a una historia previa, contar una historia cambiando el
punto de vista narrativo, el ya clásico “cambiar el final”. Es decir consignas de escritura que intentan
interpelar la imaginación de los alumnos, producir escritura desde la propia invención pero no desde
un pedido absolutamente abierto del tipo “escribí lo que quieras”, sino con algún tipo de pauta que
suele ser disparador de escritura y generador de momentos de trabajo interesantes.
El punto es que, además de la motivación, esas situaciones suelen dar pie para preguntas y
problemas surgidos desde la propia práctica de escribir. “¿qué palabra puedo usar que quede mejor?”,
“¿cómo hago para que se entienda que el que habla es el personaje?”, son preguntas que muchas
veces los alumnos se hacen ante la situación de escribir un cuento o una poesía y que nos ponen fren-
te a la situaciones de responder desde nuestros saberes pero también desde cierto “saber hacer” nues-
tro, que se resuelve en una indicación: “¿por qué no cambiás esta palabra por esta otra?”. Este traba-
jo “micro” por llamarlo de alguna manera, que nos permite intervenir sobre un texto de un alumno,
o ayudarlo a seguir cuando se “traba” suele verse potenciado cuando se trata de textos inventados por
los alumnos, cuando aparece cierta preocupación por la “autoría” del texto. Dicho en otros términos,
cuando esa escritura compromete a su autor porque de alguna manera ha tomado decisiones que con-
sidera propias.

Estas situaciones nos habilitan preguntas más que interesantes y nos exigen desde su eviden-
cia en la práctica nuevos marcos para pensar eso que sucede. ¿Cómo intervenir positivamente sobre
ese “entusiasmo”? ¿Cómo hacer una devolución que sea productiva para los aprendizajes? ¿Cómo
“corregir” un cuento o una poesía? ¿Cómo generar consignas que produzcan ese efecto de compro-
miso y trabajo? Preguntas que nos ponen en otro juego y sobre las que hay avances dentro de nues-
tro campo. En la próxima Unidad vamos a recuperar esos desarrollos, en especial vinculados a la tra-
dición argentina de talleres de escritura.
Lectura Obligatoria
ALVARADO, MAITE (2001), “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en: Alvarado, Maite (coord.), Entre
líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Ediciones
Manantial, Buenos Aires, pp. 13-51.
Lectura Recomendada
GIROUX, HENRY (1990), “Escritura y pensamiento crítico en los estudios sociales”, en: Los profesores
como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, pp. 99-120
Actividad
A partir de la lectura de ALVARADO (2001), discuta en el foro qué prácticas actuales de escritura en la
escuela pueden ser relacionadas con los diversos enfoques que reconstruye históricamente esta autora en
su artículo.
1.2. Tradiciones y aportes de los talleres de escritura
En el apartado anterior nos referimos al problema de la escritura literaria en la escuela y men-

cionamos algunas de las tradiciones más reconocibles a la hora de proponer actividades para escri-
bir. Una de las tradiciones que ha dejado una fuerte impronta en las prácticas es la llamada “escritu-
ra creativa”.
Decíamos que la “creatividad” como motor de la escritura apareció como reacción a otros
modos de encarar el trabajo más ligados a la prescripción y a la imposición de modelos de escritura.
Como ha señalado con precisión MAITE ALVARADO (2001), las propuestas modernizadoras surgidas
principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia una revalorización del lenguaje y la
imaginación de los alumnos. El punto de partida para enseñar a escribir debía ser la expresión inme-
diata de los niños. Por supuesto, esta perspectiva se sostenía en una imagen fuertemente romantiza-
da de la “expresión” de los alumnos y una confianza total en su capacidad para escribir literatura.
Como aún suele decirse, se confiaba en que “los niños son creativos por naturaleza”. Esta represen-

tación se ha extendido también sobre los jóvenes, a los que se considera “naturalmente” dotados para
la poesía, o por lo menos con una afinidad “natural” hacia ese género.
Claro está, este movimiento hacia la creatividad tenía un claro objetivo: la democratización
de la palabra en la escuela y la desacralización de la escritura como práctica de elite. Sin embargo el
intento legítimo y por demás interesante de revalorizar la experiencia cotidiana de los alumnos, sus
usos lingüísticos, sus historias y modos de imaginar, se sostenía en una serie de supuestos que tuvo
algunas consecuencias didácticas tal vez menos interesantes.
En principio, como ha señalado Alvarado, el supuesto de la “creatividad natural” de los niños
y jóvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los docentes se vinculan con los
textos de intención literaria producidos por los alumnos. Por un lado porque la “creatividad” parecie-
ra ser una cualidad intocable sobre la que no se puede intervenir. El clásico enunciado “cómo voy a
corregir una poesía” se sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la inte-
rioridad del alumno y por eso porta un valor per se que cualquier comentario “teórico” del docente
puede afectar. La consecuencia más clara de este supuesto es que los escritos “creativos” suelen que-
dar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qué hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasa-
tiempo “para que los chicos se expresen”, casi a modo de un momento de terapia, o una actividad
poco seria y sin ninguna relación con los conocimientos del área.
En suma, la “escritura creativa”, interesante en sí misma, debe ser revisada en sus supuestos
para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del modo de producción de tex-
tos literarios. Es claro que estas representaciones también son parte del imaginario de los alumnos.
El punto que nos interesa es revisar si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espa-
cio para que puedan ser puestas en discusión.
En principio porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es efecto de
un momento de creatividad espontánea ha sido históricamente cuestionada. Las nociones de “traba-
jo”, “oficio”, “técnica”, sostenidas por muchos escritores y estéticas van en contra del supuesto de
que la literatura se produce sin ningún tipo de esfuerzo o trabajo con el lenguaje, y que sólo es “expre-
sión” de un momento de “inspiración” o “creatividad”. Mucho agua ha corrido debajo del puente, sin
embargo las imágenes del escritor como un ser único y dotado de un talento particular, propias del
Pastilla modernismo siguen siendo tremendamente efectivas y, para lo que nos interesa, suelen condicionar
¿Recuerdan la definición de
Rubén Darío del poeta como nuestra tarea.
alguien “sensual, sensible,
sensitivo”? En este sentido queremos recuperar otra tradición, que ha señalado otro camino en relación
a la producción escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del campo literario. Otra tradi-
ción que nos resulta interesante para pensar problemas didácticos y, de alguna manera, sortear los
callejones sin salida de la “escritura creativa”.

1.2.1. La experiencia del grupo Grafein
Esta tradición a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de escri-
tura en Argentina, especialmente desde la década de los setenta, y la producción de experiencias y
textos de divulgación de esas prácticas por los mismos participantes. En la materia Introducción a la
Didáctica de la Lengua y la Literatura hemos mencionado someramente esta tradición que ahora pro-
fundizaremos. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las manos en la masa de
Pastilla Pampillo y Maite Alvarado o El nuevo escriturón de Alvarado y Gustavo Bombini, son parte de una
Las referencias bibliográficas a los libros
mencionados: línea de trabajo con contornos reconocibles, continuidades y zonas en común que desde hace treinta
TOBELEM, MARIO y otros (1994), El
libro de Grafein. Teoría y práctica
de un taller de escritura, Santillana,
años han sostenido posiciones interesantes para el campo de la Didáctica de la Literatura, tal como
Buenos Aires.
PAMPILLO, GLORIA (1997), El taller se plantea en esta Licenciatura.
de escritura, Plus Ultra, Buenos
Aires.
Alvarado, M. y Pampillo, G. (1988),
La referencia más lejana de esta tradición tiene que ver con una experiencia de la década del
Talleres de escritura. Con las
manos en al masa, Libros del setenta. Se trata de Grafein, un “colectivo de trabajo con la escritura” surgido por la iniciativa de un
Quirquincho, Buenos Aires.
ALVARADO, M., BOMBINI, G., grupo de alumnos y docentes de la UBA, quienes fundaron espacios de taller que luego se multipli-
FELDMAN, D. e ITSVAN (1994), El
Nuevo Escriturón. Curiosas y extra-
vagantes actividades para escribir,
caron y se volvieron autónomos de la Universidad. La profesora Alcira Bas, de esta Licenciatura, fue
El Hacedor, Buenos Aires.
una de las participantes de esta experiencia que ahora vamos a detallar.
En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponían consignas y se discutían los
textos producidos. Los participantes producían a partir de consignas propuestas por ellos mismos y
luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles. De hecho la misma idea de “escribir a par-
tir de consignas” es una marca de este colectivo, un modo de trabajo que luego se extenderá hasta
volverse bastante conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la
década de los 80.
Grafein va a sostener esta experiencia durante varios años y va a producir un texto de inesti-
Pastilla mable valor El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, en el que explican su
Las propuestas de Grafein se
relacionaban con un grupo método de trabajo y registran más de cien consignas “para hacer escribir”.
francés de escritores interesa-
dos también en la investiga- Como veremos en los ejemplos que vienen, los puntos clave de las propuestas de escritura de
ción de la escritura, el
OuLiPo (Taller de literatura
potencial), donde se inventa- Grafein eran dos: el taller como un espacio en el que se experimenta con la lengua y la literatura a
ban propuestas para encontrar
nuevos caminos en la literatu- partir de consignas, y por otro lado, la importancia de la restricción en la propuesta de escritura, se
ra, nuevas formas literarias.
Para ello, el grupo OuLiPo se escribe porque hay un obstáculo en la consigna que orienta la producción.
proponía escribir a partir de
consignas con mucho ele-
mento lúdico y experimental, Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos preguntamos los
por ejemplo un texto que sólo
contenga la vocal “e”. Para docentes, cómo generar escritura, cómo “hacer escribir”. Principalmente porque, como señalábamos,
explicar este mecanismo de
trabajo decían: “¿Y qué es un
autor oulipiano? Es una rata no sostenían la convicción de que se escribe “naturalmente” y por “inspiración”. Para Grafein la
que construye ella misma el
laberinto del cual se propone escritura surgía desde un trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restricción que se impone el
salir. ¿Un laberinto de qué?
De palabras, sonidos, frases, escritor. Así sus consignas proponían, por ejemplo:
párrafos, capítulos, bibliote-
cas, prosa, poesía y todo eso”.
Ese laberinto eran las restric-
ciones que se imponían para
escribir. Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la primera será la
inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en le medio)

“Una fría neblina llegaba desde la bahía atravesando los bosques”
“Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando”
“–Muy bien; entonces, llévame a verlas”
Transformación libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de
información, de la forma más disimulada posible:
Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer. Le gusta el cine.
Hoy comió ravioles con pollo. Ambiciona una lancha.
Rita Marzi. 28 años. Bailarina de stip-tease en el Florida. Enferma del hígado. Su novio la engaña,
ella nos e da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy. Recibe una carta.
Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.
Como se ve en esto ejemplos, cada consigna, lejos de ser un pedido abierto y sin pautas, casi
se parece a un ejercicio de ingenio. La propuesta ofrece algunas pautas a modo de restricciones. Para
escribir, quien resuelve la consigna, debe agudizar su ingenio para sortear el desafío que le se le pro-
pone. Decimos “ingenio”, “desafío” de manera deliberada: para Grafein, y como veremos para esta
tradición de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafío y las propuestas de escritura se
asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir adelante. Desde la pers-
pectiva de Grafein, y esto nos interesa para la Didáctica, juego, desafío e imaginación son claves para
que alguien escriba.
Para Grafein la consigna era “una fórmula breve que incita a la producción de un texto” y
agregaban: “A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema
matemático. Pero cualquier sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de tram-
polín, algo de punto de partida y algo de llegada”. Finalmente: “sobre todo es un pretexto, un texto
capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros.”
En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podríamos decir, y en el
marco de un espacio parecido a un laboratorio en le que se experimenta con la escritura y los textos.
Porque un momento crucial de la propuesta de taller es justamente la socialización de las produccio-
nes y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que den-
tro de sus objetivos no estaba sólo escribir sino tener una posición de “investigadores” de los textos.
Así, por ejemplo, frente a la consigna “principio, medio y final dados”, la discusión podía ser cómo
cada escritor había usado esas frases, cómo había sido condicionado, qué géneros se dispararon y por
qué, qué frases se sumaron, cómo se unieron en un texto, qué otros textos habían sido recordados por
esas frases, es decir diferentes aspectos de la construcción de los textos literarios –y de cualquier
texto también– que eran objeto de reflexión teórica, no sólo porque podían aparecer conceptos, por
ejemplo el de intertextualidad, sino porque la “actitud” general del taller era hacerse preguntas sobre
cómo estaban constituidos los textos escritos y cómo se llegó a ese “producto”. Preguntas que tení-

an que ver principalmente con las construcciones literarias.
Para ello, los integrantes de Grafein tenían una intensa actividad de invención de consignas
como las del ejemplo, propuestas que Grafein explicaba con una metáfora sumamente productiva:
toda consigna tiene algo de “valla” y de “trampolín”, una restricción precisa –y lúdica– (“escribir
usando palabras que empiecen con “t”), y al mismo tiempo elementos que ofician de disparadores,
“ayudas” para sortear el miedo a la página en blanco y lanzarse a escribir, en el primer ejemplo, esa
“fría niebla” “atravesando los bosques” que genera una atmósfera de relato policial o gótico y posi-
blemente ayude a disparar la imaginación y genera historias posibles para ser contadas. Es decir, lejos
de confiar en que la imaginación surge espontáneamente, para Grafein había que “estimularla” con
trampolines interesantes. A su vez, la misma imaginación eran un potente motor para generar escri-
tura y, lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los textos: ¿cómo
continúo la historia? ¿qué personajes pueden aparecer? ¿qué palabras uso para unir estas dos partes?
Preguntas de la “artesanía” de la escritura, consideradas fundamentales por Grafein para desarrollar
habilidades para escribir.
Ahora bien, la experiencia de Grafein no tenía, por lo menos de manera directa, preocupacio-
nes vinculadas con la enseñanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que escri-
bía o tenía intenciones de escribir y pensar sobre esta actividad. De cualquier modo, lo que queremos
señalar es que en Grafein había una reflexión sobre la escritura que surgía de la misma práctica de
escribir. Los problemas que se planteaba Grafein surgían de preguntas de la práctica: ¿cómo hacer
escribir? ¿qué hacer después de escribir? ¿cómo reflexionar sobre los textos y la escritura, es decir
cómo construir nuevos conocimientos sobre esta actividad? Preguntas que no están lejos de las que
nos hacemos como docentes y que Grafein respondía de manera novedosa incluso para las formas
actuales de pensar la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginación, la restricción y el
juego.
De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros dirigidos a docentes que vinie-
ron después, escritos por participantes de Grafein. Me refiero, entre otros, a las mencionadas produc-
ciones de Pampillo, Alvarado y Bombini durante los 80 y parte de los 90, que ustedes encontrarán en
la bibliografía y en propuestas más recientes, como los materiales de trabajo con textos literarios del
proyecto de articulación escuela media-universidad, que retoman explícitamente la idea de que la
escritura literaria, de invención, enriquece la escritura.
Un punto crucial de esta tradición es la obra de Maite Alvarado, en especial sus mate-
riales didácticos y sus artículos sobre la enseñanza de la escritura, donde propone el concep-
to de “escritura de invención”, central para nuestra materia.

1.2.2. La escritura de invención
Pastilla Para Alvarado la imaginación es una potente herramienta para generar escritura y conoci-
En Didáctica de la Lengua ustedes han
leído un texto fundamental para la didác-
tica de la escritura: “Escritura e invención
mientos específicos. En la cita que leíamos en el primer apartado de esta Unidad, ella señalaba la
en la escuela” de MAITE ALVARADO
(1997). Les pedimos que vuelvan a mirar ausencia en los últimos años de prácticas de exploración lingüística e invención literaria, “bajo la
ese artículo, ya que nos aportará elemen-
tos claves para avanzar en el problema forma del juego, la poesía, el disparate o el humor”. Frente a la prédica de la importancia de trabajar
que tratamos.
con “situaciones de comunicación reales”, confirmada por la letra curricular y la hegemonía de

modelos teóricos “comunicacionales”, la escritura ligada a lo literario quedó relegada a un incómo-
do lugar, como una práctica meramente “expresiva” o como una actividad poco importante frente a
los “graves” problemas de escritura de los alumnos.
Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no sólo la tradición de los talleres de escri-
tura, sino también una evidencia de la práctica: a los alumnos les suele interesar escribir literatura,
imaginar historias y jugar con las palabras.
Y algo más: ese interés puede ir acompañado de preguntas relevantes para la enseñanza. O,
en todo caso, la escritura de invención puede volverse una herramienta clave para generar esas pre-
guntas.
Porque para Alvarado la idea de imaginación, de invención dirá ella, no está ligada al “deli-
rio”, al “devaneo” o a la “creatividad” espontánea y sin control, sino, por el contrario, a una activa
producción de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de trabajo con la cultura.
Leer Atento
Aclaremos: para explicar el sentido de invención, Alvarado se remonta a la retórica, ese saber clásico
sobre el discurso y la persuasión. La inventio, nos explica, era el momento de la retórica en el que el argu-
mentador debía buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su público. Para hacerlo tenía una
serie de restricciones muy específicas, las características del auditorio, sus objetivos, el género que iba a
usar, el tema. Es decir no podía actuar “libremente”, sino que debía encontrar en su memoria cultural los
mejores argumentos para producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad para
descubrir, no una “creación de la nada”. Para Alvarado, la invención se parece a la habilidad que tienen
algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa. De hecho, veíamos que las consignas de
Grafein se parecían bastante a un problema de ingenio.
En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invención tal como la entiende
Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la imaginación. Una consigna sen-
cilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un personaje que pueda incluirse en un cuento “de
terror”, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural conocido elementos que le sirvan para
construir un personaje adecuado para ese género. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo que ha
leído, pero también a historias que ha escuchado o películas que ha visto. El género gótico está
ampliamente extendido en las producciones culturales de circulación masiva, el cine y la televisión
y es bastante común que nuestros alumnos tomen elementos provenientes de ese circuito para imagi-
nar historias. De ese circuito pero también de otros a veces bastante inesperados. Suele pasarnos que

en un cuento o una poesía escrita por alumnos nos topamos con enunciados o elementos típicamen-
te literarios, metáforas o procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado explícitamente
pero que salen a la luz en esa situación de escritura.
La noción de escritura de invención de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel
fundamental de la imaginación para “movilizar” esos conocimientos culturales a los que nuestros
alumnos echan mano para resolver un pedido de escritura y que seguramente no podrían formular de
manera “teórica”.
En este punto es que la escritura de invención se liga directamente con la producción de cono-
cimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para generar aprendizajes
sobre la escritura y sobre los textos literarios. Alvarado lo dice explícitamente cuando afirma que el
arte de inventar historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontánea y sobre la que nada
puede decirse:
Citas
“descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de fic-
ción puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica, que es también fruto de la invención” (ALVARADO,
1997).
Y lo que es central, esta “lógica” que rige las construcciones literarias puede ser objeto de
enseñanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura.
Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El nuevo escriturón. Curiosas
y extravagantes actividades para escribir, libro que ya hemos mencionado y de enorme productivi-
dad para pensar la escritura de invención.
Leer Atento
Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidísimo libro de Tolkien, en dónde se relata la
lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragón y se describe minuciosamente la manera en que este
héroe vence al monstruo, se propone la siguiente actividad de escritura:
Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como ésta pero en otro escenario y con otros perso-
najes. Te damos tres opciones, para que elijas la que más te guste:
En Ciudad gótica, en 1994.
COMIENZO DE LEER ATENTO
En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887.
En Fobos,
FINunaDEdeLEER
las lunas de Marte, en 3050.
ATENTO
En esta consigna vemos cómo la propuesta funciona claramente como un “pretexto” tal como
afirmaba Grafein, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escri-
bir. El fragmento de Tolkien, que aquí no transcribimos pero que describe detalladamente una bata-
lla, es un soporte, un “trampolín” que ayuda a encontrar nuevas ideas y recursos para escribir.
Por otra parte, la consigna no se limita sólo a pedir que escriban un relato a partir de este texto
fuente, sino que avanza hacia una restricción más precisa, una “valla” muy concreta, la nueva versión
de la batalla debe ser escrita en un escenario particular. Para ello se brindan referencias concretas: el

Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gótica. No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una his-
toria a partir de pautas muy precisas pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio, la
invención. La restricción propuesta, como veíamos en la tradición de Grafein, justamente tiene el sen-
tido de orientar la inventio hacia una dirección y darle a quien escribe un soporte más concreto que
el mero pedido de “inventá una historia”.
Pero por otro lado, esa restricción, esa “valla”, en buena medida también funciona como
“trampolín”, ya que es a partir de ese obstáculo que puedo empezar a inventar: ¿Qué personajes me
encontraría en una de las lunas de Marte? ¿Cómo se combate en Ciudad Gótica? ¿Cómo describiría
un enemigo comparable a un dragón en Hueso Partido? Si bien por un lado estoy limitado, hay una
restricción que condiciona mi escritura, por otro, esa “valla” también me ayuda a imaginar.
Podríamos decir: en una consigna interesante la “valla” es al mismo tiempo “trampolín”.
Restringe tanto como ayuda a escribir.
Ahora bien, el punto que aquí nos interesa es justamente aquello que muchas veces se olvida
de la escritura de invención: que en su misma formulación la consigna está suponiendo unos saberes
literarios que pretenden ser puestos en juego. Como señalaba Alvarado, la consigna pretende mostrar
algunas características del “arte de inventar historias”, de esa “lógica” de las ficciones literarias, de
esas “reglas” sin las cuales la literatura “pierde sustento”.
En este caso, la restricción se dirige claramente a mostrar cómo el cambio de escenarios y
personajes, que en realidad es un cambio de género, supone una serie de transformaciones en el rela-
to para que lo narrado sea verosímil. La transformación que debe hacer quien resuelve la consigna es
ante todo un cambio de género, del maravilloso de Tolkien al Western, la Ciencia Ficción y esa varie-
dad del relato futurista gótico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa adapta-
ción no puede pasar “cualquier cosa”, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios,
armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficción deben tener algún sustento
dentro de la lógica que propone el relato: “La causalidad que rige las acciones de ficción puede no
ser la del mundo real, pero responde a una lógica”, decía Alvarado refiriéndose justamente a este
aspecto y señalando cómo una consigna podía orientar la reflexión hacia ese objetivo en particular.
El teórico Tzvetan Todorov llamaba a esta “lógica interna” de los géneros “verosímil genéri-
co”, es decir aquello que puede suceder dentro de un género literario en particular, aunque no se
Pastilla corresponda con lo que consideramos “realidad”. Este conocimiento literario está implícito en la con-
En la bibliografía optativa
pueden leer este texto. signa. En ningún momento se lo menciona, sin embargo la “valla” y el “trampolín” intentan proble-
matizar este aspecto fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo obje-
to de reflexión con quien resuelve al consigna.
En el siguiente apartado vamos a avanzar en esta productiva relación entre escritura de inven-
ción y conocimiento literario.

Lectura Obligatoria
ALVARADO, M., BOMBINI, G., FELDMAN., D. e ITSVAN, (1994), El Nuevo Escriturón. Curiosas y extrava-
gantes actividades para escribir, Selección de consignas, El Hacedor, Buenos Aires.
PAMPILLO, GLORIA (1997), “Principios teóricos”, “De la palabra al texto” y “Desarmar y armar”, en: El
taller de escritura, Plus Ultra, Buenos Aires, pp. 18-89.
ALVARADO, MAITE y PAMPILLO, GLORIA (1988), Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Libros
del Quirquincho, Buenos Aires.
Lectura Recomendada
TODOROV, TZVETAN (1970), “Introducción”, en: Lo verosímil. Comunications/Comunicaciones, Tiempo

Contemporáneo, Buenos Aires, pp. 11-15.
Actividad
Elija dos consignas de El Nuevo Escriturón y luego discuta en el foro:

cuáles son los elementos que funcionan como restricción, “valla” y cuáles como “trampoli-
nes para escribir.
qué conocimientos literarios se ponen en juego en esas consignas
1.3. Los saberes de la escritura
Más arriba planteábamos algunos conceptos que nos parecían importantes a la hora de refle-
xionar sobre las propuestas de escritura en la enseñanza literaria y avanzábamos sobre un aspecto fun-
damental: la relación entre la práctica de escribir y los conocimientos específicos del área.
En este sentido, decíamos, la tradición argentina de talleres de escritura había formulado con-
ceptos fundamentales en relación a este tema, empezando por una aguda reflexión sobre la importan-
cia de la consigna, en especial sobre el papel de la restricción, la “valla”, para orientar la escritura y
generar algunos desafíos al escritor que luego podían ser recuperados como problemas teórico litera-
rios. Una restricción bien pensada, como las de algunas de las consignas que ya hemos analizado,
conduce al escritor hacia ciertos problemas de la escritura literaria que pueden volverse objeto de aná-
lisis y reflexión.
Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invención, puesta a jugar al interior
de la escuela, tiene mucho para decir, mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se
vuelve una herramienta interesante para ampliar los conocimientos de nuestros alumnos.
En este punto vamos a profundizar esta rica relación entre escritura de invención y conoci-
mientos específicos.

Leer Atento
“b) Características que debe reunir una propuesta
Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar ele-
mentos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se
articula, en suma, entre polos opuestos.
¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento
que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta
de escribir una poesía, un poema determinado, ni se define tampoco ‘la poesía’. En general este ‘silen-
cio’ previo a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y
conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo aceptable de
cumplirla.”
(PAMPILLO, 1997, p. 13)
La cita anterior de El taller de escritura plantea una serie de problemas más que interesan-
tes en torno a las propuestas de escritura de invención, que iremos desarrollando a lo largo de estos
párrafos. Preguntas que en el momento de publicación del libro, 1982, recuperaban la experiencia de
Grafein y estaban abriendo perspectivas nuevas sobre el lugar de la escritura literaria en la escuela.
Porque, si prestamos atención al tipo de problemas que se plantea, aquí la cuestión pasa por el modo
en que pueden aparecer los conocimientos en una situación de escritura de invención.
Pastilla Como veníamos diciendo, las prácticas de escritura “creativa” históricamente han sido vis-
Gustavo Bombini ha histori-
zado la enseñanza en nuestra tas de manera sospechosa: más allá de ser momentos de interés para los alumnos o, como suele decir-
disciplina en un texto funda-
mental: Los arrabales de la se, de intenso trabajo con la imaginación, su estatuto como situación de enseñanza legítima siempre
literatura. Historia de la
enseñanza literaria en la
escuela secundaria argentina parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia de que los chicos escriban a par-
(1860-1960). Este libro será
tratado de manera más espe- tir de la imaginación pero no suele verse con claridad cuál es su aporte al conocimiento sobre la lite-
cífica en una materia poste-
rior: Seminario de Didáctica
Especial III: Sociogénesis del ratura. Así, se entiende que escribir cuentos o poesías es una actividad “para expresarse” pero no una
conocimiento lingüístico lite-
rario escolar. situación legítima de enseñanza, como puede ser la explicación del docente o la resolución de un
cuestionario. En esos momentos, por ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa (“¿cuáles son
las características del género fantástico?”), sí suele considerarse que estamos “enseñando” o hacien-
do un trabajo “serio” con la literatura. No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la pro-
ducción de ficción con los alumnos. Aun a pesar de que, por ejemplo, los alumnos nos demuestren
que pueden escribir un cuento fantástico por demás interesante o que la misma situación dispare pre-
guntas sobre la literatura.
Lo que queremos decir es que parte del problemático lugar de la escritura de invención en
las clases de literatura tiene que ver justamente con la representación que se tiene sobre el conoci-
miento literario, es decir qué se entiende por “conocimiento literario” y, por otra parte, cómo se supo-
ne que ese conocimiento “debe” aparecer en una clase.
En este sentido es de fundamental importancia poder reconocer qué se enseña como conoci-
miento escolar sobre la literatura y en qué medida ese conocimiento se articula con situaciones ricas

de lectura y escritura.
Pongamos un ejemplo, existe una larga tradición de trabajo en la escuela en torno a la noción
de género. Desde la selección de los textos a enseñar se suele privilegiar el recorte por género para
organizar la lectura y el análisis. Así se propone un recorrido por el cuento fantástico, el policial clá-
sico, el policial negro o el maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano además de distin-
tas categorías, provenientes de los más diversos paradigmas y que suelen llegar a la escuela vía los
libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y adaptación
de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de explicaciones o actividades
varias.
Este recorte teórico, como puede ser la enumeración de una serie de características o una
definición de género, pongamos el caso de la conocida definición del fantástico de Tzvetan Todorov,
como ese género que produce una “vacilación” en el lector, en su llegada a la escuela adopta formas
particulares y se inscribe en un circuito de prácticas propio de las tradiciones de enseñanza y del reco-
rrido personal del docente.
Así por ejemplo se cree necesario explicar primero a los alumnos las características del géne-
ro dado o se intenta recuperar lo que se llama “saberes previos”, lo que han aprendido los alumnos
respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En
general la lectura suele ser de un texto poco problemático, que “encaje” fácilmente en la definición
dada y que no deje ninguna duda a los alumnos respecto de la atribución genérica.
Este modo de encarar la práctica supone que es imprescindible la explicación teórica para
abordar la lectura y por lo tanto para “comprender” el texto. Si no conocemos las características del
fantástico no podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento
sobre la literatura resulta problemático en principio porque la práctica de leer o de escribir queda
supeditada al conocimiento teórico o, para ser más precisos, al recorte y reelaboración realizada por
el manual o el docente. Ese conocimiento se presenta además como una manera de leer única y como
garantía de la “comprensión”, lo que deja de lado –incluso a pesar de las intenciones del docente– los
significados que los alumnos puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que
suelen hacerse frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretenden mostrar con un con-
cepto literario. En este punto volvemos a cuestiones que ustedes ya han transitado en tramos anterio-
res y sobre las que profundizaremos: la centralidad de la escucha de las lecturas, preguntas e hipóte-
sis de los alumnos cuando se enfrentan a un texto literario.
Esta escucha no tiene como fin revelar “saberes previos” en el sentido de cuáles son los “con-
tenidos” que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa situación determinada de lectu-
ra o escritura, sino se trata de una escucha más fina, que tiene que ver con las preguntas que un cuen-
to o una poesía están disparando en un grupo de lectores, preguntas que tienen que ver con la forma
en que los textos literarios están construidos, con la forma en que se presentan como ficciones, cómo
organizan el tiempo de un relato o cómo proponen sentidos ambiguos y poco transparentes. Más ade-
lante veremos ejemplos de situaciones de lectura en donde claramente podremos centrar estos pro-

blemas, pero lo que queremos decir es que muchas veces en pos de enseñar una definición o de insis-
tir para que los alumnos nos digan que el detective es un personaje típico del policial clásico, damos
la espalda a dificultades reales y concretas que los alumnos tienen frente a los textos literarios.
Obstáculos pero también preguntas qué se hacen frente a una ficción, cuestionamientos formulados
no con el lenguaje “técnico” de la crítica y la teoría pero sí en forma de enunciados más difusos: “es
como si el personaje estuviera en otra dimensión”, “parece como si estuviera loco pero no está loco”,
“es como si hablaran muchas personas a la vez”, “es un asco pero me gusta”; formas de decir y de
explicarse “eso” distinto que produce un texto literario y que nosotros vamos a considerar verdade-
ras intervenciones sobre el conocimiento literario, más allá, insistimos, de que a primera vista nos
parezcan raras o irrespetuosas, “delirios” de los alumnos.
Para Reflexionar
“Aquí entonces me interesa puntualizar algunas posiciones: por un lado, en relación con
esos saberes teóricos nombrados en primer lugar que constituyen el corpus de los saberes
académicos de la teoría literaria, es necesario advertir acerca del riesgo de que esos saberes
pudieran convertirse, a través de versiones facilitadas a niños y adolescentes, en saberes a
ser enseñados en la escuela. Es decir, se trataría de evitar el mismo gesto mecanicista de
‘bajada’ a aula de los saberes académicos, que se observó en los procesos de innovación de
la enseñanza de la lengua en la última década. Lamentablemente casi toda la producción
editorial destinada al nivel polimodal producida en la Argentina en los últimos dos años
incurre ya en esa pretensión de saber impropia para las efectivas tareas de enseñanza en el
aula.
La otra cuestión tiene que ver con esos otros saberes, no formalizado, no institucionaliza-
dos, acaso menos nítidos, que se ponen en juego en la experiencia de lectura.
Esta experiencia diríamos que activa en el sujeto una serie de descripciones, de hipótesis de
interpretación, de reflexiones metaliterarias, de proyectos de producción que los sujetos
comunican seguramente en un lenguaje no técnico pero suficientemente elocuente como
para que entendamos que se trata de saberes del texto, acerca del texto y no sólo del texto,
sino de redes de relaciones intertextuales y extratextuales que activan mecanismos de lec-
tura e interpretación.”
(BOMBINI, 2002, pp. 131-132)
Pero vamos a avanzar sobre cuestiones vinculadas con la relación entre la escritura de inven-
ción y los conocimientos específicos.
Lectura Obligatoria
FRUGONI, SERGIO (2006), “La escritura y el conocimiento: la posición de ‘estar conociendo’”

y “Escritura y conocimiento literario: la lengua dominguera”, en: Imaginación y escritura. La
enseñanza de la escritura en la escuela, Libros del Zorzal, Buenos Aires, pp. 77-91.

En el texto de FRUGONI (2006) que proponemos como lectura obligatoria se plantea una dife-
rencia sustancial entre dos posiciones frente a la práctica de escribir, dos modalidades que han sido
descritas desde los estudios sobre la composición escrita como “decir el conocimiento” y “transfor-
mar el conocimiento”. Esta diferencia nos parece crucial en tanto replantea seriamente el lugar de la
escritura en las situaciones de aprendizaje. Desde esta perspectiva, un práctica de escritura que se
propone únicamente repetir lo conocido, como puede ser un dictado, un cuestionario de respuesta
única o escribir para ratificar un modelo textual aprendido previamente, no aporta demasiado para el
desarrollo de las habilidades de escritura y, lo que nos interesa, no le permite a quien escribe posicio-
narse frente a la materia tratada desde un lugar interesante, esto es, desde un lugar que le obligue a
hacerse algunas preguntas sobre aquello que está escribiendo. Es una queja bastante usual que los
alumnos copian o “repiten” palabra por palabra o que no pueden “elaborar” un texto propio. Esta difi-
cultad, en rigor un problema de todo escritor frente a su texto, evidentemente debe ir de la mano de
propuestas de escritura que puedan ubicar a quien escribe en una posición nueva, no de “repetidores”
de textos, de contenidos o formatos vacíos, sino de un sujeto que pueda involucrase con la materia
en cuestión y reelaborarla para producir un texto. Esto quiere decir una posición fuertemente activa
frente a la escritura.
Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de alumnos para ejemplificar lo que venimos
desarrollando. En un 2do año de una escuela pública del barrio de la Boca el profesor de teatro ha
Pastilla estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor argentino Gustavo Roldan, en donde
ROLDÁN, GUSTAVO (1996)
Crimen en el arca, ilustracio- se narra en clave policial una historia que transcurre dentro de la famosa arca de Noe. Luego de leer
nes de Gustavo Roldán (h),
Editorial Alfaguara, Buenos
Aires.
el texto el docente se propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con sus
alumnos un texto dramático que luego pueda ser trabajado teatralmente.
Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:
Leer Atento
Para hacer de a dos

Rescribí este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicará
Adán y Eva tuvieron dos hijos, Caín y Abel.

Fue Abel pastor de ovejas, y Caín fue labrador de la tierra.
Y sucedió andando el tiempo, que Caín trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehová.
Y Abel, también le trajo a Jehová una ofrenda: corderos recién nacidos.
Y miró Jehová con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no miró con agrado a Caín y a la ofrenda suya.
Y se violentó Caín en gran manera y su rostro se crispó.
(El texto sigue en su versión conocida, sólo transcribimos la primera parte para ver el estilo, importante
luego para reflexionar sobre las operaciones de los alumnos)

Volvé a escribir esta historia para que sea un cuento
a)policial
b)de terror
c)de humor
Marcá el género elegido.
Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por un grupo de tres chicos, quienes resolvie-
ron la consigna en grupo, en una típica situación de taller de escritura.
Leer Atento
Muerte del pastor de tu vieja
Adan y Eva tuvieron dos pibes, Clarín y Cascabel.

Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarín un vividor de la tierra.
Y sucedió andando en bicicleta, que Clarín le trajo un diario como ofrenda a Jehová.
Y Cascabel también le trajo a Jehová una ofrenda: pibes recién nacidos.
Y miró Jehová con agrado a cascabel y a los wachos. Pero no miró con agrado a Clarín y su diario ya que
era de la semana pasada.
Y se violentó Clarín en gran manera que se acordó de toda la familia de jehová y le tiró con su corneta
en medio de la maseta.
Entonces dijo Jehová a Clarín ¿por qué te has violentado y me tirastes tu corneta por mi marola que me
has dejado un chichón? Y Clarín le dijo te re cabió.
Más tarde, Clarín discutió con Cascabel y aconteció que estando ellos en el medio del campo con tu vieja
pastoreando Clarín levantó la mano contra su hermano y le encajó viaje en la oreja, y Cascabel cayó al
piso mientras tanto Clarín fue a buscar un hacha, con la mismale dio un hachazo en el ojo y lo mató.
Y Jehová le dijo a Clarín ¿dónde está cascabel quie no lo escucho sonar? Y él respondió: No sé ¿qué yo
soy un diario que tengo información de todo? No sé, debe estar con tu vieja en el granero.
Y Jehová dijo: ¿Qué has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarín dijo: es que sona-
ba demasiado.
En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones interesantes.
Tal vez la más notoria sea la forma en que tomaron el texto “fuente” para producir una versión clara-
mente humorística, interesa detenerse en qué elementos tomaron y cuáles dejaron de lado, qué incor-
poraron y qué mantuvieron del texto original.
La primera operación fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven reconoci-
ble como mito bíblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehová, pero trasladado a una serie
de acciones propias de un universo menos “noble” o “sublime”. Las razones del asesinato y las res-
puestas de los personajes son propias de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto
humorístico. Pero para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo “sublime”, lo presti-
gioso, y esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el género. El resultado es

claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en
el estilo de la lengua bíblica. Por que la operación tal vez más interesante sea el juego que hacen estos
jóvenes escritores manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reco-
nocible en su léxico y sintaxis (“Y sucedió andando el tiempo…”), y contrastándola con otro estilo
que es decididamente extraño al relato, una variedad coloquial repleta de indicadores de la cultura
barrial juvenil.
Dicho en otros términos, la versión paródica de los alumnos rompe con lo esperado en el
género del relato bíblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es decir, todo aquello
que es propio de la representación bíblica se transforma en otro tipo de representación, humorística
y cercana al grotesco y al humor popular.
Las decisiones que tomaron estos alumnos surgen de la restricción propuesta por la consig-
na. Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos niveles del texto, que pode-
mos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la intertextualidad. Pero esas estrategias
no surgieron solamente de un aprendizaje sistemático de esos conceptos (es probable que los alum-
nos no pudieran explicitarlos), sino de un conocimiento más amplio que estos jóvenes tienen por su
relación con esos géneros y procedimientos, tal vez por el cine, la televisión y otros relatos que han
leído o escuchado. Es decir un tipo de conocimiento cultural que la “valla” propuesta por la consig-
na les permite poner en juego. Sin duda el humor es un disparador fundamental para que estos jóve-
nes escriban, pero más allá de esto, creemos que resulta clave poder observar con atención qué cono-
cimientos están exhibiendo estos alumnos y qué nuevos saberes podría aportar una actividad como
esta, qué intervenciones podría realizar un profesor sobre este texto para que los alumnos se apropien
de conocimientos específicos de la literatura.
Lectura Obligatoria
EGAN, KIERAN (1999), “La importancia de la imaginación en la educación” y

“Características de la vida imaginativa del estudiante de ocho a quince años”, en: La ima-
ginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la escuela,
Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-75.
Actividad
Lea el texto del pedagogo canadiense EGAN (1999) sobre la imaginación y discuta en el foro
qué importancia puede tener lo que allí se plantea para el aprendizaje literario y en especial
para la escritura de invención.

1.4. La escritura en taller
La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de expresión
oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones más conocidas, no es de ninguna mane-
ra una novedad. De hecho, podríamos decir que en cierta manera la letra curricular ha oficializado
esta práctica y ha vuelto parte de la prescripción el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de
que haya momentos en los que la escritura tenga un lugar central.
Por otra parte, históricamente las prácticas escolares han sido interpeladas por otros modos
de hacer provenientes de ámbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el breve racconto que hací-
amos en las páginas precedentes, señalábamos cómo la tradición argentina de talleres había desarro-
llado propuestas dirigidas directamente hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de
Pampillo, en el que se hace explicita la intención de llevar el taller a las aulas. Años después, en 1986,
Alvarado y Pampillo llevarán adelante en la UBA una serie de talleres de escritura dirigidos a docen-
tes de la secundaria con la clara intención de promover esta práctica en la escuela. Uno de los pun-
tos principales que este proyecto quería discutir era justamente la ausencia en la formación del pro-
fesorado de instancias en las que un futuro docente pudiera vérselas con la escritura, participar de un
taller y reflexionar desde la misma práctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos
espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y Pampillo hacían, literalmente, un taller
de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban sobre distintos aspectos: cuestiones prác-
ticas como la formulación de consignas o el comentario de textos y otras más teóricas, como las dife-
rentes posiciones sobre la escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teoría de Bajtín,
“recién llegada” al ámbito académico argentino.
Estos cursos de extensión universitaria eran verdaderas novedades en el marco de la oferta
para docentes y abrieron un rico panorama sobre el modo en que teoría y práctica podían interpelar-
se mutuamente para generar reflexiones didácticas. En buena medida, el recorrido que ustedes mis-
mos, como alumnos de esta licenciatura, han hecho en el taller de lectura y escritura con las
Profesoras Bas y Labeur, abreva en esta tradición y en la convicción de que atravesar la experiencia
del taller es clave para poder repensar los modos de “hacer escribir” a otros.
La experiencia de Alvarado y Pampillo duró poco tiempo y lamentablemente no tuvo la difu-
sión ni la extensión que hubiera sido interesante para promover el taller de manera masiva.
Paradójicamente, por los 80 los libros de texto iban a empezar a incluir en sus páginas “propuestas
de taller” al final de cada unidad o como parte de una apartado especial con actividades de escritura
o de “expresión”. Sin embargo el pasaje a la práctica de estas propuestas no fue del todo interesan-
te. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero también, más importante aun,
porque la práctica del taller no sólo tiene que ver con una actividad disparadora sino con una serie
de prácticas y posiciones frente a la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedagógicas
arraigadas y con mandatos institucionales de fuerte arraigo en todos los que trabajamos en la escue-
la formal. Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la prescrip-

ción curricular, el taller implica poder adoptar otras posiciones frente a la escritura y las produccio-
nes de los alumnos, una transformación en el habitus docente que en buena medida se logra atrave-
sando la experiencia de escribir.
Alvarado y Pampillo definen En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodología “novedosa” o
así al taller de escritura:
“Entendemos por taller de como un nuevo dispositivo didáctico que podría “por fin” dar solución a los eternos problemas de la
escritura, entonces, una
modalidad de aprendizaje
grupal de la escritura, con un enseñanza en el área. Sino que implica una reflexión con márgenes más amplios, referida a qué sig-
coordinador que propone
ejercitación, y en la que el nifica escribir en la escuela, qué se pretende con esta actividad, qué modelo de escritor estamos plan-
grupo de pares funciona
como lector crítico de los tex-
tos producidos. Esto, trasla- teando para nuestros alumnos y, de manera central, qué relación tiene esta actividad con los conoci-
dado al aula supone que el
docente no es más el único mientos del área.
lector de los escritos de los
alumnos, como en el caso de Como veíamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele generar más
la composición, y cada autor
deberá tener presente esa
diversidad de lectores en el desconfianza, sinónimo de “mucha práctica y poca teoría” y, en el caso de la escritura literaria, lugar
momento de la producción”
(ALVARADO y PAMPILLO, de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una concesión hecha a los alumnos casi como una nego-
1988, p. 21).
ciación: “ahora escribimos pero después vamos a enseñar lo verdaderamente importante”. Esta con-
Pastilla cepción restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades didácticas.
Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de otras
perspectivas teóricas. Desde la investigación educativa de orientación sociocultural, en especial desde
Pastilla los trabajos de etnógrafas mexicanas, como Elsie Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollan-
En la Introducción a la
Didáctica de la Lengua y la do líneas de trabajo por demás interesantes referidas a las formas en que las personas acceden a la
Literatura ustedes han leído
algunos textos de la etnógrafa
mexicana Elsie Rockwell, les
cultura escrita y construyen vínculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten de
pedimos que vuelvan a leer
uno de los textos que referi- la premisa de que estas prácticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos
mos en esa materia:
ROCKWELL, ELSIE (2000), “La únicos sobre cómo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escena-
otra diversidad: historias
múltiples de apropiación de
la escritura”, DiversCité rios donde se lee y se escribe genera prácticas, demandas y necesidades particulares que no pueden
Langues. En ligne. Vol. V.
ser uniformadas en un único modelo de lector y escritor.
En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensión social e inter-
subjetiva, esto quiere decir que no se trata de prácticas que puedan reducirse a una actividad indivi-
dual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo teórico pudiera dar cuenta. Ya conoce-
mos por ejemplo la secuencia prelectura-lectura-poslectura o la definición de lectura “eferente” y
“estética” propuesta por modelos de orientación cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de
encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que clara-
mente están condicionando la forma en que las personas leen y escriben, las representaciones que tie-
nen las personas sobre cómo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se los hace, en la
escuela y fuera de la escuela, cómo se ejerce poder a través de la escritura, en principio definiendo y
etiquetando quienes son “buenos” y “malos” escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a
sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios íntimos o de la intensa actividad de escri-
tura de cartas de los jóvenes en situación de encierro.
Podemos pensar en nosotros mismos como escritores también: la profesión docente jerarqui-
za ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos géneros, escri-
bimos informes, planificaciones, programas, toda la gama de escrituras “escolares”; pero por otro

lado pareciera que no tenemos que escribir literatura, aun cuando se lo pedimos a los alumnos. Como
decíamos, esto debe pensarse como parte de tradiciones históricas, en el marco de definiciones sobre
qué y cómo debe escribir un maestro o un profesor. Cuestiones que deben ser pensadas de manera
histórica y cultural y no únicamente en términos de “capacidad” o “competencia” individual, eufe-
mismo para decir que hay quienes escriben “bien” y quienes escriben “mal”.
Leer Atento
Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus diferentes ámbitos de
uso y, por otro lado, fundamental para nuestra área, el hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, cier-
tos contextos que generan mejores condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Dicho
en otros términos, hay formas de trabajo que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a
los alumnos de esta práctica. Hay situaciones en las que los alumnos se quedan “afuera” y otras en las
que pueden participar activamente y generar un espacio rico de trabajo y producción.
Es en este sentido que la lógica del taller de escritura de invención se vuelve un contexto fundamental de
apropiación de la cultura escrita, en términos de Elsie Rockwell. Es decir un espacio de trabajo que por
su dinámica, por el modo de establecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de mane-
ra fundamental, el papel central de la imaginación, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritu-
ra de invención todo el mundo suele estar “adentro” y produciendo.
Porque el punto central del taller de escritura es justamente volver posible la experiencia de escritura.
Sabemos que existe una extensa tradición que ha puesto a la práctica de escribir del lado de
la evaluación. Se escribe para “probar” que se han adquirido determinados conocimientos, Lo que
previamente llamábamos “decir el conocimiento”. El taller propone otro pacto de trabajo: se escribe
para participar de una experiencia con el lenguaje escrito de la que luego se pretende construir algún
conocimiento. Esa experiencia además no es necesariamente individual, en el sentido de que quien
escribe se encuentra solo y el único lector es el docente que lo va a evaluar, sino que siempre está en
juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes serán potenciales lectores críticos
de la producción.
Por otra parte, el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discusión pre-
via al momento de escribir. El momento en que con el docente o en grupos se discuten distintos aspec-
tos de lo que se va a escribir, desde la explicación de la misma consigna, qué se pretende, cuáles son
las “vallas”, hasta la elaboración común de las “ideas” a partir de las cuales se va a escribir.
Este momento crucial, que podríamos llamar inventio siguiendo a Maite Alvarado, esta ins-
tancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una
actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser una actividad silenciosa necesita de los intercam-
bios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como trampoli-
nes, a empezar el texto. La famosa frase “no sé como empezar”, problema clásico de cualquier escri-
tor, tiene una vía de resolución en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese momen-
to es también parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este
aprendizaje exige situaciones en la que los alumnos puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo

que van escribiendo, escuchar opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los
demás, recibir indicaciones del docente. Toda una serie de prácticas con la escritura que suponen su
socialización y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades con lo escrito.
En este sentido, es relevante para nuestra formación empezar a indagar con más precisión
cómo se dan esas discusiones entre los jóvenes escritores y con el docente. El taller habilita un tipo
de discusión en torno a la escritura literaria que de otra manera no aparecería. Cuando planteamos
una consigna para resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista,
con una restricción dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema estrictamen-
te literario que los alumnos deben resolver desde la práctica y que generan preguntas, hipótesis y
estrategias para resolverla que consideramos claves para la intervención docente. ¿Qué preguntas se
hace un grupo de jóvenes frente a una consigna? ¿Qué respuesta se da? ¿Qué estrategias llevan a
delante para abordar la escritura? ¿Qué saberes más o menos formalizados ponen en juego? Son pre-
guntas cruciales para hacerse en medio de una situación de intercambio en el taller. Estas preguntas
además parten de la premisa de no cerrar el problema a “no entienden la consigna” o “no tienen las
competencias para escribir” sino avanzar hacia una mirada más sutil que pueda registrar los proble-
mas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los alumnos a la hora de
escribir, más allá de lo que se supone que saben o deberían saber. Estrategias que el taller potencia
en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio.
Pero vamos a tomar un fragmento de un registro de clase en el que se trabajó la escritura de
invención para avanzar en algunas de las cuestiones que venimos planteando. Se trata de un 1ero
polimodal de adultos del barrio de Los hornos de la Plata. Ninguno de los alumnos supera los vein-
te años. La profesora les ha propuesto una consigna de escritura en la que tienen que ampliar un argu-
mento que ella les ha dado: “Un hombre regresa a su hogar después de mucho tiempo y encuentra a
su mujer casada con otra persona. Para hacerlo deben elegir el punto de vista de uno de los persona-
jes”. Transcribimos a continuación algunos fragmentos del registro:
Leer Atento
La profesora les recuerda la consigna, ella les ha dado el argumento de un cuento para que ellos lo amplí-
en y los escriban eligiendo el punto de vista de uno de los personajes. Uno de los chicos no ha estado la
clase anterior y dice que no sabe cuál es la historia que tiene que contar. Otro le responde “Es un chabón
que vuelve al pueblo y encuentra a su mujer casada con otro”. La profesora asiente y dice que ese es el
argumento que tienen que contar.
Los chicos empiezan a escribir inmediatamente en medio de comentarios, en general cómicos, “gastán-
dose” unos a otros. La tarea, se nota, los entusiasma. Este clima de bromas y comentarios sobre sus vidas
se va a mantener durante toda la hora de clase mientras vayan escribiendo.
Apenas iniciada la escritura, los chicos empiezan a hacer distintas preguntas sobre la tarea, una de las chi-
cas pregunta: “¿Hay que escribir en primera persona?”. Las preguntas se superponen y resulta difícil escu-
char, la profesora contesta algunas o se acerca al banco del alumno que ha preguntado y le responde direc-
tamente a él. En paralelo, los chicos se preguntan entre ellos o comentan sobre lo que están escribiendo.
A pesar de que cada uno está con su hoja y escribiendo su historia, desde el comienzo el trabajo se resuel-

ve colectivamente. Entre todos van tomando las decisiones sobre la historia y sobre los detalles de la trama
y los personajes. Se escuchan preguntas como “¿Cómo se llaman?” “¿La mata o no?”. En primero lugar
deciden los nombres en medio de risas, se nota que son conocidos o sus propios nombres.
La profesora hace comentarios con la intención de ayudarlos en la escritura, algunos no se escuchan bien
por el tono bajo de la voz “acuérdense de la Señorita Cora, no está presentándose a cada rato”.
(…..)
Cada tanto alguien lee lo que escribió el otro por encima del hombro o su propio texto en voz alta.
Permanentemente hacen chistes sobre el contenido de las historias “Se nota que sabés mucho de esto” dice
uno refiriéndose al esposo engañado. Algunas chicas se intercambian los cuentos y se ríen. La profesora
insiste en que no escriban “sólo la historia” sino que se detengan en los pormenores y en los detalles.
“Me falta más de tres cuartos de la historia para terminar” dice un chico que se llama Ariel, muy activo
durante toda la clase, mientras le alcanza la hoja a la profesora.
(…)
Otro chico alcanza su escrito y la profesora le dice que escribió mezclando la voz de muchos personajes,
no lo dice en un tono de sanción pero le aclara que no respondió a la consigna de elegir un punto de vista.
“Quise hacer como en mamá Cora” responde en alusión al título del cuento de Cortazar “La señorita Cora”
que han leído la clase pasada.
Se siguen escuchando comentarios, un chico dice “Volvió triunfante porque soy machista”. Otro pregunta
“No entiendo cómo llegar a la muerte”. La profesora le aclara “No hace falta que pongas todo lo que va
pasando”. “Onda como en el cuento”, dice otro “Puede ser que no se entere”.
(…)
Una de las chicas dice “ya está” y le da el texto a la profesora. Mientras va leyendo le explica “Lo envene-
na con el café”. Una compañera agrega dirigiéndose a Ariel “Así te va a pasar con tu señora”.
Se leen con gusto los textos de los compañeros, se nota que hay buena relación entre ellos pero además se
piden los cuentos con mucha curiosidad. Los comentarios son casi todos identificando lo narrado con la
propia vida de quien lo ha escrito. “A vos te ponen los puntos hasta en los cuentos” dice una chica después
de leer el cuento de su compañero.
Otro dice “Lo tengo que resumir un poco porque hasta que lo mata falta muchísimo”.
A medida que avanzan van apareciendo nuevos problemas. “Tendríamos que habernos puesto de acuerdo
con distintas muertes”
El pelado, uno de los chicos que hace bromas casi sin parar, le explica a otro luego de leer el cuento “Tenés
que contarlo desde tu óptica, desde tu punto de vista”.
“Este se hizo dos biblias” dice otro refiriéndose a la extensión de los que ha escrito un compañero.
(…)
La profesora les dice que va terminando la hora y los invita a leer lo que han escrito. Ariel dice que “ni
loco” va a leer. Otra chica dice que ella se va a animar. “Me hago cargo de lo que escribo”, afirma riéndo-
se.
Mientras lee los demás comentan y se ríen reafirmando los nombres conocidos. “¡Gastón lo mató a Ariel!”.
“Esto es de la s novelas brasileras del 13” comenta una chica. La autora se ríe también de lo que van dicien-
do sus compañeros y de las relaciones que hacen entre los nombres de los personajes y sus propias vidas.
Mientras, dos chicas están leyendo en silencio y con mucho interés lo que ha escrito una de ellas, pero no
se animan a leer al resto de la clase. “Quedó buenísimo” dice una.
Otro de los chicos está corrigiendo algo del texto de un compañero. No se alcanza a escuchar qué le está
diciendo pero el que ha escrito lo escucha con atención.
Uno de ellos comenta sobre las faltas de ortografía y empiezan a “gastarse” con los errores que comenten.
“Qué me decís a mí si vos pusiste ojo con hache” contesta Ariel cuando lo cargan por algo que escribió en
el texto.

La profesora se ha quedado marcando algunas cuestiones al texto de uno de los chicos. Luego les propone
que formen grupos de tres y que junten las historias escritas en una sola que reúna las distintas voces de los
personajes. Explica la consigna brevemente y sin dar ningún ejemplo. Los chicos se quejan un poco pero
empiezan a discutir cómo harían el cruce. El chico que había llegado tarde se pone a escuchar lo que dice
un grupo y hace algunas acotaciones. “¿Cómo era que lo mató?”.
Transcribimos este extenso registro porque en buena medida presenta situaciones reconoci-
bles y propias de un momento de escritura de invención en la escuela. A pesar de que todo sucede en
un clima de mucho movimiento, charla y bromas, lo que prima es una intensa actividad con la escri-
tura. La profesora también va y viene entre los bancos haciendo comentarios o devoluciones luego
de que un alumno le acercara un texto para leer. Esta dinámica se extiende durante toda la clase en
una modalidad de trabajo muy parecida a la de un taller de escritura. La profesora propuso una con-
signa para escribir y luego, como si fuera una coordinadora de un taller, fue dando respuesta a pro-
blemas puntuales en las distintas producciones. Finalmente hay un momento de intercambio y lectu-
ra colectiva.
Es decir, sin salir del contexto escolar, la profesora habilitó un tipo de práctica que le permi-
tió al grupo rápidamente comenzara a escribir, un modo de trabajo muy parecido al de un taller, con
una consigna con valla y trampolín, orientada a mostrar ciertos elementos que las construcciones lite-
rarias, en principio la conformación de la voz narrativa desde el punto de vista de un personaje, un
conocimiento propio de los estudios literarios. La consigna además proponía un argumento lo sufi-
cientemente interesante como para que los alumnos pudieran inventar distintas historias. Formas
conocidas de las historias “de amantes”, propias de la literatura, del melodrama especialmente, y más
cercanamente de los relatos de la industria del cine y la televisión, para inventar sus propios relatos.
En los comentarios de los alumnos muy rápido se actualizan los tópicos de las historias de “engaña-
dos”, que, además de habilitar todas las bromas posibles, permitió desplegar ese momento de inven-
ción del que habla Alvarado. En este sentido, claramente se ve cómo los intercambios que se dan en
todo el registro se orientan a resolver el desafío que propone la consigna, problemas que son del
orden de cómo construir un relato, desde la historia (qué contar) y desde el discurso (cómo contar).
Ahora bien, los “problemas” que ofrece la consigna obligan a los alumnos escritores a hacer-
se algunas preguntas, entre ellos y con la profesora. Así, la pregunta por el narrador, si debe ser “en
primera persona”, un modo de preguntar propio de la escuela, apunta a una decisión central: ¿cómo
hacer hablar a un personaje?
Por otra parte, hay intervenciones que nos muestran la forma en que un alumno se formula
las decisiones que tiene que tomar frente a la escritura: “Lo tengo que resumir un poco porque hasta
que lo mata falta muchísimo”, un enunciado que apunta a la historia, a los hechos que va a contar
pero que en realidad es un problema que tiene que ver con la duración del relato, cómo se construye
esa duración por medio de diferentes estrategias narrativas. El modo en que lo formula no es “técni-
co”, pero en sí mismo se trata de un problema clave de las construcciones literarias. Es interesante

insistir sobre la importancia que tienen para la didáctica estos enunciados “informales”, poco “riguro-
sos” desde una mirada “academicista”, qué no están refiriéndose directamente a un conocimiento dis-
ciplinar (podríamos decir, las distintas formas de organizar el tiempo del relato) pero que lo suponen,
ya que se trata de un problema estrictamente literario que ha estudiado y descrito la narratología
estructuralista.
Como señalábamos previamente, desde la investigación sociocultural se viene insistiendo en
la importancia de estas situaciones colectivas en las que una persona participa activamente de prácti-
cas con la cultura escrita. En esas situaciones es donde se intercambian saberes y estrategias frente a
lo escrito. Aquellos que puede poner en juego la docente desde el momento en que propone una con-
signa y luego interviene sobre lo que sus alumnos van haciendo, pero también los saberes propios de
los alumnos, sus estrategias para contar historias y para formularse los problemas que les van surgien-
do. Estrategias que vienen de relatos de la cultura masiva pero también de los recorridos escolares.
“Quise hacer como en mamá Cora”, dice graciosamente el alumno, indicando que registró una estra-
tegia interesante que quiere replicar. “No tenés que contar todo” dice por otro lado la profesora, casi
como dando un consejo de alguien que conoce el oficio, que es una escritora o una lectora sagaz y que
le pasa esa experiencia a un novato.
Justamente, la dinámica que instalan el taller y las consignas de invención permiten este tipo
de intercambio, “artesanal” o “del oficio”, podríamos decir, en el que el saber está íntimamente liga-
do a un hacer problemático, a preguntas que surgen desde la práctica y sobre las que un docente puede
dar alguna respuesta.
Este tipo de intercambio está lejos de cualquier idea de escritura “catártica” o “creativa” en el
sentido de libre y espontánea. Como vemos, hay un intenso trabajo práctico pero también teórico, el
sentido de que pone en juego una serie de saberes específicos de la literatura.
Para ir cerrando entonces, no se trata de que siempre haya que hacer “taller de escritura”, sino
de revisar de qué maneras estas prácticas generan mejores condiciones para que nuestros alumnos se
acerquen a la literatura y se apropien de saberes específicos. No pretendemos construir dicotomías,
“la clase” versus “el taller”. No se trata de eso. Sino de indagar cuáles son las situaciones más opti-
mas para que un alumno de la escuela secundaria pueda hacerse preguntas sobre la literatura y cono-
cer algunas de las respuestas que han dado los estudios literarios. Esta indagación requiere que mire-
mos con más detalle y sutileza situaciones como las del registro y que construyamos modos de inter-
pretar eso que está pasando allí desde un lugar más rico e interesante, sobre el que podamos construir
hipótesis didácticas que vayan más allá de “cómo enseñar por contenido”.
La clase que analizamos se dio en una escuela pública de la ciudad de La Plata, no en un taller
literario de un centro cultural. Esto es importante por dos cuestiones. Primero porque el contexto for-
mal de la escuela también nos habilita para proponer prácticas “alternativas” como esta, aun a pesar
de que muchas veces se diga “en la escuela no se puede”. Asimismo, es ineludible la pregunta sobre
las características que adoptan estas prácticas al interior de la escuela, un contexto que –insistimos no
es un taller literario de un centro cultural– tiene otras funciones y otras exigencias. Lo que queremos

decir es que tenemos que pensar la escritura de invención en la escuela como una actividad específi-
ca, que no se reduce a ser un “transplante” del taller literario o de un par de consignas, sino una cons-
trucción nueva que atienda a un aspecto fundamental de la escuela: que los alumnos desarrollen nue-
vas habilidades y se apropien los conocimientos del área.
Esta construcción por supuesto va a abrevar en las fuentes mencionadas, la historia de los
talleres dentro y fuera de la escuela, pero debe enriquecerse con una aguda mirada sobre los contex-
tos específicos donde esa práctica se lleva a cabo, esto quiere decir qué relación con la escritura han
construido los alumnos y qué prácticas son las que conocen en torno a la escritura, por ejemplo. Esto
es importante para pensar por qué algunas consignas de taller supuestamente “eficaces” para hacer
escribir no tienen eco en los alumnos. Muchas consignas “delirantes”, de “experimentación” (escri-
bir un texto con palabras que empiecen con “t”) a menudo son vistas por los alumnos con desdén o
desinterés porque no las reconocen como un trabajo escolar o como una tarea productiva para los
aprendizajes. Es por eso que se vuelve necesario blanquear con los estudiantes el tipo de tarea que se
propone, explicarles por qué se hace determinada actividad y qué se pretende con ella. Construir un
nuevo pacto, diría Gustavo Bombini. Un pacto que se reconstruye desde la práctica, con paciencia,
pero también confiando en que si les explicamos a los alumnos por qué hacemos lo que hacemos nos
entenderán y aceptarán los nuevos desafíos que les ofrecemos para aprender literatura.
Actividad
Vuelva al registro de clase de la escuela de la Plata y discuta en el foro cómo continuaría el trabajo con
la literatura con ese grupo. Proponga otra consigna de escritura y otra lectura para seguir ampliando lo
visto en esa clase y que apunten a la enseñanza literaria.
Lectura Obligatoria
FRUGONI, SERGIO (2006), “Escritura y cultura escolar”, en: Imaginación y escritura. La enseñanza de la
escritura en la escuela, Libros del Zorzal, Buenos Aires, pp. 63-76.
PERALTA, LILIANA (2001), “Escuela y escritura: una dupla problemática”, en: Lulú Coquette. Revista de
didáctica de la lengua y la literatura, El Hacedor, Buenos Aires, pp. 112-117.
1.5. Hablemos de la escritura: el comentario de textos como géne-

ro de intervención docente en la clase de literatura
En este apartado vamos a avanzar sobre un problema central a la hora de proponer prácticas de
escritura en el marco de la clase de literatura. Nos estamos refiriendo al problema de la “corrección”.
Es bastante usual que las principales críticas a la modalidad del taller recaigan sobre el
momento de la corrección de las producciones. El momento clave en que el docente decide interve-
nir –o no– sobre lo que han escrito los alumnos suele ser una instancia de mucha discusión y sobre
la que hay posiciones encontradas. En general suele primar la idea de que las producciones literarias

“no se pueden corregir”: “cómo voy a corregir un poema”, “voy a inhibir a los alumnos”. Una con-
cepción ligada, como veíamos, a las nociones de “creatividad” e “inspiración”, clásicas en el taller
literario, de las que ha derivado la idea de que “la literatura no se corrige”. Con lo cual, cualquier
corrección se ve como una intromisión nociva en la creatividad “natural” de los alumnos. La escue-
la “coarta la imaginación”, se dice.
Por otra parte, nos encontramos con otras posiciones, esta vez más centradas en la corrección
de aspectos de la lengua. De este modo, frente a un texto escrito a partir de una consigna de inven-
ción –un cuento, por ejemplo– las correcciones se centran en la ortografía y en la gramática, descui-
dando tal vez aspectos literarios que podrían ser mencionados. Una corrección que apunta a “enseñar
a escribir” desde un punto de vista normativo y que se manifiesta señalando el error, sea la “falta de
ortografía” o “el error de concordancia”. En la hoja del alumno lo que queda es una indicación de lo
que “escribió mal”.
Por supuesto esta descripción que hacemos de los modos de pensar la intervención docente
tiene matices, sin embargo ilustra de alguna manera los problemas que se presentan cuando nos lan-
zamos a escribir literatura con los alumnos ¿Qué hago después de que escribieron? ¿Cómo corrijo
esas producciones? ¿Cómo intervengo sin inhibir la escritura? ¿Qué tipo de comentario hago para
generar nuevos conocimientos?
Leer Atento
Pero retomemos un fragmento de El taller de escritura donde se menciona este problema:
“El comentario de signo negativo está absolutamente excluido (en el taller). Nunca un texto está ‘mal’.
Ya dijimos antes que no existe un modo único de cumplir una propuesta. Ahora podemos agregar que aun
en aquellos casos en que los textos muestren lo que podría ser considerado objetivamente errores (redun-
dancias, ininteligibilidad, cacofonías, etc.), el comentario jamás debe detenerse en ellos para corregirlos;
puede sí, considerarlos como punto de interés para el análisis.” (PAMPILLO, 1997, p. 16)
El párrafo de Pampillo nos aporta ideas fundamentales para reconsiderar la intervención

docente sobre las escrituras de los alumnos. En principio porque intenta situar esa intervención en un
lugar más sutil e interesante que la mera “corrección”. No se trata de no “tocar” los textos de los
alumnos, no decir absolutamente nada, no intervenir para que ese texto pueda ser mejorado, sino todo
lo contrario, encontrar un modo de hacerlo que no cierre los aprendizajes en una visión simplista de
la escritura: “bien” o “mal” escrito. Esto requiere justamente de un nuevo “género de intervención”
como le vamos a llamar, un modo alternativo a la corrección normativa y que, siguiendo a Pampillo,
vamos a llamar “comentario”.
El comentario, decimos, no excluye lo normativo, como señala Pampillo, la ortografía, la
puntuación, todas las dimensiones más “rígidas” de la lengua también forman parte del comentario y
pueden ser objeto de intervención docente. Sin embargo, el punto aquí es qué jerarquía se le da fren-
te a otras maneras de intervenir sobre la escritura de los alumnos.
Pero para avanzar en esta noción del comentario y de sus posibilidades como forma de inter-

venir en la escritura de invención, veamos un ejemplo de un texto producido a partir de una consig-
na. Se trata de una actividad propuesta en El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes activida-
des para escribir, que ya hemos mencionado previamente.
Leer Atento
La Bella y la Bestia
La historia de La Bella y la Bestia es bastante conocida. Es una historia popular que pasaba de boca en
Pastilla boca y que fue escuchada y escrita por una dama francesa hace ya mucho tiempo por 1750*. Como el ori-
MADAME LEPRINCE DE ginal es bastante largo para reproducirlo en este libro, les presentamos una versión abreviada. En el cuen-
BEAUMONT (1980), “La Bella
y la Bestia”, en: Los cuentos to se narra la historia de un comerciante que tenía tres hijas, la menor tan hermosa y buena que era lla-
de Perrault, Editorial Crítica,
España. mada “la Bella”. Por malos negocios, el comerciante empobrece, y al regresar de un viaje inútil en busca
de fortuna, se encuentra perdido en la noche y busca refugio en un palacio aparentemente vacío. Al día
siguiente, antes de partir, corta una rosa del jardín, por lo que provoca la furia de una horrible bestia, el
dueño del palacio, que lo condena a muerte si no le envía a una de sus hijas en un plazo de tres meses.
Cuando el comerciante les cuenta a sus hijas lo ocurrido, la menor se ofrece a ir al palacio de la bestia,
para alegría de sus hermanas, que son envidiosas y egoístas. Ya en el palacio, pasa la noche en un hermo-
so cuarto que dice “Cuarto de la Bella” y hasta la noche siguiente no ve al dueño de casa. Cuando se dis-
pone a cenar, aparece la Bestia. Aquí comienza nuestro relato.
–¿Me permites, Bella, que te vea cenar? –preguntó el monstruo.

–Bueno, eres el amo.
–Al contrario, aquí la dueña eres tú. Dime, ¿en verdad soy muy feo?
–No lo puedo negar, porque no me gusta mentir –dijo la Bella–. Pero pareces bastante
bueno.
–Bueno, Bella, espero que no te aburras aquí. Todo lo que hay en la casa te pertenece y
me daría mucha pena que no estuvieras contenta.
Estas palabras tranquilizaron a la Bella, que comió con muchas ganas. Pero casi se
muere de susto cuando escuchó que la Bestia le decía:
–¿Te casarías conmigo?
Tardó un rato en contestarle. Hasta que tomó coraje y respondió:
–No, Bestia.
Al oír esto, el pobre monstruo dio un horrible suspiro, le deseó las buenas noches y se alejó
cabizbajo. Cuando se quedó sola, la Bella sintió mucha compasión por él. “Qué lástima,
pensaba, que sea tan horrible y tan bueno.”
Así pasaron tres meses. La Bella llevaba una vida tranquila en el castillo y se había acos-
tumbrado a la Bestia, que le parecía cada vez mejor persona. Todas las noches éste le pre-
guntaba si quería casarse con él y ella le contestaba que no.
Cierto día, la Bella pidió permiso para ir a su casa ocho días. La Bestia accedió, pero le
rogó que volviera en ese tiempo, porque, si no, él moriría.
Partió la muchacha con regalos para todos y se alegró mucho de ver a su padre y a sus
hermanas. Pero éstas sintieron envidia al verla feliz y decidieron retenerla en la casa para
provocar el enojo de la Bestia. Pasados los ocho días, ante los ruegos de sus hermanas,
la Bella se quedó dos días más. Pero al décimo día vio en sueños el jardín de la Bestia,
donde ésta yacía moribunda. Al despertarse, partió de inmediato.
Encontró al monstruo en el lugar del sueño. Sintió tanto dolor al verlo a punto de morir que

lo abrazó y le pidió que viviera para casarse con ella. Apenas pronunció estas palabras,
escuchó música y vio luces de fiesta. A sus pies, en lugar de la Bestia, había un hermoso
príncipe que le daba las gracias por haber roto su encantamiento: un hada perversa lo
había condenado a vivir con la forma de la Bestia hasta que una hermosa joven aceptara
casarse con él. El final, ya se lo podrán imaginar.
Te proponemos que vuelvas a contar la historia, o lo que recuerdes de ella, pero ¡cambiando algunas
cosas! Te damos dos posibilidades:
1. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, ¿cómo sería el cuento?*
2. Si fuera la Bella la que se enamorara de la Bestia, pero la Bestia no la aceptara, ¿cómo sería el cuen-
to?**
* Es un buen trabajo para pensarlo en grupo.

** Gianni Rodari inventó un ejercicio parecido a éste, y lo llamó “la fábula al revés”.
(ALVARADO, BOMBINI, FELDMAN e ITSVAN, 1994)
Una alumna de 1er año de un CENS (Escuela de Adultos) de la Ciudad de Buenos Aires
escribió la siguiente versión del relato de Perrault:
Leer Atento
“En cierto claro del bosque se encuentra una bestia viviendo en un hermoso castillo una joven llamada
bella malvada astuta e interesada provocó la ira de la Bestia, cortando una rosa, un campesino que vivia
en una cabaña con sus tres hijas, recibió, una invitación para que bella, visitara el castillo y permanecie-
ra un tiempo viviendo en él, como la Bella era astuta, especulaba manipular a la Bestia, fingiéndole amor
para que este creyese en sus devaneos amorosos, la Bestia en un momento cree en bella, pero descubre
que Bella le miente y se aleja de esta.
En un momento Bella se arrepiente de haberle mentido y le pide perdón.”
La consigna de El Nuevo Escriturón, como hemos dicho anteriormente, propone algunas res-
tricciones muy precisas orientadas a generar versiones “extrañas” de la historia de Perrault. El resul-
tado es una parodia de los elementos clásicos del cuento, que surge de invertir el universo de valo-
res que propone “La Bella y la Bestia” (por lo menos la que se transcribe en la actividad). Si, tradi-
cionalmente, versiones como esta de los cuentos clásicos apuntan a una enseñanza final, a una
“moraleja”: “el amor triunfa sobre la belleza física”, las reversiones producidas a partir de las
“vallas” propuestas por la consigna se dirigen a desnaturalizar este universo ideológico. Las paro-
dias juegan con lo que “es posible” en los cuentos tradicionales, invierten las relaciones a las que nos
hemos acostumbrado, atentan contra el verosímil genérico (en el sentido de Todorov, como aquello
que puede pasar en un género) y por lo tanto nos muestran su carácter de construcciones literarias.
Pero veamos la resolución, el texto que escribió la alumna claramente sigue la versión de la
historia propuesta en el punto 1, la Bella es un ser malvado y que sólo se acerca a la Bestia por inte-

rés. Desde el punto de vista de la restricción, la resolución de la consigna cumple con la valla pro-
puesta, el personaje no es un ser cándido y bueno sino todo lo contrario y eso genera nuevas accio-
nes, diferentes a la de la versión conocida, y esas acciones además producen un efecto humorístico.
Como texto, la versión final es una parodia del cuento tradicional.
Ahora bien, por otra parte, la alumna se tomó otras libertades, decidió cambiar algunas accio-
nes y proponer otra causalidad entre ellas. En este sentido, la consigna no pedía un respeto absoluto
por la historia, con lo cual dejaba bastante margen para estas invenciones, para resoluciones como
estas, “alejadas” de la historia original, pero dentro de una historia que todavía es reconocible.
Justamente, decíamos que uno de los aspectos interesantes de las consignas de invención es que “no
existe un único modo de cumplir la propuesta”, lo que deja margen para las apropiaciones diversas e
interesantes que puedan hacer los escritores y un mayor nivel de autonomía en las decisiones.
Así, remarcamos las decisiones que tomó la alumna, pertinentes en función de lo pedido y
tratamos de agudizar la mirada, como lectores, sobre las operaciones que llevó adelante para resol-
ver el pedido de escritura. Intentamos tomar una posición en la que nuestra intervención pueda indi-
car los elementos positivos de esa escritura, que pueda interrogar a su autora sobre las estrategias que
puso en juego para resolver la consigna, por qué decidió que la Bella robaba la flor y no su padre,
por ejemplo. No anticipamos que se trata de un error de “comprensión”, en todo caso es parte del diá-
logo posterior discutir esa decisión e intercambiar opiniones sobre las razones expuestas.
Este intercambio, lo señalábamos cuando recuperábamos la experiencia del taller, se vuelve
mucho más rico e interesante si podemos hacer intervenir a todo el grupo, si todos los que han resuel-
to la consigna pueden decir algo del modo en que otro escribió a partir de la misma propuesta. Todos
conocen el punto de partida, por lo que enterarse de los caminos diversos a los que llegó cada uno
suele generar interés y disparar comentarios muy ricos entre los alumnos. Ya no se trata de que sólo
el docente “corrige” sino de que todos los participantes pueden dar una opinión o una sugerencia,
porque han estado en lo mismo y se han enfrentado al mismo problema. Existen por supuesto inhi-
biciones para hablar, y no solo en los alumnos, también los adultos tenemos cierto pudor en decir algo
sobre un escrito ajeno. Sin embargo creemos que es parte de la formación de un escritor poder decir
algo sobre textos ajenos, en principio porque vuelve más aguda la mirada sobre los textos propios.
Pero además es un momento interesante y rico para el docente, para reconocer cómo y qué leen los
alumnos en sus escrituras y por otra parte para poder enriquecer el discurso sobre la escritura litera-
ria, volverlo más sutil, ver aspectos que se pasan por alto o enseñar algún concepto que permita nom-
brar eso que están señalando tal vez de manera más informal o “no técnica”.
En el caso del texto de la alumna, por ejemplo, podrían señalarse varias cosas para “mejo-
rar”, podrían “corregirse” sin miedo algunos aspectos del texto, señalarlos en un intercambio común
para discutir otras formas de resolver el problema. El final del relato llega de manera bastante abrup-
ta, entre el abandono de la Bestia y el arrepentimiento de la Bella el relato avanza rápidamente.
Podría señalarse esto –o tal vez algún alumno podría decirlo– y luego podrían discutirse otras mane-
ras de cerrar el cuento, que generen más “intriga”, más “clima” como suele decirse, o que muestre

mejor los motivos de la Bella para volver. En términos de la narratología podría trabajarse la dura-
ción del relato desde la incorporación de catálisis, esos elementos de las narraciones señalados por
Pastilla Roland Barthes que demoran la acción y que son cruciales para generar ciertos efectos de lectura.
El texto de Roland Barthes en
el que se desarrolla la noción Todo el grupo podría sugerir distintas catálisis, o el mismo docente podría proponer una ampliación
de catálisis es “Introducción
al análisis estructural de los
relatos”, un clásico del perío-
de ese mismo texto pidiendo que antes del final se agregue un párrafo en el que se describa las sen-
do estructuralista del crítico
francés. saciones la Bella o se invente un dialogo con la Bestia, por ejemplo.
Lo que estamos tratando de describir, entonces, es un modo de intervención que intenta mejo-
rar los textos producidos por los alumnos y generar aprendizajes vinculados con la literatura sin clau-
surar en la dicotomía “bien” o “mal” escrito las complejas decisiones que se toman a la hora de escri-
bir una ficción. El comentario también “corrige”, también señala aspectos que podrían ser mejorados,
pero al mismo tiempo propone, da alternativas, no deja sólo al escritor frente a su “error” sin saber muy
bien cómo abordarlo. Si al texto de la alumna solo le indicamos “rescriba”, seguramente no le estamos
dando los instrumentos que necesita para hacerlo. Si sólo le marcamos los errores de ortografía, tam-
poco lo estamos haciendo, en tanto construir un relato de ficción requiere de habilidades más comple-
jas que la mera normativa. Esas habilidades queremos desarrollar y volver objeto de aprendizaje
mediante el comentario del docente y del resto de los alumnos. Esa situación de participación de un
trabajo colectivo con la escritura es de fundamental valor para el desarrollo de esta práctica.
Esto no quiere decir, insistimos, que no se señalen las faltas de ortografía o, en el caso de esta
alumna, que no se le pida que revise la puntuación o que reorganice algún tramo del cuento en un
párrafo nuevo. Esto bien podría ser un trabajo que se pida en la versión final o en la propuesta de
ampliación del cuento. Pero estos señalamientos tienen que venir a la saga de otros más interesantes,
que tienen que ver con el objeto de enseñanza, lo que queremos que los chicos aprendan de las cons-
trucciones literarias, de esa particular forma de usar el lenguaje que es la literatura.
En cierto sentido, la mirada que nos propone el comentario es la de pensarnos como lectores
“literarios” de los textos de los alumnos, en una posición que puede asemejarse a la lectura que hace-
mos de escritores profesionales, intentando descifrar la trama que han construido en un relato o las
estrategias que han puesto en juego para escribir un poema. Una mirada que deje en suspenso el
carácter fuertemente normativo que suele tener la escritura en la escuela, la posición de “debe escri-
birse de esta manera” para abrir el juego a las estrategias múltiples que ponen en escena los alumnos
cuando escriben a partir de la imaginación, tanto como los problemas y las dificultades reales que
tiene y que necesitan de una intervención docente que pueda “corregir” pero dando las herramientas
para que el alumno pueda sortear sus dificultades. Esa mirada, como decíamos, puede acudir a con-
ceptos teóricos de distinta índole, en nuestro último caso recuperábamos un concepto del estructura-
lismo, el de catálisis, que podía ayudarnos y ayudar a esa alumna a pensar posibles transformaciones
de su texto. Aquí, conceptos de los estudios literarios vienen a aportar nociones que pueden ayudar a
escribir, a entender determinados problemas de los textos literarios y estrategias posibles para enri-
quecer la escritura.

Actividad
A continuación transcribimos otra resolución de la consigna de “La Bella y la Bestia”, escrita por otra
alumna del CENS de la Ciudad de Buenos Aires mencionado.
Les pedimos que discutan en el foro qué comentarios podrían hacer a este relato, considerando lo que se
ha planteado respecto de este género de intervención:
Había una vez un comerciante, que tenía dos hijas la mayor era Bella.
Un día el comerciante parte en busca de nuevos negocios, al pasar los días llega a un
Palacio donde vivía una Bestia.
Pero de regreso corta un ramo de flores y eso provoca la ira de la Bestia.
Que pretende que le envie a una de sus hijas.
Al regreso les cuenta a sus hijas los sucedido y la mayor se ofrece a ir.
Parte a la mañana siguiente, es egoísta y muy malbada, cuando llega al lujosos palacio
donde vive la Bestia.
Mientra ella observa el lugar, la Bestia se asoma y la saluda. A Bella le parece un asco,
esa noche durante la cena la Bestia le dice: quieres casarte conmigo.
Bella se queda pensando y le dice si quiero esa noche en su cuarto no hace más que pen-
sar que vivirá en un lujoso y cómodo palacio que tendrá sirvientes, joyas, oro y mucha
plata. Llegó el día de la boda con muchos invitados, asistieron el padre, su hermana menor
que era tan buena y decía pobre la Bestia no conoce a mi hermana, sino nunca se hubie-
ra enamorado de ella.

Bibliografía Obligatoria
Bombini, Gustavo (2005), “Parte I. Para leer el manual”, en: La trama de los textos.
Problemas de la enseñanza de la literatura, Lugar editorial, Buenos Aires.
Alvarado, Maite (2001), “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en: Alvarado, Maite
(coord.), Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la
literatura, Ediciones Manantial, Buenos Aires, pp. 13-51.
Alvarado, M., Bombini, G., Feldman., D. e Itsvan, (1994), El Nuevo Escriturón. Curiosas y
extravagantes actividades para escribir, Selección de consignas, El Hacedor, Buenos
Aires.
Pampillo, Gloria (1997), “Principios teóricos”, “De la palabra al texto” y “Desarmar y
armar”, en: El taller de escritura, Plus Ultra, Buenos Aires, pp. 18-89.
Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria (1988), Talleres de escritura. Con las manos en la
masa, Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
Frugoni, Sergio (2006), “Escritura y cultura escolar”, en: Imaginación y escritura. La ense-
ñanza de la escritura en la escuela, Libros del Zorzal, Buenos Aires, pp. 63-76.
Peralta, Liliana (2001), “Escuela y escritura: una dupla problemática”, en: Lulú Coquette.
Revista de didáctica de la lengua y la literatura, El Hacedor, Buenos Aires, pp. 112-117.
Egan, Kieran (1999), “La importancia de la imaginación en la educación” y

“Características de la vida imaginativa del estudiante de ocho a quince años”, en: La ima-
ginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la escuela,
Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-75.
Frugoni, Sergio (2006), “La escritura y el conocimiento: la posición de ‘estar conociendo’” y

“Escritura y conocimiento literario: la lengua dominguera”, en: Imaginación y escritura. La
Frugoni, Sergio (2006), “La escritura y el conocimiento: la posición de ‘estar conociendo’” y
“Escritura y conocimiento literario: la lengua dominguera”, en: Imaginación y escritura. La
Bibliografía Recomendada
Todorov, Tzvetan (1970), “Introducción”, en: Lo verosímil.

Comunications/Comunicaciones, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, pp. 11-15.

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INDICE - Unidad 1

Autor: Sergio Frugoni

1. La escritura de invención: la imaginación da un paso al

1.1. El desafío de enseñar literatura ................................................................................. 2

Bibliografía obligatoria ................................................................................................... 38

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 1

1.1. El desafío de enseñar literatura

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 2

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 3

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 4

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 5

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 6

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 7

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 8

1.2. Tradiciones y aportes de los talleres de escritura

En el apartado anterior nos referimos al problema de la escritura literaria en la escuela y men-

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 9

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 10

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 11

Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 12

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 13

con “situaciones de comunicación reales”, confirmada por la letra curricular y la hegemonía de

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 14

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 15

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 16

TODOROV, TZVETAN (1970), “Introducción”, en: Lo verosímil. Comunications/Comunicaciones, Tiempo

Elija dos consignas de El Nuevo Escriturón y luego discuta en el foro:

1.3. Los saberes de la escritura

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 17

(PAMPILLO, 1997, p. 13)

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 18

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 19

(BOMBINI, 2002, pp. 131-132)

FRUGONI, SERGIO (2006), “La escritura y el conocimiento: la posición de ‘estar conociendo’”

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 20

Para hacer de a dos

Adán y Eva tuvieron dos hijos, Caín y Abel.

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 21

Marcá el género elegido.

Adan y Eva tuvieron dos pibes, Clarín y Cascabel.

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 22

EGAN, KIERAN (1999), “La importancia de la imaginación en la educación” y

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 23

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 24

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 25

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 26

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 27

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 28

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 29

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 30

1.5. Hablemos de la escritura: el comentario de textos como géne-

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 31

El párrafo de Pampillo nos aporta ideas fundamentales para reconsiderar la intervención

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 32

–¿Me permites, Bella, que te vea cenar? –preguntó el monstruo.

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 33

* Es un buen trabajo para pensarlo en grupo.

(ALVARADO, BOMBINI, FELDMAN e ITSVAN, 1994)

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 34

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 35

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 36

Didáctica II: Didáctica de la Literatura - Autor: Sergio Frugoni Página Nº 37

Egan, Kieran (1999), “La importancia de la imaginación en la educación” y