¿Jugar al ajedrez mejora el

rendimiento académico?
Publicado en octubre 18, 2016

En 2012 el Parlamento Europeo aprobó el programa Ajedrez en la Escuela al considerar que

este juego “podría mejorar la cohesión social de niños de cualquier grupo social, mejorar su
concentración, paciencia y persistencia y ayudarles a desarrollar el sentido de la creatividad, la
intuición, la memoria y las competencias, tanto analíticas como de toma de decisiones“. Tres
años más tarde, en 2015, el Congreso de los Diputados en nuestro país aprobó una Proposición
no de Ley para promover que las administraciones educativas y los centros incluyeran la
práctica del ajedrez en su oferta educativa. A día de hoy, cada vez son más los colegios que
están introduciendo este juego de mesa en su horario lectivo o incluso que lo están implantando
como asignatura obligatoria en su programación curricular. Las razones que esgrimen los
promotores de este tipo de decisiones son que jugar al ajedrez contribuye a la memoria, la
integración, la creatividad, la empatía, la capacidad de análisis, la resolución de problemas, la
capacidad de autorregulación, la aceptación del error y la atención. Asimismo, los partidarios
de introducir el ajedrez en las escuelas destacan el efecto que tiene la práctica de este juego en
la mejora del rendimiento académico, especialmente en el área de matemáticas, pero también
en lectura y en la inteligencia en general. Tanto es así que en algunos centros educativos se ha
tomado la determinación de sustituir parte del tiempo dedicado a la clase de matemáticas por la
práctica del ajedrez. Dada la repercusión que este tipo de medidas puede tener en los alumnos,
especialmente en aquellos con dificultades de aprendizaje, mi pregunta es ¿existe evidencia
robusta que justifique esta medida?
Durante los últimos años se han realizado varios estudios para comprobar si las habilidades que
se adquieren jugando al ajedrez se transfieren al rendimiento académico de los estudiantes.
Varios de estos trabajos, realizados principalmente con muestras de niños de primaria,
encuentran que practicar el ajedrez mejora el rendimiento en matemáticas (Boruch y cols.,
2011; Gumede y cols., 2015; Kazemi y cols., 2012; Sala y cols., 2015; Saurina y cols., 2016),
en competencias cognitivas básicas como la atención y la memoria (Aciego y cols., 2015; Gliga
y cols, 2014; Sigirtmac, 2012), en lectura (Margulies, n.d.; Yap, 2006) o en comprensión
(Saurina y cols., 2016). Ahora bien, la gran mayoría de estas investigaciones contiene
limitaciones metodológicas importantes que condicionan en buena medida la validez de estos
resultados. Precisamente en una revisión realizada en 2005, Gobet y Campitelli recogen las
limitaciones más comunes. Éstas son:

Incluir un único grupo control

El mero hecho de recibir un tratamiento, cualquiera que sea, produce cambios en la conducta
del grupo experimental debido a la motivación del profesor y/o de los alumnos, a la mayor
atención dedicada a estos últimos o a la mera novedad. La forma de confirmar que las mejoras
obtenidas por el grupo experimental se deben al tratamiento objeto de estudio (en este caso el
ajedrez), y no a un simple efecto placebo, es introducir un grupo control que reciba un
tratamiento alternativo.
Emplear una muestra muy pequeña
Si el número de personas que conforma la muestra no es lo suficientemente grande, el estudio
no tiene la potencia suficiente para detectar diferencias significativas entre el grupo
experimental y los grupos control y, por tanto, no es posible determinar si el tratamiento puesto
a prueba es eficaz. Y lo que es más grave: si se observa una diferencia significativa, entonces es
más que probable que ésta se deba únicamente al azar.

Emplear una muestra muy específica

Algunos estudios dirigidos a determinar el efecto del ajedrez en el rendimiento académico se
han hecho con una población muy específica (por ejemplo, alumnado con altas capacidades).
Este tipo de muestra no es representativa del conjunto de población escolar y, por tanto, los
resultados obtenidos no se pueden generalizar al resto de alumnado.

Combinar el ajedrez con otras actividades

Determinados estudios combinan la práctica del ajedrez con otro tipo de intervenciones, como
por ejemplo los juegos de lógica. Esta metodología hace imposible aislar los efectos del ajedrez
sobre el rendimiento académico del alumnado.

Medir los efectos del ajedrez únicamente a corto plazo

La mayoría de los estudios se limitan a medir los efectos de jugar al ajedrez inmediatamente
después de finalizar la intervención. Este hecho impide determinar si, en el caso de obtener
mejoras, éstas se mantienen en el tiempo o, por el contrario, se limitan a los primeros días o
semanas para desvanecerse después.

Junto a estas limitaciones, recientemente se ha publicado un meta-análisis sobre los efectos del
ajedrez en el rendimiento académico y cognitivo del alumnado (Sala y cols., 2016). Los
resultados obtenidos sugieren que jugar al ajedrez produce mejoras moderadas en la lectura,
matemáticas y habilidades cognitivas de los escolares. Sin embargo, estos autores hacen un
llamamiento a la prudencia ya que los efectos obtenidos no son lo suficientemente grandes
como para demostrar de forma convincente el efecto del ajedrez en las habilidades medidas. Y
apuntan de nuevo a que las limitaciones metodológicas encontradas ponen en cuestión los
resultados obtenidos. Destacan, en concreto, la no inclusión de un grupo control expuesto a un
tratamiento alternativo. Curiosamente una revisión realizada por Nicotera y colaboradores en
2014, y en la que se analizan prácticamente los mismos estudios incluidos en el trabajo de Sala
y colaboradores (2016), arroja conclusiones mucho más optimistas. Y digo curiosamente
porque el estudio de Nicotera y colaboradores fue encargado por un club de ajedrez.

Por último, la Education Endowment Foundation, una organización sin ánimo de lucro
independiente con sede en Reino Unido, en colaboración con el University College London,
acaba de publicar un estudio longitudinal sobre los efectos del ajedrez en matemáticas, en
lectura y en ciencias en niños de primaria. A diferencia de la gran mayoría de los estudios
previos, este trabajo utiliza una muestra muy grande (4.009 alumnos, 100 colegios), mide los
efectos del ajedrez a largo plazo (un año más tarde) y utiliza las pruebas nacionales de
evaluación para medir las mejoras (lo cual garantiza la motivación tanto del grupo experimental
como del control). A la vista de los resultados obtenidos, los autores de este estudio
longitudinal concluyen que no hay evidencia de que la intervención en ajedrez tenga un
impacto positivo en matemáticas, lectura o ciencias.
A la falta de resultados empíricos concluyentes sobre el efecto que tiene el juego del ajedrez en
el rendimiento académico, es necesario añadir que desde la investigación en psicología y
educación existe un claro consenso en que cuanto más alto es el grado de experticia en una
competencia, más limitada es también su transferencia a otras competencias (Ericsson y cols.,
1994). Precisamente el ajedrez, que exige adquirir conocimientos muy específicos como
planear y seleccionar de forma precisa los mejores movimientos o memorizar patrones
concretos, entra dentro de este supuesto. Por otra parte, aunque existen datos empíricos que
sugieren que los niños que juegan al ajedrez son más inteligentes que los niños que no juegan al
ajedrez (por ejemplo, Frydman y cols., 1992), hay que subrayar que estos estudios son
correlacionales (y no causales). Por tanto, no permiten concluir si realmente los niños que
practican el ajedrez mejoran su desarrollo cognitivo o, por el contrario, si los niños más
inteligentes son más propensos a jugar al ajedrez o bien si tanto el cociente intelectual como el
ajedrez mejoran debido a un elemento común de tipo motivacional.

A modo de conclusión, muchos colegios están introduciendo el ajedrez en las aulas como modo
de mejorar el rendimiento académico de sus alumnos. Por supuesto, muchos medios de
comunicación se están haciendo eco de la medida con llamativos titulares del tipo “Existen
estudios muy concluyentes sobre la relación entre el ajedrez y la mejora del rendimiento
académico del alumno-jugador”. Sin embargo, como hemos podido comprobar, los datos
recogidos hasta el momento no son contundentes. Dicho esto, si el objetivo es mejorar las
matemáticas o la lectura del alumnado, pareciera razonable esperar a tener pruebas más sólidas
antes de introducir el ajedrez en las aulas. Esto no significa que este juego no pueda ofrecer
beneficios más amplios, como los relacionados con el bienestar del niño, su autoestima o sus
habilidades no cognitivas. Pero para esto también hace falta más y mejor investigación. De
hecho, muchos investigadores coinciden en que el trabajo futuro debiera concentrarse en medir
el efecto del ajedrez en este tipo de variables.
Referencias

Aciego, R., Garcia, L., & Betancort, M. (2015). Efectos del método de entrenamiento en
ajedrez, entrenamiento táctico versus formación integral, en las competencias cognitivas y
sociopersonales de los escolares. Universitas Psychologica, 15, 15-26.
Boruch, R. and Romano, B. (2011) Does playing chess improve math learning? Promising (and
inexpensive) results from Italy. Disponible
en http://www.europechesspromotion.org/upload/pagine/doc/SAM_research_synthesis.pdf
Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance. Its structure and
acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.
Gliga, F., & Flesner, P. I. (2014). Cognitive benefits of chess training in novice
children. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 962-967.
Gobet F., & Campitelli, G. (2005). Educational benefits of chess instruction: A critical review.
In T. Redman (Ed.), Chess and education. Selected essays from the Koltanowski
Conference (pp. 124-143). Dallas, TX: University of Texas at Dallas.
Gumede, K. and Rosholm, M. (2015). Your move. The effect of chess on mathematics test
scores. IZA DP No. 9370. Disponible en http://ftp.iza.org/dp9370.pdf
Kazemi, F., Yektayar, M., & Abad, A. M. B. (2012). Investigation the impact of chess play on
developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different
levels of education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 32, 372-379.