Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Introducere În Teoria Instruirii Şi Metodologia Instruirii
Introducere În Teoria Instruirii Şi Metodologia Instruirii
1.6. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, I.-O. (2008), „Metodologia procesului de
învăţământ”, în Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Iaşi, Editura Polirom
Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău-
Bucureşti, Editura Litera Internaţional
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura
Polirom
Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-a
revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Panţuru, S., Necşoi, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară (coord.) (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi, Editura Polirom
Schaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Editura Polirom
2. METODOLOGIA TRADIŢIONALĂ A INSTRUIRII
b. Prin funcţiile specifice, fiecare metodă se impune faţă de alte metode, fiindu-i
conferită o anumită identitate. Funcţiile specifice asigură formarea de noi structuri
operatorii, noi priceperi şi deprinderi, prin intermediul repetiţiei unor acţiuni sau unor
operaţii.
1. Metodele de acţiune efectivă, reală sau autentică, prezintă o gamă foarte largă
şi ele, începând cu cele de exersare (tehnica exerciţiului, group-trainingului etc.) şi
continuând cu diferitele tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de
atelier, activităţi de fabricaţie, activităţi creative, studiu de caz, elaborare de proiecte ş.a.,
până ajung la instruirea prin muncă, la metode de participare personală, la diferitele
forme ale muncii productive şi activităţii socioculturale, adică la metode participative
care vor situa elevii/studenţii în mod nemijlocit în realitatea economică şi socială, de la
care vor avea atât de multe lucruri de învăţat în modul cel mai direct şi
2. Metodele de acţiune simulată sau fictivă sunt metode de simulare, din a căror
categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulatoare ş.a.
Acelaşi autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizează şi o reprezentare grafică, reprezentare
care ne va permite o mai bună orientare în sistemul de clasificare adoptat:
2.4.1.1. Explicaţia
Este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii
deductive, a unor date noi. Se enunţă mai întâi un concept, o definiţie, o regulă, un principiu
etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situaţie etc. şi numai după aceea
se analizează şi exemplele sau argumentele (adică premisele, cauzele, relaţiile, aplicaţiile
posibile etc. care conduc la înţelegerea şi confirmarea celor explicate).
În funcţie de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicaţii, cum sunt:
- explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia,
manifestarea unui fenomen;
- explicaţia normativă - de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a
asemănărilor şi deosebirilor etc.;
- explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru
producerea unui lucru;
- explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la
scop;
- explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce
conduc la o situaţie finală;
- explicaţia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcţionării ş. a.
2.4.1.5. Prelegerea
Prelegerea (lat. „legere” = citire; „prae” = în faţa cuiva; „citesc ceva în faţa unui
auditoriu”) ocupă un loc însemnat în activitatea de predare (mai ales în cea de tip clasic).
Este utilizată în învăţământul secundar, dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul
magistral). Are caracterul unei înlănţuiri logice de raţionamente prin intermediul cărora
se comunică un material informaţional nou sau puţin cunoscut care face obiectul unei teme din
programă.
Se utilizează, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaţie a structurii logice
a materiei care urmează a fi studiată (prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui
conţinut mai vast deja parcurs (prelegerea de sinteză).
Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esenţializării
informaţiei, ierarhizării stricte a ideilor şi coerenţei acestora, dezvăluirii argumentaţiei
ştiinţifice, enunţării unor ipoteze şi teorii, analizei şi interpretării critice a acestora etc. Planul
de structurare a materiei se aduce la cunoştinţa elevilor/ studenţilor fie la începutul lecţiei
(cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenţie, prin formulări, ton şi accent
trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaţiile socio-
practice etc.
Scrierea pe tablă sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentărilor
Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezintă unele avantaje, întrucât imprimă un
curs mai dinamic gândirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studenţi, orientează mai
precis atenţia acestora în jurul ideilor esenţiale şi ajută la fixarea lor mai temeinică în
memorie. La sfârşitul fiecărei secvenţe principale se recomandă să se formuleze concluzii
parţiale, iar în partea finală, concluzii generale.
2.4.1.10. Instructajul
Precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, în scopul precizării şi
clarificării sarcinilor de îndeplinit, a condiţiilor şi regulilor de ordine şi disciplină, a modului
de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de acţiuni care urmează a fi
efectuate într-o anumită succesiune.
În cadrul instructajului se dau indicaţii obiective, prescripţii, comenzi, instrucţiuni cu
privire la modul în care este necesar să se acţioneze în condiţii de maximă eficienţă.
2.4.3.5. Modelarea
Este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate,
proprietăţile şi legile lor de funcţionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem
obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei
este un sistem mai complex, şi care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveşte
drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi transformările sistemului original.
Analogia se referă la formă, structură, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente
ale sistemului. Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea eficienţei
cunoştinţelor elevilor. Aplicând modelul, cunoaşterea devine mai uşoară, mai rapidă şi
mai consistentă. De asemenea, modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul
analogic, stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe
baza interiorizării acţiunilor cu obiectele.
Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate
de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare:
- după natura lor, există modele obiectuale, figurative şi simbolice;
- pornind de la raportul cu originalul, după formă, modelele se împart în:
materiale (reale) şi ideale (mintale). La rândul lor, modelele materiale pot fi structurate în
trei grupe: a) modele ce reproduc relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete, modele
spaţiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la bază
asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu a
originalului - mulaje, hărţi în relief etc.); c) modele materiale analogice (structura
atomului, schema reflexului condiţionat etc.). Modelele ideale se se exprimă prin idei sau
ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate;
- în funcţie de rolul îndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizează şi
susţin înţelegerea) şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe
parcurs în obiectul sau procesul cercetat.
2.5. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2000), Practica pedagogică – repere operaţionale, Bucureşti,
Editura Prohumanitate
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, ediţia a III – a, revăzută şi adăugită,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV – a, revăzută şi adăugită,
Iaşi, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, I.-O. (2008), „Metodologia procesului de
învăţământ”, în Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic
II, Iaşi, Editura Polirom
Cucoş, C. (1994), Axiologie şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Cucoş, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi Editura Polirom
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Jinga, I., Vlăsceanu, L., (1989), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ,
Bucureşti, Editura Academiei
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All
Educational
Neacşu, I., (1980), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura
Militară
Neacşu Ioan (1999), Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Panţuru, S., Necşoi, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html
Panţuru, S. (coord.) (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Braşov, Editura Universităţii „Transilvania”
• în grup mic (chiar perechi), înţelegerea este mai adecvată, împlinită prin prezentarea
şi analiza reciprocă a ideilor, întrebărilor, procedeelor individual conturate, până la
sinteze, valabile pentru respectivul grup şi care-şi urmează drumul confruntării la
nivelul clasei. Nu atât rezultatul, corectitudinea răspunsului contează atunci, cât
procesul de construire a înţelegerii la nivel primar, direct, independent;
3.4.3.2. Sinectica
Sinectica, numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost
elaborată de profesorul William J. Gordon, în anul 1961, când a înfiinţat primul grup
sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinecticã provine din grecescul synecticos
(„syn” – „a aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente diverse”) şi sugerează principiul
fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legãturã între ele. Metoda
Gordon are în vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi
ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie.
Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane,
dintre care unul are rolul de lider şi altul de secretar. Participanţii trebuie să fie
cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibă aptitudini de a
lucra în echipă, capacitate empatică şi toleranţă faţă de ideile emise de ceilalţi colegi de
grup. Totodată, se aleg persoane cu capacităţi imaginative şi metaforice dezvoltate,
nonconformiste şi dezinvolte.
2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expusă de către profesor sau este
aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în
unităţi de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operaţională.
3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionată de
esenţa problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de
creaţie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia.
Prin analogii fanteziste se propun soluţii care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin
empatie se produce un transfer de identitate de la problemă la individ.
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei. Analogiile simbolice
permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de
abordare a temei cu scopul de a diminua inerţia psihologică. Pe parcursul acestei etape,
elevii emit diverse propuneri de soluţionare a problemei, care, mai apoi vor trebui
transformate în termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului
rezolutiv, urmată de experimentare şi aplicare.
5. Experimentarea şi aplicarea modelului. Evaluarea va avea în vedere următorii
indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluţiilor propuse,
experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazează sinectica
se referă la faptul că în procesul inovării, creatorii parcurg mai multe faze, stări critice, cu
funcţii şi contribuţii diferite în generarea şi concretizarea noului. De asemenea, în
procesele creative, aspectele emoţionale şi iraţionale sunt frecvent mai importante decât
cele intelectuale şi raţionale.
Derularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. Astfel,
participantul transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubaţie,
favorizează emergenţa ideilor noi privind problema abordată.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se
prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte,
o sursă de noi descoperiri.
3.5. BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj,
Editura Presa Universitară Clujeană
Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education,
Interdependence, and the Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore, MD, Johns
Hopkins University Press
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV - a revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Danciu, E. (2004), Învăţarea prin colaborare, Timişoara, Editura Orizonturi
Universitare
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI (trad.), Iaşi, Editura Polirom
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Gadrey, N. (1998), „Interactivitate”, în Ferreol, G. (coord.), Dicţionar de
sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii,
Bucureşti, Editura Aramis
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of learning.
Cooperation in the classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition, Interaction Book
Company
Ilica, A. (2009), Pedagogia comunicării. Repere pentru o cultură organizaţională,
ediţia a II-a, adăugită, Arad, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-
a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Kahveci, M. (2007), “An Instrument Development: Interactivity Survey (IS)”,
Journal of Educational Technology & Society, 10(3), 163-174, www.sagepub.com
Neculau, A (1998), „Conflictul socio-cognitiv”, în Stoica-Constantin, A. şi
Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului, Iaşi, Editura Polirom
Neculau, A., Boncu, Şt. (1999), „Perspective sociale în educaţie. Cooperare şi
competiţie”, în Cosmovici, A. şi Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura
Polirom
Neculau, A. (coord) (2004), Manual de psihologie socială, ediţia a II-a, Iaşi,
Editura Polirom
Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development For Teachers,
Kogan Page Publisher, London, www.questia.com
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti,
Editura Universităţii din Bucureşti
Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Iaşi, Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaţională – aspecte teoretice şi demersuri
aplicative, Timişoara, Editura Brumar
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite
trăsături caracteristice, însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii ce constituie mesaj
pentru activitatea de învăţare, atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini, cât şi prin
executarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale. Aşa cum
precizează autorul mai sus menţionat, mesajul didactic include atât informaţii, cât şi acţiuni
obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace care includ numai informaţii, altele care
solicită operarea cu ele, în fine, altele care cumulează ambele ipostaze. După conţinutul
mesajului didactic, sunt incluse în această categorie următoarele grupe de mijloace:
1. materiale didactice care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii:
colecţii de plante, roci, substanţe, aparate şi instrumente autentice ş.a.;
2. mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice şi figurative: hărţi, scheme,
diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, planşe etc.;
3. mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale
(reproduc la scară mai mică diferite obiecte şi fenomene, principii de funcţionare sau impun un
mod de acţiune în vederea formării diferitelor operaţii intelectuale): machete, mulaje, modele de
maşini, modele acţionale pentru formarea operaţiilor aritmetice (riglete, numerele în culori ale lui
Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes ş.a.);
4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul instrumentelor electrice şi
electronice de reproducere şi difuzare a imaginilor şi sunetelor, folosite în şcoală pentru o
receptare colectivă sau individuală organizată.
Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rândul lor, privite în sine, nu
conţin mesaje didactice, dar ajută şi mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi: aparatul
de proiecţie, magnetofonul, retroproiectorul etc.
Deşi s-au făcut unele diferenţieri de sens între resursele pentru predare (folosite de către
cadrul didactic) şi resursele pentru învăţare (utilizate de către elev), Cordes (2002, p. 62) a ajuns
la concluzia că aceste diferenţieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putând fi folosite
deopotrivă de către ambii. Astfel, sub denumirea generică de resurse pentru predare şi/sau
învăţare, sunt reunite atât materialele didactice (textele, înregistrările audio-video, DVD-urile),
cât şi mijloacele tehnologice necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul,
videoplayerul, videoproiectorul etc.).
5.4. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Nuanţând clasificarea redată mai sus prin apelul la criteriul istoric, identificăm
două mari categorii de resurse în învăţare:
- resurse clasice (generaţiile 1 şi 2)
- resurse moderne (generaţiile 3, 4, 5).
Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris, manualele, textele
scrise) şi moderne (flipchartul, fişele de lucru, prezentările în format Power Point.
5.4.5. Flipchart-ul
Flipchart-ul este un dispozitiv alcătuit dintr-o tablă albă pe care se ataşează un
block-notes mare, în general de mărime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaţia să se
păstreze pe afişe mari, care pot fi plasate pe perete. Hârtiile de flipchart pot fi desprinse şi
se poate lucra pe grupe, mici iniţial, ca apoi să se prezinte munca în grupuri mari sau în
plen. Datorită portabilităţii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-învăţarea într-o
sală fără tablă permanentă, chiar dacă spaţiul de notare este mai mic decât cel al unei
table. În plus, prezintă avantanjul faptului că informaţia poate fi păstrată. Hârtia de
flipchart poate fi, de asemenea, uşor folosită pentru a desena diagrame, pentru a puncta
conţinuturi cu diferite culori, dar şi pentru a nota rapid rezultatele muncii în grup; poate fi
aşezată oriunde în sală, asigurând flexibilitate şi libertate de mişcare. Cadrele didactice
trebuie să respecte câteva cerinţe în utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194):
- claritate în formularea sarcinii şi în maniera în care grupul va prezenta
producţia în plen (cum să aşeze informaţiile pe foaie, ce să puncteze);
- timp pentru explicaţii, comentarii şi clarificări. Pentru a economisi timp,
profesorii pot pregăti foi sau pot nota câteva infomaţii semnificative înaintea
lecţiei;
- pe flipchart vor fi notate cuvintele exacte ale cursanţilor, nu reformulări,
decât în urma negocierii cu elevii (de exemplu, „ Adică vreţi să spuneţi...”);
- scris citeţ, ordonat, chiar dacă dificil de realizat;
- instrucţiuni clare privind modul de utilizare a hârtiei de flipchart.
Aranjarea mobilierului
Cercul dublu
Avantaje:
se pretează pentru o grupă numeroasă;
aranjare lejeră, propice unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
nu toţi elevii se pot vedea;
cercul din exterior este solicitat mai mult.
5.6. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cerghit, I. (1988), „Mijloace de învăţământ şi strategii didactice”, în Cerghit, I.
Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universităţii din Bucureşti
Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universităţii
din Bucureşti
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria şi metodologia instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria şi metodologia instruirii, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London,
Routledge Falmer
Ionescu, M, Radu, I. (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Gugel, G. (2002), Metode de lucru în educaţia adulţilor, Timişoara Editura
Waldpress
Istrate, A. (1982), „Mijloace de învăţământ” în Pedagogie. Ghid pentru profesori,
vol. II, Iaşi, Universitatea Al. I. Cuza
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All
Educational
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All
Educational
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Sava, S. (2007), „Strategii didactice în educaţia adulţilor: metode, mijloace şi
forme de organizare specifice”, în Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), Educaţia
adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi, Editura Polirom
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de
organizare. La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea
individual, situaţional şi selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea
experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca
învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de educare a populaţiei.
Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţie mai numeroasă şi
pentru categorii sociale diverse.
Necesitatea organizării procesului instructiv-educativ s-a impus treptat, pe măsură
ce complexitatea sa a fost intuită şi explicată sistematic, pe fondul sublinierii din ce în ce
mai repetate a posturii orientative a finalităţilor în cadrul activităţii didactice (Cojocaru,
2008, p. 84).
6.2.4. Sistemul educaţional Step by Step, cel mai răspândit sistem de educaţie
alternativă din ţara noastră, se bazează pe:
importanţa educaţiei timpurii;
susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate;
educaţia centrată pe copil;
predarea orientată după nevoile şi interesele copilului;
învăţarea organizată în centre de activitate;
implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor;
respectarea şi aprecierea diversităţii umane.
Specificul sistemului evidenţiază următoarele caracteristici:
Practici de educaţie care iau în considerare copilul ca întreg.
Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată:
predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului;
învăţarea se produce prin descoperire individuală, acceptându-se şi
încurajându-se moduri personale de a înainta în formarea deprinderilor şi
în cunoaştere.
învăţarea este organizată pe Centre de activitate. O clasă conţine
obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de ştiinţă,
un Centru de matematică, un Centru de artă şi un Centru de construcţii;
centre facultative pot fi imaginate de învăţător;
această organizare schimbă locul educatorului, care nu mai stă faţă în faţă
cu copilul - poziţie de confruntare, inegală, ci umăr la umăr - poziţie de
colaborare, egală.
Participarea părinţilor la educaţia copilului.
Formarea continuă şi ajutorul tehnic pentru învăţători, educatori şi autorităţi
educative (directori, inspectori şcolari).
Necesitatea de a completa şi prelungi procesul de învăţământ în afara clasei,
asociată cu nevoia de a se concepe educaţia în moduri complexe şi atractive, a condus la
funcţionarea unor forme de organizare mai antrenante şi mai flexibile, precum (Cojocaru,
2008, pp. 93-94) : educaţia în afara clasei – lucrări practic-aplicative, excursii şi vizite
didactice şi educaţia în afara şcolii – cercuri de elevi, consultaţie, meditaţie, olimpiade,
competiţii artistice şi sportive, excursii şi vizite extraşcolare.
6.4.1. Învăţământul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, fiind una
din formele de organizare a muncii elevilor la lecţie.
Caracteristicile învăţământului frontal:
profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă;
fiecare elev face ceea ce îi cere profesorul;
această formă a procesului didactic se îmbină cel mai mult cu organizarea individuală şi
mai puţin cu cea pe grupe;
oferă elevilor cunoştinţele de bază din obiectele de învăţământ;
familiarizează elevii cu metodele de cercetare.
6.4.3. Învăţământul pe grupe. Grupa reprezintă un colectiv ce are de rezolvat o sarcină comună;
membrii grupei colaborează pe baza unui plan pentru a atinge obiectivul propus, se organizează în
acest scop, iau decizii colective, rezultatul obţinut este expresia efortului colectiv. Nivelul
intelectual diferit (într-o grupă vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezintă cel mai utilizat mod de
constituire a grupelor deoarece:
se încurajează colaborarea;
interacţiunile pot fi benefice pentru toţi membrii grupului; responsabilii de grup învaţă să
distribuie sarcinile;
domină activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerintelor societăţii faţă de şcoală, s-au schimbat si formele de
organizare a procesului didactic, acestea fiind adoptate în diferite etape, iar forma de bază
reprezintă ea însăşi o situaţie complexă.
6.5. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria şi metodologia instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria şi metodologia instruirii, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom
Cucoş, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, Editura PUC
Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Temple, A., Ogle, Alan, D., Crawford, N., Freppon P. (2005), All Children Read:
Teaching For Literacy In Today's Diverse Classrooms,
http://www.ablongman.com/html/productinfo/temple/0321063945_CH07.pdf