De aula y campo

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información nos servirá para conocer el impacto y público del libro. Muchas gracias:

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 De aula y campo
Reflexiones en torno a la enseñanza y aprendizaje
de la etnografía
De aula y campo. Reflexiones en torno a la enseñanza y aprendizaje de la etnografía.

Proyecto de Mejoramiento Institucional PMI UAH 1501.

Proyecto concursado y dirigido por Leonardo Piña, Carla Pinochet y Camila Ríos, Departamento
de Antropología, Universidad Alberto Hurtado.

Equipo de trabajo: Leonardo Piña, Carla Pinochet, Camila Ríos, Javiera Bustamante y Felipe
Trujillo.
Asistente de gestión: Felipe Trujillo.
Edición al cuidado de Miguel Lafferte.
Diagramación a cargo de Javiera Herrera.
Fotografía de portada y contraportada: Matilde Mingo.
Diseño de portada y contraportada: Macarena Castillo.

Primera edición 2018 de 500 ejemplares.

https://www.antropologia.uahurtado.cl

ISBN: 978-956-357-170-7
N.° de edición: primera.
Imprenta: LOM Gráfica.

Licencia Creative Commons

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional.
Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capítulo I: Introducción al trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Aproximaciones conceptuales iniciales al trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Descripción y reflexión sobre los mecanismos de evaluación
y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Capítulo II: La observación participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Aproximaciones teórico-conceptuales a la observación participante . . . . . . . . . 44
Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la observación participante . . . . . . . . 60
Reflexiones en torno a las metodologías de acompañamiento y evaluación . . . . 67

Capítulo III: El problema etnográfico: o cómo se acota y se amplía la vista

en antropología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
El lugar de la pregunta en la investigación etnográfica:
una aproximación conceptual y empírica a su coconstrucción . . . . . . . . . . . . . . 72
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en etnografía, o cómo aprender
a construir un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Descripción y reflexión sobre los mecanismos de evaluación
y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Capítulo IV: El diseño. Estrategias, problemas y desafíos del diseño

antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Los componentes del diseño y su articulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Desafíos del diseño y estrategias de resolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Mecanismos de evaluación y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
 Conclusiones: diseñar es un verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
Capítulo V: De la observación a la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
La antropología aplicada: emergencia de una perspectiva crítica
en nuestro continente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Estrategias de enseñanza-aprendizaje para el trabajo aplicado
y participativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Estrategias de evaluación y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Capítulo VI: La tesis y el relato etnográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
La tesis etnográfica: diseño, enseñanza y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Escritura y redacción de una tesis antropológica y etnográfica . . . . . . . . . . . . . 134
Requerimientos y resguardos éticos del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Laboratorios para la enseñanza de la etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Escribir las reflexiones de una comunidad de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
La escritura colaborativa de una experiencia formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Índice de cuadros y figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

.
Agradecimientos

Como los laboratorios de los que trata, este libro también es producto de un
esfuerzo colaborativo, tanto por parte de quienes figuran con nombres propios
a través de sus páginas y firman sus capítulos, como de las personas que han
apoyado su financiamiento, revisión y publicación, pero también de quienes han
compartido, año tras año, la experiencia de los laboratorios, y antes de eso, el
proceso de construcción y transformación en el que estos cursos se inscriben.
Agradecemos a todas y todos ellos por hacerlo posible.
Y aunque dicen que nombrar es olvidar, no quisiéramos correr el riesgo de
pasar por alto a las personas que fueron parte de este trabajo. En primer lugar,
especiales agradecimientos al proyecto PMI UAH1501, en particular a quienes
apoyaron las etapas de diseño, aprobación y acompañamiento del proyecto: Ka-
therine Campos, Javiera Burgos, Jocelyn Gaete y Daslav Ostoic. En segundo lugar,
también especiales agradecimientos a las directivas y directivos del Departamento
de Antropología que en distintos momentos respaldaron esta iniciativa: Francisca
Márquez, Juan Carlos Skewes y Luis Cornejo.
En el apartado de la escritura, queremos agradecer de forma especial a las y
los docentes colaboradores de los laboratorios de etnografía que firman como
autoras y autores de cada capítulo: Javiera Bustamante, Koen de Munter, Paulina
Faba, Carolina González, Miguel Lafferte, Francisca Márquez, Esteban Nazal,
Eduardo Osterling, Miguel Pérez, Carla Pinochet, Leonardo Piña, Camila Ríos,
Juan Carlos Skewes y América Valenzuela.
En el ámbito de la revisión, agradecemos también de forma especial a las y
los docentes de los laboratorios que formaron parte del proceso de revisión e
intercambio de comentarios, y que con su experiencia enriquecieron cada capítulo,
alimentando la reflexión y contribuyendo al propósito del texto.
En la edición y diagramación, especiales agradecimientos a Miguel Lafferte
y Javiera Herrera.
En el trabajo de apoyo a la gestión, particulares gracias a Felipe Trujillo, quien
actuó como asistente del proyecto; sin él, probablemente este libro no sería lo
que ha llegado a ser.
 Finalmente, expresamos nuestra especial gratitud a la familia de Matilde
Mingo, por su generosidad al compartir las imágenes que acompañan la
portada y el espíritu de este libro.

Leonardo Piña, Carla Pinochet, Camila Ríos, Javiera Bustamante y

Felipe Trujillo

Santiago, octubre de 2018.

 A Matilde
y a todas las y los estudiantes de antropología.
Introducción
Juan Carlos Skewes1

La etnografía es un viaje al corazón de lo invisible. A través de sus hallazgos,

procura reconfigurar el rostro de las muchas humanidades entreveradas en los
procesos vivientes y contribuir a enanchar los márgenes posibles del ser humano.
Sin etnografía la antropología no tiene sentido, carece de las noticias que la tornan
relevante en el concierto de las ciencias sociales (Guber, 2017). Huelga decir que
sin cultores o cultoras no hay edificio posible. Así lo hemos entendido quienes
concurrimos a la formación de las nuevas generaciones en el campo.
Las opciones que hemos escogido para el entrenamiento de los etnógrafos y
etnógrafas son claras: optamos, en primer término, por formar antropólogos y
antropólogas en el pregrado, lo que en sí amerita alguna reflexión2. En lo medular
podemos decir que, en un país donde prima la invisibilidad del otro —cualquiera
que el otro sea—, la multiplicación de voces es una multiplicación de mundos
y, en este sentido, una forma de ejercer una educación cívica —que es, a la vez,
cultural— cuyo destinatario es la sociedad en su conjunto. Chile, debemos seña-
lar, un país profundamente inmerso en las tramas comerciales internacionales y
estratificado en su condición más íntima, se ha habituado a pensarse a sí mismo
como «europeo», y a nunca reconocerse como una sociedad mestiza. Sus élites
han construido un imaginario afincado en tradiciones occidentalizadoras y una
vasta porción del pueblo ha asumido como propia la condición de (querer) ser
algo distinto a una nación latinoamericana, mestiza e indígena. La opción no es,
pues, solo pedagógica o metodológica; refleja el posicionamiento reflexivo y crítico
que deseamos imprimir al quehacer universitario.
Al impartir la carrera en el pregrado, también hay una opción —más allá del
deseo de forjar testigos privilegiados de una época— por anticipar procesos

1 Antropólogo y doctor en Antropología, Departamento de Antropología, Universidad Alberto

Hurtado (jskewes@uahurtado.cl). Docente de la carrera y Magíster de Antropología. Sus áreas
de interés incluyen la antropología y la naturaleza, los estudios del paisaje y el patrimonio, y la
formación superior en antropología.
2 La formulación de la carrera, con sus principios generales —incluida la idea de un laboratorio
de etnografía—, está contenida en su proyecto académico (Márquez, Imilan, López, Rocamora,
2010) y sus lineamientos e inspiración inicial se presentan en Skewes (2017).

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formativos, por acercarlos a etapas del ciclo vital caracterizadas por una mayor
permeabilidad y sensibilidad frente a la diferencia, y donde la sorpresa y el asom-
bro juegan un papel formativo no menor. La antropología, entendida, al modo
levistrosiano, como la técnica del desarraigo o la ciencia de la extrañeza, demanda
sensibilidades que no hayan claudicado ante el proceso de enculturación, que no
hayan asumido a cabalidad el etnocentrismo (Lévi-Strauss, 2004). Es probable
que las y los estudiantes de pregrado estén más inclinados a interrogarse acerca
de las propias certidumbres culturales que otros sectores de la población. Y es
posible también que estén más dispuestos a encarar la diferencia de modo práctico.
Nuestra carrera genera el espacio académico que ello requiere.
Junto con ofrecer formación temprana en la disciplina, el vínculo estrecho con
la etnografía constituye una segunda prioridad de esta propuesta. Recogemos en
ello la lección de Ángel Palerm (2018). Paradojalmente, la antropología chilena se
ha nutrido de referentes de otros campos disciplinarios más que de los propios.
Así al menos lo sugieren estudios como los de Palestrini, Ramos y Canales (2010),
Skewes (2004) y Arnold (1990). Más aún, en los debates contemporáneos hay
quienes, como Tim Ingold (2014), abogan por desentenderse del concepto. Es
cierto que el uso abusivo del término lleva a una suerte de desesperanza, espe-
cialmente por la otrerización del otro, su orientalización (Fabian, 1983). En este
sentido, la etnografía no debiera ser concebida sino como un ejercicio dialéctico de
transformaciones recíprocas entre sus participantes. Ello no le niega su posición
en el ámbito de la reflexión activa de los seres humanos acerca de su lugar en el
mundo, sino que más bien la fortalece. Así al menos lo entiende Rosana Guber
(2012), buena compañera de ruta a lo largo de este proyecto. La responsabilidad
de concretar estas reflexiones recae justamente en los procesos formativos, que
no siempre se han ejercido con el detenimiento que esta propuesta aspira a darles.
Habituados muchas veces a hacerse a sí mismos en el terreno, a ser los artífices
de su propio ser etnográfico, los cultores y cultoras de la antropología crearon
en torno a la actividad un halo romántico y heroico3. Desde esta perspectiva,
hacer etnografía consistía en transitar hasta aquellos últimos lugares donde la
civilización occidental no había entrado aún, aunque el merodeo de la disciplina
por esas arenas no haya sido más que otro rostro de la presencia occidental en el
mundo a partir de la misma Conquista de América.

3 Rosana Guber (2018) anota que «así como el trabajo de campo fue el rasgo distintivo de los
antropólogos sociales en Inglaterra, así fue ignorado como materia específica de transmisión de
la disciplina a sus estudiantes universitarios».

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 Etnógrafos famosos y modestos se ufanaron de haber visto en uso la última
hacha de piedra o de haberse expuesto a los ritos de paso de un grupo en vías
de extinción. En otras palabras, de haberse enfrentado a la alteridad radical, que
fue como se describió la diferencia cultural en este contexto, pasando a formar
parte del ethos de un ser antropológico que las universidades tradicionales no
desalentaron, dejando los procesos formativos propios del trabajo de campo en
manos de sus propios educandos (Razeto y Skewes, 1998; Skewes, 2004). Las
historias no contadas, ni siquiera sabidas, de estos encuentros in extremis no han
sido difundidas y, en la mayor parte de los casos, nunca lo serán. Sobre quienes
no volvieron y sobre quienes han vuelto sin compartir lo vivido las universidades
suelen guardar un estricto silencio. Las comunidades locales son más rigurosas
en este sentido y no faltan —o quizá sobran— quienes denuestan el trabajo de
los antropólogos y antropólogas «que por aquí pasaron». Pero las comunidades
humanas tienen sus agendas propias y ordenan sus registros de acuerdo con ellas:
¿por qué habría de ser diferente en este caso? Lo más probable es que quienes por
allí pasaron ni se enriquecieron ni se hicieron famosos o famosas. El problema
radica en no saber qué resultó de tales encuentros y, más importante, en el hecho
de que las instituciones universitarias no incorporen las consecuencias de estos
en su quehacer formativo.
Las incertidumbres generadas en torno a no saber cómo se forma un trabajador
de campo — independientemente de las consecuencias favorables o desfavorables
que esto tenga para los demás involucrados— resultan inexcusables. Así lo enten-
demos en el contexto del proyecto de formación antropológica que a continuación
se comparte. El papel de las universidades en términos de su misión educativa
constituye un compromiso ético no solo con sus estudiantes, sino también con
la sociedad en la que se inscribe su quehacer. Nuestra segunda toma de posición
se resume en el propósito de formar antropólogas y antropólogos con una fuerte
base en la etnografía, en un marco de relaciones responsables con las comunidades
donde se desarrolla tal aprendizaje (Márquez, Imilan, López y Rocamora, 2010).
Una tercera opción dice relación con el carácter reflexivo —y, por lo tanto,
crítico— que hemos querido dar a esta experiencia de formación basada fuer-
temente en el trabajo de campo (Guber, 2012). La conmensurabilidad moral es
un requisito de entrada de la propuesta: no hay en la escena etnográfica neutra-
lidad posible, como tampoco hay sociedades que existan fuera de las corrientes
mundiales (Fabian, 1983; Wolf, 1987). Las profundas diferencias que separan a
unos conglomerados humanos de otros están inevitablemente enmarcadas por
procesos sociales e históricos de largo aliento, procesos que en el tiempo actual

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marcan un retorno a los nacionalismos y a las formas más odiosas de discrimina-
ción y exclusión. El proceso formativo debe hacerse cargo no solo de la reflexión
crítica que se deriva del reconocimiento de las condicionantes históricas de un
determinado saber, sino también de las consecuencias que ese saber tiene para
una determinada comunidad.
Dos son los sellos formativos que se desprenden de este reconocimiento, para
las y los estudiantes, y para nosotras y nosotros mismos como cuerpo docente: el
carácter latinoamericano de la experiencia de campo con sus dimensiones éticas,
asumiendo lo latinoamericano desde su complejidad y fragmentación (Krotz,
2009). Entendemos el trabajo etnográfico como una actividad que no empieza
ni termina en el campo, y que se complementa con el resto de las actividades de
formación. En este sentido, la ética constituye una condición necesaria para la
implementación de experiencias de aprendizaje en la diversidad, entendida como
marco para la adquisición de herramientas e instrumentos.
La formación de campo en la carrera de Antropología de la Universidad
Alberto Hurtado se centra en los laboratorios de etnografía. Estos constituyen
una instancia práctica, supervisada y colaborativa, vinculada con los ámbitos del
quehacer concreto de la antropología. Se trata de siete cursos, cada uno de ellos
especializado en un aspecto particular del trabajo de campo —desde la obser-
vación directa hasta la realización de una investigación personal—, y articulados
entre sí de acuerdo con una lógica de complejidad creciente.
El trabajo de cada uno de los laboratorios se inscribe a su vez en el marco
de una reflexión ética sobre los alcances y consecuencias de la actividad etno-
gráfica, el cuarto aspecto que hemos considerado como parte de esta propuesta
académica. A las exigencias habituales relativas al consentimiento informado, se
agrega la reciprocidad como desafío propio del trabajo de campo, de modo que
la producción etnográfica asuma un carácter bidireccional en el marco de las po-
sibilidades reales establecidas de forma conjunta con las comunidades y personas
con quienes se trabaja.
La mirada latinoamericana —fundante de nuestra propuesta académica y quinto
componente de este planteamiento de formación etnográfica— se integra con un
modelo pedagógico que alimenta la experiencia de campo con clases lectivas, semi-
narios y otras experiencias de aprendizaje de las y los estudiantes. La mejor —aunque
no única— expresión de esta vocación latinoamericana está en el laboratorio de
etnografía que realizamos en estrecha colaboración con el Área de Articulación
Social e Inclusión Educativa Gustavo Kent de la Universidad Nacional de Cuyo

16
(Argentina)4. Nuestra propuesta original como carrera contempló que durante su
formación las y los estudiantes tuviesen al menos una experiencia formativa en
Latinoamérica, posibilidad que la mencionada unidad universitaria trasandina nos
permitió concretar, y que en la actualidad las y los estudiantes viven al promediar
su tercer año de carrera.
El sexto componente propositivo, igualmente importante en el sello que hemos
querido darle a la formación, señala que solo a través del ejercicio práctico de la
etnografía es posible adquirir el instrumental antropológico. El saber etnográfico
es un saber práctico y, por lo tanto, es en la implementación de cada laboratorio
donde se integran las distintas dimensiones mencionadas. En cada etapa de su
formación, desde el segundo hasta el octavo semestre de la carrera, las y los
estudiantes van exponiéndose a la experiencia de poner en juego, en términos
empíricos, los contenidos de la malla curricular, la cual les sirve de contexto.
Cobran aquí especial relevancia los cursos de teoría y métodos antropológicos,
como se puede ver en la siguiente figura:

Figura 0.1. Los laboratorios de etnografía en la malla curricular de la carrera

Fuente: elaboración propia.

El carácter experiencial de la formación de campo se expresa de mejor forma

en la idea de un laboratorio, donde se ponen en práctica las diversas destrezas
que esperamos que las y los estudiantes desarrollen de forma progresiva, desde la
observación directa hasta el involucramiento en proyectos sociales con orientación
antropológica, para llegar a la formulación de sus propias prácticas profesionales
e investigaciones de grado. Cada uno de estos niveles se describe en detalle en

4 Sobre los Proyectos Mauricio López, véase: http://www.uncuyo.edu.ar/articulacionsocial/pml.

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los distintos capítulos que conforman este texto, a saber: Introducción al trabajo
de campo (capítulo I), La observación participante (capítulo II), El problema
etnográfico (capítulo III), El diseño (capítulo IV), De la observación a la acción
(capítulo V) y La tesis y el relato etnográfico (capítulo VI).
Las capacidades de las y los estudiantes para informar procesos sociales se
adiestran, como hemos señalado, en el laboratorio de etnografía que desarrollamos
en conjunto con el Área de Articulación Social e Inclusión Educativa Gustavo
Kent, cuyos proyectos de extensión en la provincia de Mendoza brindan a las y
los estudiantes la oportunidad de acompañar y retroalimentar a las organizaciones
comunitarias y grupos de base que los llevan a cabo. A través de este ejercicio se
encauza la vocación social de las y los estudiantes, al tiempo que dan sus primeros
pasos en el ámbito de la antropología aplicada. De forma paralela, esta experiencia
ha permitido incorporar a los créditos de la carrera actividades de extensión que,
de otro modo, no recibirían reconocimiento.
Como hemos señalado, los laboratorios de etnografía se articulan según niveles
crecientes de complejidad. Cada etapa constituye un precedente para la siguiente,
a la que sirve de base, y en cada una de ellas se diseña, ejecuta e informa acerca
de la experiencia de investigación realizada. Al mismo tiempo, cada laboratorio
se abre a nuevas formas de registro y representación de la realidad: de forma su-
cesiva se incorporan la grabación de audio, la fotografía, la cartografía, el registro
audiovisual, el croquis, todos los cuales constituyen no solo medios de registro,
sino también fuentes para la reflexión etnográfica (Piña, 2016).
El conjunto de los insumos adquiridos durante los cinco primeros laboratorios
se consolida en la formulación e implementación de una investigación personal.
En efecto, el cuarto año de la carrera transcurre en un trabajo de tutoría que,
desarrollado en grupos pequeños, permite formular preguntas de investigación
que serán respondidas en el segundo semestre de este penúltimo año de carrera.
Entendidos como espacios de colaboración, los laboratorios de etnografía
expresan un séptimo componente de nuestro sello formativo, a saber: el trabajo
en equipo y la integración pedagógica entre las y los docentes, y sus estudiantes.
Fomentamos una concepción colectiva del quehacer etnográfico, opuesta a la
imagen idealizada del individualismo heroico de antaño. Al mismo tiempo, este
planteamiento entraña un desafío para las metodologías pedagógicas tradicionales,
afincadas en el aula, que plantean al profesor como figura central de un proceso
de transmisión de ideas. En los laboratorios, por el contrario, es el esfuerzo
cooperativo de docentes, asistentes, ayudantes, y de las y los propios estudiantes,
el que da vida a la experiencia, representando cada uno de los cursos un acopio de

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aprendizajes e ideas que se traducen en nuevos instrumentos pedagógicos y en una
reformulación creativa de las prácticas de formación. En este sentido, apostamos
por diversificar la lógica de la clase expositiva, abriendo espacio a ejercicios prác-
ticos, dinámicas de taller, y a la misma salida a terreno, entre otras experiencias.
Al cabo de un sexenio de implementación de este modelo formativo, corres-
ponde sistematizar algunos de los aportes derivados de esta experiencia. En este
apartado introductorio identificamos y problematizamos los principales saberes
alcanzados, con lo que esperamos contribuir a la necesaria discusión sobre el
papel de la formación etnográfica en los pregrados de antropología. Si bien sería
prematuro intentar estimar el impacto real que esta estrategia pedagógica ha tenido
o pueda tener en términos de cambiar el rostro de la antropología chilena, nos
quedamos por ahora con la satisfacción de haber contribuido a instalar procesos
que asumen con responsabilidad la tarea más delicada de la formación antro-
pológica, y que, paradojalmente, no suelen convocar los mayores ni los mejores
esfuerzos de parte de las instituciones de educación superior.
Afirmamos con humildad que no ha sido el caso de nuestra carrera. No se
trata solo de que la mayor parte de su presupuesto esté destinado a la forma-
ción en terreno de las y los estudiantes. La seriedad y el respaldo institucional
del proyecto han llevado a involucrarse en su desarrollo no solo a profesoras
y profesores de planta, sino también a una buena cantidad de profesoras y
profesores colaboradores cuyo compromiso ha superado con creces el número
de horas por el que son remunerados. Ello testimonia la responsabilidad que
hemos asumido no solo con las y los estudiantes, sino, además, con la sociedad
de la que formamos parte.
Quedan preguntas por responder y desafíos no menores por asumir. Temas
como la reciprocidad con las comunidades y las posibilidades reales de concretarla
dentro del período de trabajo de campo ameritan mayor reflexión. El carácter
episódico de los terrenos señala la conveniencia de establecer vínculos de más
largo aliento con las comunidades y organizaciones locales, como sugiere nuestra
experiencia con la Universidad Nacional de Cuyo. La posibilidad de documen-
tar de forma sistemática cada una de las experiencias de terreno constituye una
tarea que sobrepasa nuestras capacidades instaladas, ocupando un lugar central
en nuestros desafíos actuales. Finalmente, cabe subrayar las transformaciones
generacionales e históricas en curso, que plantean desafíos formativos inéditos: a
la preocupación central por el impacto que los trabajos de terreno pudieran tener
en las comunidades, se añade ahora una reflexión necesaria sobre los cuidados
que deben prodigarse a las y los propios estudiantes. La ética del cuidado atañe

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no solo al otro, sino también a nosotras y nosotros mismos; atañe en definitiva a
la relación completa que se construye en el trabajo de campo5.
La propuesta que se detalla a continuación constituye un esfuerzo serio por
asumir de forma responsable la formación etnográfica de las nuevas generaciones
de antropólogas y antropólogos, y esperamos que nutra la reflexión en torno a
la enseñanza universitaria de la disciplina. Cada uno de los capítulos siguientes
representa un esfuerzo de sistematización de aspectos ligados a la discusión
teórica y conceptual, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, y los mecanismos
de acompañamiento y evaluación de cada uno de los laboratorios de etnografía.

5 Para más información, véase: Carrera de antropología (2017). Recomendaciones para una
cultura del cuidado.

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Capítulo I: Introducción al trabajo de campo
América Valenzuela1, Eduardo Osterling2, Miguel Lafferte3, Javiera Bustamante4

Aproximaciones conceptuales iniciales al trabajo de campo

Contexto histórico y primeros cuestionamientos a las obras etnográficas

fundamentales
El primer curso de etnografía ofrece una mirada introductoria al oficio, epistemo-
logía y método etnográfico. Nuestro punto de partida es que las y los estudiantes
de primer año deben comprender estas perspectivas dentro de un proceso de
aprendizaje metodológico y conceptual que aborde las principales etapas, desafíos
y problemas propios del trabajo de campo. Para alcanzar este fin, la enseñanza y
el entrenamiento etnográfico parten por acercarnos a las principales fuentes de
la mirada etnográfica: sus obras fundamentales. Estas obras se relacionan con
momentos sensibles de nuestra disciplina, como la definición y delimitación de su
objeto de estudio —la diferencia cultural— y de las estrategias para comprenderlo.
De este modo, a través de talleres de lectura enfocados en autores de inicios del
siglo XX, como Bronislaw Malinowski y Edward Evans-Pritchard, revisamos en
detalle sus descripciones y representaciones sobre el otro, los escenarios particu-
lares en que esos datos fueron primero recolectados y luego construidos como

1 Maestra en Antropología Social (CIESAS). Docente del Laboratorio de Etnografía I, Departa-

mento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (avalenzuelarebolledo@gmail.com). Se
enfoca en estudios sobre política y etnicidad en el norte de Chile.
2 Antropólogo social de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Candidato a magíster en
Hábitat Residencial en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile (eos-
terling@uchilefau.cl). Docente del Laboratorio de Etnografía I, Departamento de Antropología,
Universidad Alberto Hurtado. Investiga temas emergentes en ordenamiento y planificación urba-
na, movilidades, y la territorialización de la migración. Consultor en metodologías cualitativas.
3 Antropólogo social de la Universidad de Chile. Docente del Laboratorio de Etnografía I, Depar-
tamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (mlafferte@uahurtado.cl). Consultor en
temas de educación y pueblos indígenas.
4 Antropóloga social de la Universidad de Chile. Doctora en Gestión de la Cultura y el Patrimo-
nio de la Universidad de Barcelona (bjaviera@uahurtado.cl). Académica y docente del Labora-
torio de Etnografía I, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado. Investiga
temas de memoria, patrimonio y derechos humanos en Chile.

21
narraciones antropológicas. La discusión de estas obras fundamentales nos lleva
a reflexionar acerca de las formas a través de las cuales estos viejos antropólogos
representaron la diferencia cultural, sus recomendaciones sobre la profundidad en
las descripciones, la importancia de los registros fotográficos, escritos y materiales,
la implicación ética del investigador, entre otros temas.
Malinowski resulta de particular importancia para la iniciación epistemológica y
metodológica en el trabajo de campo, toda vez que reformuló la naciente disciplina
mediante el método empírico, que pone énfasis en el presente y lo lleva a romper
con el evolucionismo e historicismo precedentes. Su aporte teórico se basa en la
teoría de las necesidades, piedra fundacional del funcionalismo, entendiendo que
las necesidades básicas del individuo, y de la sociedad, se apoyan en las institu-
ciones que se preocupa de observar con detalle científico. En estos términos, el
aporte teórico de Malinowski resulta indesligable del método que desarrolló. La
revisión de antecedentes permite reconocer de antemano un sistema económico
y comercial que termina siendo de gran importancia teórica. Las características
y la función del kula constituyen su gran hallazgo y, al mismo tiempo, su gran
aporte teórico.
Las y los estudiantes reconocen tempranamente las circunstancias adversas que
hacen que el autor quede varado en Kiriwina, pero al mismo tiempo se estimula
que reconozcan en su pretensión científica al principal motor de su empresa. La
formación previa en ciencias exactas fomenta su minuciosidad y rigurosidad, y la
necesidad de disponer los datos ante el lector de forma que este pueda reconstruir
los escenarios vividos por el autor. Se despliega ante las y los estudiantes una suma
de circunstancias iniciales que por sí mismas no resultan alentadoras, pero que,
con un plan preestablecido y flexible, y con una vocación de rigurosidad, pueden
tener consecuencias positivas. Así, Malinowski observa que la investigación debe
seguir tres lineamientos centrales: (1) tener propósitos estrictamente científicos,
(2) llevarse a cabo entre los sujetos de estudio, siendo indispensable alejarse del
hombre blanco, entendido como un espacio de comodidad, y (3) utilizar métodos
precisos que permitan hacer transparente la evidencia. Se muestran como indis-
pensables procedimientos como la revisión de antecedentes, destacar las normas
básicas de la vida social, reconocer sus instituciones, entrevistar, observar, y pos-
teriormente explicitar cuáles fueron observaciones directas y cuáles indirectas,
así como tabular los resultados en genealogías u otros esquemas. Solo dejando
de lado los prejuicios y entregándose de forma ordenada a la experiencia, en el
marco de los trabajos preexistentes sobre los grupos humanos estudiados, resulta
posible un trabajo de campo riguroso. Se transmite a las y los estudiantes que este

22
rigor no solo permite un buen desarrollo disciplinar, sino que constituye también
una demostración de respeto hacia las personas que ceden su tiempo y/o serán
representadas en el texto.
Tanto Malinowski como Evans-Pritchard incluyen en sus textos claros apuntes
metodológicos y desarrollan de manera semipersonal las dificultades del acceso
al campo. Las y los estudiantes de primer año suelen tener al respecto ideas
generales y disociadas entre sí. En sus definiciones de etnografía emergen requi-
sitos como «viajar» y «observar», «participar» y «entrevistar», llegando incluso a
la observación consciente y microscópica que permite, a fin de cuentas, estudiar
sociedades. Los trabajos de estos padres de la etnografía permiten conectar estas
nociones dispersas, aterrizándolas en actividades concretas. En este contexto, estas
lecturas destacan la relevancia de la etnografía como un cúmulo de experiencias
que nos ayudan a adquirir un oficio en extremo difícil de aprender si no es en
la práctica; enfrentando aciertos y errores; trabajando en equipo, pero muchas
veces también en solitario y ante condiciones adversas; con entrenamiento en
técnicas específicas de observación y registro; con rigurosidad, sistematicidad y
compromiso con la disciplina. Pero, fundamentalmente, con paciencia e infinitas
ganas de conocer a los otros.

Acceso, rapport, extrañamiento y reflexiones tempranas

En la enseñanza y el entrenamiento etnográfico comprendemos la relevancia del
trabajo de campo y las etapas que lo componen. El rapport y el extrañamiento se
entienden como ejercicios conscientes y reflexivos que forman parte de un mismo
proceso. Un proceso mediado por un elemento más concreto: el acceso al campo.
Desde las primeras aproximaciones al método etnográfico, las y los estudiantes
deben reconocer que sin acceso no tenemos nada, en el sentido de que el con-
tacto e interacción directa con las personas son el sello de nuestra disciplina. Las
y los estudiantes deben desarrollar las sensibilidades, recursos y métodos que les
permitan recoger información de fuentes primarias. En este sentido, el acceso al
campo presenta para la mayoría de ellas y ellos distintos obstáculos, pero también
la posibilidad de resolver desafíos tanto personales como propios de su trabajo de
investigación. Por ello, la reflexión temprana sobre el acceso al campo y las impli-
cancias de la etapa de rapport permite reducir las incertidumbres o idealizaciones
de esta como empresa aventurera, lejanas a su futuro ejercicio profesional. Así,
estimulamos la discusión a partir de dos posiciones: (1) la desesperanza de que «no
se puede tomar el metro al campo», como decía irónicamente Passaro en 1997, o
bien, (2) la sensación de que la experiencia de los clásicos es tan distante a la de

23
las y los estudiantes, que no les resulta útil. Ambas resultan funcionales a las pre-
tensiones de un curso inicial, dado que, a la postre, se muestran como en extremo
intuitivas. En este sentido, se plantea ante las y los estudiantes la contradicción
del extrañamiento señalada por Lins Ribeiro (1999), según la cual el antropólogo
o antropóloga se acerca, pero mantiene la distancia propia de quien se enfrenta
a un sistema de signos cuyos significados no comprende del todo. Escenario que
se complejiza aún más con los objetivos académicos iniciales de muchos de las
y los estudiantes, desde la antropología urbana hasta la reivindicación de grupos
marginados que conocen o de los que incluso forman parte.
Por otro lado, el rapport resulta, desde los clásicos, un tema de centralidad
evidente: cotidiano y performativo. Un esfuerzo que en sus etapas iniciales re-
quería del aprendizaje de un idioma desconocido, de raíces lejanas respecto a la
Europa occidental —donde nace, entre muchas otras, nuestra disciplina—, con
sus propias complejidades gramaticales y fonéticas. Es esencial hacer hincapié
en la desesperanza del etnógrafo y la etnógrafa, en su carpa solitaria llena de
mosquitos y rodeada de indígenas con códigos que por momentos resultaban
incomprensibles. Al hablar del proceso de inserción al campo, recordamos las
semanas que le tomó a Malinowski lograr contactos fructíferos con la población
de las Islas Trobriand. Sus visitas regulares a los poblados no resultaban suficien-
tes para «hacerse de algún material» (1995, p. 22), al punto de que se apoderaba
de él una desesperanza que lo llevó a refugiarse en la lectura de novelas. Ya no
se trataba solo de «estar allí» y observar, hacía falta una lectura in situ de nuevas
complejidades y distancias-cercanías culturales, un esfuerzo deliberado de reflexión
y acercamiento. Nuevamente: sin el acceso no tenemos nada.
La revisión de clásicos de la etnografía como Evans-Pritchard o el propio
Malinowski, permite vislumbrar un aparente contínuum entre el extrañamiento
y el rapport, que puede servir como herramienta para la enseñanza. Mientras más
lejanas a las propias sean las prácticas cotidianas y la cosmovisión de las personas
con las que estamos trabajando, más fácil será abstraerlas, dividirlas temática-
mente y describirlas, de acuerdo con la teorización previa y la construcción de la
pregunta de investigación. Visto por primera vez, todo tiene un matiz novedoso
que favorece su circunscripción en fenómenos delimitados: desde la desnudez del
cuerpo a las prácticas alimentarias, sexuales u otras. Acertadamente, Hammersley
y Atkinson (2001) señalan que «sentirse como en casa» puede ser un peligro para
la investigación, entendiendo que la distancia es también el espacio analítico en
el que la etnógrafa y el etnógrafo deben estar intelectualmente suspendidos. Por
el contrario, el rapport se entiende como aquel frágil momento de reconocimiento

24
mutuo que permite hacerse de la data etnográfica necesaria, siempre dentro del
marco de confianza que la etnógrafa y el etnógrafo tejen alrededor de su labor
específica. Un puente que se construye en medio de una danza en la que, de pisarle
uno un pie a la contraparte o cambiar abruptamente el ritmo de los movimientos,
quizá resulte imposible regresar a la complicidad previa. O puede que todo se
solucione con una simple sonrisa.

Observar, registrar, transcribir, describir e interpretar

El trabajo de campo exige experimentar de forma diferenciada momentos o pasos
que poco a poco aprendemos a distinguir. Desde esta perspectiva, reivindicar que
la observación, el registro, la descripción, la transcripción y la interpretación son
etapas particulares y sucesivas de un continuo en el oficio etnográfico, resulta
fundamental. Si a primera vista la imagen del proceso descriptivo resulta difícil de
discernir, los ejercicios prácticos y teóricos contribuyen a que las y los estudiantes
comprendan estas diferencias que de entrada resultan extremadamente sutiles.
De esta forma, el primer énfasis del trabajo en el aula reside en comprender
el lugar que tiene —en primer lugar— la observación en aquel referente empí-
rico que es el trabajo de campo. En estos términos, la observación representa
el primer nivel de encuentro entre quien se sumerge en el campo y el contexto
sociocultural y natural a captar. Observar significa mirar con atención el entorno
que despliega ante nosotros, pero también retener y conservar lo observado. En
esta iniciación al trabajo de campo, se insiste en que todo componente del entorno
resulta importante, constituye un dato, y que, por ende, todo es estimable y digno
de ser observado. De manera casi natural, la observación va acompañada —en
segundo lugar— por el registro en el cuaderno de campo. Breves e improvisadas
anotaciones de todas aquellas señas, gestos, contornos, movimientos, silencios
y conversaciones, entre muchos otros indicios, captados atentamente por quien
observa. Registrar significa anotar en el papel parte del flujo de la observación,
ya sea con palabras, dibujos y/o signos, registro que permite fijar y grabar situa-
ciones e interacciones que no se repetirán. En este sentido, el registro permite
dejar «testimonio de lo observado, de lo apenas conversado, de las impresiones
causadas, de las primeras interpretaciones, de los pensamientos transportados y,
muchas veces, ocultados» (Quiroz, 2001, p. 14-15).
En este marco —y, en tercer lugar—, la transcripción comprende la tarea
de ordenar la información registrada y, por ende, involucraría el tránsito de un
papel a otro. Si el registro realizado en el campo constituye el primer nivel de
inscripción, la transcripción consiste en la primera etapa de sistematización de

25
la información recogida. Las anotaciones son transcritas, es decir, releídas, com-
plementadas y organizadas para dotarlas de orden y sentido, lo cual, además de
permitir visualizar y evaluar la tarea realizada, ayuda a proyectar nuevas facetas
y caminos del trabajo de observación. La transcripción, llevada a cabo en lo que
conocemos como trabajo de gabinete, permite poner en perspectiva el trabajo
realizado, el valor de la información recogida día a día, los contactos e interaccio-
nes alcanzados y los nuevos destinos y compromisos de nuestro trabajo. En este
procedimiento —y, en cuarto lugar—, la descripción surge como consecuencia
de la etapa de transcripción y consiste en el trabajo de representación del mun-
do social que el observador se ha dedicado a conocer. La etapa de descripción
implica dejar atrás la observación, el registro y la transcripción, dando lugar a un
proceso de análisis, reflexión e interpretación de los datos. En otras palabras, la
descripción es el primer paso para convertir los datos levantados en terreno en
información útil a los objetivos de la investigación. La descripción compromete
la construcción de una representación «más o menos coherente de una realidad
cultural observada» (Quiroz, 2010, p. 18), en una negociación constante entre,
por un lado, lo dicho y lo sentido por las personas y grupos observados y, por
otro, la propia perspectiva del observador. Esta tarea requiere que el etnógrafo
o etnógrafa aprenda a relacionar la información recogida, registrada y transcrita
con los objetivos, preguntas e intereses que mueven la observación.
En definitiva, la descripción es la sistematización de los datos de acuerdo con
los objetivos de la investigación, proceso en el que la información es delimitada
y ubicada en unidades temáticas rumbo a —en quinto y último lugar— la etapa
de análisis e interpretación. En esta última etapa, la descripción debe ser signifi-
cada y comprendida bajo un modelo explicativo construido en torno al objeto de
estudio. En este nivel, se combinan y negocian los datos levantados en el campo,
la interpretación del observador y los conceptos y teorías que permitirán dar un
marco comprensivo al objeto de estudio. Dependiendo de las decisiones teóricas,
la respuesta a la pregunta y los objetivos de la investigación tomarán distintos
rumbos de análisis, reforzando o descartando caminos reflexivos para el mundo
sociocultural observado. Si bien todos los pasos mencionados se exponen en una
utopía de orden y subordinación, la flexibilidad y plasticidad del trabajo de campo
no siempre permiten una realización totalmente metódica. En estos términos,
si bien quienes se encuentran en una etapa inicial del aprendizaje etnográfico se
empeñan en distinguir y seguir paso a paso este procedimiento, las vicisitudes e
inversiones resultan a veces inevitables.

26
El trabajo de gabinete y la importancia de la escritura
En la enseñanza etnográfica, el trabajo de gabinete y el rol de la escritura se abordan
según tres sentidos: la escritura como actividad recurrente a lo largo de todo el
proceso de elaboración de una etnografía; la escritura como una actividad que se
da en un espacio de trabajo específico (o más bien, dos): el gabinete antropológico
y el gabinete en terreno; y finalmente, la escritura como una actividad que ocurre
de forma fundamental en la etapa de comunicación de resultados.
En cuanto actividad recurrente en el trabajo etnográfico, la escritura y el tra-
bajo de gabinete están presentes en la presentación de resultados de ejercicios
prácticos desarrollados tanto dentro como fuera de la universidad, como aprontes
o preparación para el terreno. También en informes de antecedentes y de prete-
rreno, cuyos resultados se espera sean parcialmente incorporados en la fase de
comunicación de resultados. En estos ejercicios se pone de relieve el rol de la
escritura como herramienta que permite reflexionar a partir de la externalización
y el ordenamiento de las ideas, permitiendo develar prejuicios, posiciones, etc.
Adicionalmente, en cuanto actividad recurrente del etnógrafo o etnógrafa, la
escritura se valora como lenguaje clave dentro del mundo científico, parte de un
juego de capacidades de expresión escrita necesarias para tareas como el registro,
el ordenamiento de información, el ordenamiento de ideas y la formulación de
objetivos y preguntas de investigación. Antes de eso, la reflexión en talleres de
lectura sobre textos de autores clásicos abre también un ámbito de discusión
sobre el rol de la escritura en las ciencias sociales y en la etnografía, debatiendo
los conceptos de autoría y representación a partir de la lectura de textos de C.
Geertz y J. Clifford.
En un segundo sentido, hablamos del rol de la escritura en cuanto actividad que
se da en un espacio específico (o más bien, dos): primero, el gabinete antropoló-
gico, encarnado por los viejos gabinetes de curiosidades de los protoetnógrafos
y primeros antropólogos evolucionistas (que, por otro lado, sigue siendo el es-
pacio cotidiano de actividades académicas e investigativas: la oficina universitaria
o despacho donde trabajan diariamente el antropólogo y la antropóloga). Y, en
segundo lugar, el gabinete en terreno, inaugurado por Malinowski y concebido
como el trasplante del gabinete u oficina hasta el espacio del terreno, con todas
las implicancias de esta transformación en cuanto gesto inaugural de la etnografía
científica y desafío presente para antropólogos y antropólogas. Este gabinete en
terreno —como hemos dicho, suerte de extensión del gabinete u oficina contem-
poráneos del etnógrafo y etnógrafa en su hogar o lugar de trabajo— se entiende
como un espacio clave para el trabajo en terreno. Haciendo un juego de palabras,

27
decimos que el gabinete en terreno es a la oficina lo que la etnografía es a la et-
nología, donde la silla y las comodidades del investigador o investigadora —sus
libros, conectividad, etc.— se ven reemplazados por condiciones diferentes, que
la mayoría de las veces no están bajo su control.
Atrás quedaron los tiempos en que el trabajo etnográfico implicaba un viaje
literal, un desplazamiento dificultoso hasta lugares remotos o desconocidos; sin
embargo, la fase de terreno sigue caracterizándose muchas veces por condicio-
nes cambiantes y ajenas, un espacio-tiempo no familiar para el investigador o
investigadora. El gabinete en terreno surge como la primera instancia de registro,
ordenamiento y reflexión inicial en torno a la información recogida en el terreno,
cuando esta se encuentra todavía fresca y sus fuentes resultan accesibles de forma
directa. Es deber del investigador o investigadora intervenir el espacio-tiempo del
terreno para crear un espacio-tiempo propio —aunque sea frágil y transitorio—,
que reúna las condiciones mínimas para estas actividades. A este espacio-tiempo
creado por el investigador o investigadora lo llamamos gabinete en terreno y se
basa fuertemente en la disciplina y capacidad para mantener una rutina de trabajo
del investigador o investigadora.
Una buena rutina de gabinete incorpora dos tareas básicas: registrar los acon-
tecimientos de la jornada presente —con los requisitos y consejos que daremos a
continuación— y planificar las actividades de las jornadas siguientes, atendiendo
siempre al plan de terreno, con un tiempo estimado o sugerido de duración de
entre 45 minutos y 1 hora. Para registrar los sucesos de la jornada se recomien-
da: buscar un lugar cómodo de acuerdo con las herramientas y soportes que se
utilicen; anotar la fecha; seguir un orden cronológico en el registro de los sucesos
(partiendo por el tiempo atmosférico al amanecer, que puede servir para arrancar
la escritura sin tener que pensar demasiado); basarse en notas rápidas tomadas
durante el día (notas in situ/registro, en oposición a las anotaciones del gabinete
en terreno); tratar de anotar todo desconfiando de la buena memoria; aprovechar
la frescura del contexto en la mente; tender a un tono informativo con la mayor
claridad y precisión posible en el uso del lenguaje; no eliminar los elementos
subjetivos (ni, en general, nada); entre otros consejos.
Por su parte, el plan de terreno debe contemplar todos los días de terreno con
mañanas y tardes, considerando actividades realizadas y pendientes, sin sobrecargar
las jornadas de trabajo de forma innecesaria, pero teniendo siempre actividades
de recambio en caso de que las condiciones del terreno obliguen a modificar el
plan. Un buen trabajo de gabinete en terreno termina anotando preguntas o te-
mas para indagar en las actividades planificadas para el día siguiente. Finalmente,

28
concebimos el cuaderno de campo como la herramienta por excelencia del etnó-
grafo y la etnógrafa en terreno, tanto desde el punto de vista del registro como
de la reflexión. Nada debe eliminarse del cuaderno de campo. Así, la escritura
propia del gabinete en terreno constituye una primera oportunidad para ejercitar
la vigilancia sobre los propios prejuicios, al tiempo que se formulan las primeras
categorías y distinciones, las que podrían ser útiles más tarde, incluso en la etapa
final de comunicación de resultados.
Finalmente, hablamos de la escritura en un tercer sentido, como la herramienta
principal de la etapa de comunicación de resultados y fase cúlmine del proceso
etnográfico, durante la cual el investigador o investigadora elabora un texto unitario
mediante el cual articula y transmite las ideas recogidas en su trabajo de diseño
y terreno. Junto con el gabinete en terreno, es en esta etapa de comunicación de
resultados que el rol de la escritura tiene un peso mayor, considerando un proceso
de trabajo largo que incluye la elaboración de un plan de redacción, un borrador
y un informe final.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje en etnografía

Lectura crítica de textos etnográficos en el aula y construcción de posiciones

argumentativas alrededor de los mismos
La lectura crítica de textos etnográficos constituye un elemento central, dirigido
a elaborar una reflexión propia sobre los textos etnográficos que permita a las y
los estudiantes abordar con la misma profundidad sus propios textos, enfatizan-
do su rol y responsabilidad como autoras y autores, alrededor de dimensiones
teóricas, éticas, políticas, técnico-metodológicas, etc. La meta es que las y los
estudiantes lean los textos como frutos de decisiones —por acción u omisión,
más deliberadas o más inconscientes— de sus autores o autoras, participando
de su proceso de construcción y aplicando esta misma perspectiva a su propia
práctica autoral. Si bien se espera que esta reflexión sea transversal al curso —en
tanto este se plantea más como un taller que como una cátedra de cuaderno y
pizarra—, ella se concentra en las actividades iniciales del curso en cuanto uno de
sus pilares. En este sentido, la lectura de obras etnográficas clásicas funciona como
algo más que un requisito de aprobación de un curso introductorio; se trata de
mostrar a la etnografía como una vía de indagación interesada en retratar modos
de vida particulares en su propio contexto de reproducción, que implica una alta
reflexividad a nivel metodológico y depende de la articulación de diversas teorías
y conceptos; en definitiva, que apunta a la construcción de textos matizados que

29
abandonen las viejas pretensiones de objetividad mecánica o representatividad
total, en un viraje hacia campos complejos y potenciales de aprendizaje mutuo,
propios del mundo contemporáneo.
En general, estas metas se persiguen a través de dos estrategias de enseñan-
za-aprendizaje con sus respectivos mecanismos de evaluación. En el primer ta-
ller, basado en una selección de textos clásicos (Malinowski y Evans-Pritchard),
se busca enfrentar a las y los estudiantes a una lectura desprejuiciada, ingenua,
de los mismos, provistos solo de un contexto histórico general. Así, las y los
estudiantes ponen en juego reflexiones, dudas y debates en torno a los textos,
comprendiendo al mismo tiempo el principal objetivo del curso, asociado a la
producción de una etnografía con todos sus desafíos (la experiencia de campo,
la recolección y registro de información, la articulación entre método y teoría, y
la dimensión autoral del etnógrafo o etnógrafa, entre otros). Asimismo, las y los
estudiantes relacionan contenidos vistos en sus cursos previos, como el contexto
de surgimiento de la antropología, las nociones de etnocentrismo y relativismo
cultural, o el concepto de cultura, afinando y practicando así sus conocimientos
y habilidades disciplinares. Este ejercicio permite motivar la reflexión de las y
los estudiantes en torno al trabajo de campo como un proceso de investigación
dialógico y comprensivo respecto a las prácticas, significaciones y valoraciones
del otro, donde ponemos a prueba distintos posicionamientos, aproximaciones y
sentidos, todos elementos que, lejos de negar el espíritu de la etnografía, lo afirman
y fortalecen como perspectivas centrales para su quehacer y para la formación de
futuras antropólogas y antropólogos.
Respecto a la metodología de trabajo, cada sección de estudiantes se organiza
en grupos cuyos integrantes deben leer críticamente un capítulo asignado e identi-
ficar los contenidos principales (temas, condiciones del trabajo de campo, recursos
narrativos, contexto histórico, entre otros). Adicionalmente, las y los estudiantes
se ven enfrentados a preguntas y cuestionamientos a través de distintas meto-
dologías de participación y dinámicas de grupo (rondas o guerras de preguntas
individuales o grupales, división de los textos en grupos que deben exponerlos/
defenderlos, dramatizaciones, etc.). De forma innovadora, hemos incorporado
juegos de roles, en los que las y los estudiantes deben adoptar posiciones basadas
en personajes del texto. Por ejemplo, en la lectura de Malinowski, un grupo de
estudiantes puede representar la ceremonia de intercambio del kula, el proceso
de construcción de una canoa o encarnar a un experto en magia. En el caso de
Evans-Pritchard, el cuidado del ganado, el uso e intercambio de tabaco o las
condiciones políticas del trabajo de campo, son todas situaciones que también

30
pueden prestarse para representaciones. En general, estas estrategias suelen tener
un momento de debate, otro de síntesis o plenario, y un cierre o conclusión, así
como suelen requerir de la modificación de la disposición de las sillas en la sala,
formando grupos o un círculo central que permita la discusión abierta. Sea cual
sea la metodología concreta, ella requiere del equipo académico la preparación de
glosarios, tablas de contenidos, esquemas con ideas centrales y otros materiales
de apoyo para nutrir el intercambio.
El segundo taller se alimenta de textos más breves que se da a leer a las y los
estudiantes, los que ya contienen juicios y posiciones elaboradas sobre las obras
clásicas. Con ello se espera que las y los estudiantes alcancen un mayor nivel detalle
en su capacidad de lectura crítica. A estas alturas se espera también haber some-
tido los textos clásicos a una completa disección, atendiendo a sus dimensiones
históricas, teóricas, metodológicas, autorales, narrativas, etc.
Una segunda estrategia de enseñanza-aprendizaje ligada a la construcción de
posiciones argumentativas, consiste en la elaboración de un ensayo individual que
suele vincularse con los talleres de lectura a través de un cierre o repaso de sus
principales contenidos. A partir de este repaso, las y los estudiantes eligen un tema,
selección que deberán explicar y justificar en la introducción de su ensayo, para
concluir con una pregunta. Asimismo, deben incorporar un cuadro sinóptico que
siga a la introducción, resumiendo en él la pregunta, las fuentes que se utilizarán
y las principales ideas de la argumentación. El desarrollo del ensayo debe tener al
menos dos momentos o apartados, así como un capítulo de conclusiones y una
bibliografía, de forma de adiestrar a las y los estudiantes en el uso de herramien-
tas bibliográficas (citas textuales, parafraseo, referencias en formato APA, etc.).
Las fuentes del ensayo deben considerar la bibliografía obligatoria (los textos
discutidos en clase), pudiendo incluir también textos de la bibliografía comple-
mentaria, así como libros, películas, videos de Youtube u otros materiales que
las y los estudiantes consideren relevantes. Junto con apuntar a la lectura crítica
y la construcción de posiciones argumentativas, la elaboración del ensayo busca
fortalecer la capacidad de las y los estudiantes para elaborar y defender posiciones
con un nivel básico de disciplina académica que considere un esquema adversarial
y de revisión de pares. A su vez, estas capacidades se conectan con las activida-
des de unidades posteriores, de preparación para el terreno, que involucran la
construcción de preguntas, así como con las que cierran el curso, cuando las y
los estudiantes asumen de forma plena su rol autoral.

31
Preterreno: salidas urbanas como ejercicio preparatorio de observación,
descripción y escritura
Gran parte de las etapas y herramientas del trabajo de campo —como el acceso, el
rapport y el extrañamiento—, así como las formas de recolección de información
—observación y registro—, la organización de los resultados de investigación y su
interpretación —transcribir e interpretar—, son aprendidas en primera instancia
en el aula. El desarrollo de dos salidas previas, como ejercicios preparatorios para
el terreno central, nos permite poner en práctica estos contenidos, haciendo que
las y los estudiantes sometan a prueba sus propias habilidades y conocimientos
sobre la disciplina y reconozcan con mirada crítica los variados desafíos. El
primer ejercicio tiene por objetivo que las y los estudiantes distingan entre una
observación ordinaria y una de tipo etnográfico, empujándolos a resolver sobre
la marcha las tensiones y preguntas características de una primera aproximación:
¿Cómo guiar la mirada? ¿Cómo saber que mi observación es etnográfica? O ¿qué
temas o preguntas se pueden abordar etnográficamente?
El segundo ejercicio de preparación etnográfica contempla una experiencia
de observación, interacción y contacto con actores y dinámicas en un escenario
o contexto determinado, externo a la universidad y ajeno a sus trayectos coti-
dianos. En este nivel nos interesa que las y los estudiantes pongan en práctica
habilidades centrales para el éxito de su posterior trabajo de campo, tales como:
compromiso, puntualidad, observación activa y restringida a un período limitado,
y trabajo en equipo, entre otras. Incentivamos a las y los estudiantes a contex-
tualizar su ejercicio de observación identificando posibles temáticas a través de
preguntas, poniendo en práctica estrategias o puntos de observación, acercándose
y definiendo informantes claves, padrinos o porteros, y tomando notas de campo
(apuntes de observaciones, reflexiones, dibujos, fotografías, etc.). Este ejercicio
muestra a las y los estudiantes los alcances del trabajo de campo; por ejemplo, la
manera en que se produce el acercamiento al otro, o la inmersión en sus prácticas.
Estas reflexiones son un foco de aprendizaje sensible, especialmente cuando los
materiales recolectados por las y los estudiantes encierran diversas dimensiones y
complejidades de la vida social. De este modo, damos sentido al quehacer etno-
gráfico como una perspectiva y un recurso que nos permite acceder y construir
un tipo de conocimiento basado en la información directa y la experiencia de los
otros, rica en cualidades y con alto potencial comparativo.

32
El primer terreno de etnografía: trabajo de campo
Bajo la premisa de que la única forma de enseñar y aprender a hacer trabajo de
campo es en el mismo campo, las y los estudiantes de antropología se enfrentan
a su experiencia inaugural de terreno en el primer año de su formación. Esto
implica traspasar las fronteras del aula y la capital, para instalarse por una sema-
na en zonas aledañas a Santiago, sectores rurales y semirrurales donde habitan
trabajadores —hombres y mujeres—, portadores y sostenedores de oficios y
prácticas locales. El objetivo consiste en convivir con personas y grupos de las
distintas localidades e interactuar con artesanos, orfebres, agricultores, pintores,
ceramistas, pescadores, recolectores de distintas materias primas, talladores, etc.,
poniendo a prueba los procedimientos de observación, registro, transcripción
y descripción. Por razones de autocuidado y apoyo mutuo, las y los estudiantes
viajan y se instalan en las localidades en grupos de cuatro o cinco integrantes; sin
embargo, el trabajo etnográfico se define como individual. Cada estudiante lleva
su íntima pregunta de investigación, la que deberá ir resolviendo a partir de su
presencia en el terreno.
Una vez en sus lugares de trabajo, la primera y natural problemática que tienen
que resolver son los aspectos logísticos. En algunos casos, el alojamiento se ha
coordinado con anticipación; no obstante, en la mayoría de los casos, dónde dor-
mir y cómo alimentarse constituyen la principal preocupación del primer día de
terreno. De forma paralela, las y los estudiantes se sumergen en el reconocimiento
e identificación del lugar, a partir de las primeras observaciones, caminatas y con-
versaciones informales propias de la etapa de rapport. Con esto, las y los estudiantes
marcan su llegada y presencia en el territorio, trabando contacto con sus primeros
padrinos, porteros e informantes claves, hombres y mujeres. En estos términos,
el trabajo de campo debe, por una parte, enfocarse en interactuar con diversos
actores que ayuden a conocer las dinámicas y configuraciones socioculturales y
económicas de la localidad y, por otra, recoger de forma sistemática datos sobre
la expresión cultural escogida. La realidad dirá si la pregunta de investigación
inicial —preparada de forma previa a la etapa de terreno— resulta pertinente
o si es preciso replantearla. Un dilema propio de los primeros días de terreno
radica en la forma de presentar el trabajo que se está realizando a los habitantes
del sector. Lo que se está haciendo, ¿es un trabajo, una tarea, un estudio para la
universidad? Estas diferencias, que pueden parecer sutiles, resultan determinantes
en las relaciones de reciprocidad que estudiantes y lugareños llegan a establecer.
Se espera que durante el trabajo de campo las y los estudiantes acompañen el
mayor tiempo posible a sus informantes, participando de sus jornadas de trabajo,

33
de sus movimientos y traslados por el sector, de momentos de descanso o sim-
plemente compartan con ellos o ellas alrededor de una mesa. Preguntar poco,
o lo justo y necesario, aprender a escuchar, agudizar la mirada y registrar en el
cuaderno de campo cada gesto, señal y conversación que se preste a los sentidos.
Seguir con atención los pasos de su labor, los materiales utilizados, las dinámicas
interpersonales, los espacios de trabajo y la relación con el entorno social y natural.
Día tras día, cada estudiante llena su cuaderno de campo con anotaciones sobre el
oficio observado, las palabras del cultor o cultora, las técnicas de fabricación, los
ritmos de trabajo, las jerarquías laborales, las aspiraciones económicas, los hitos
del pasado y proyecciones sobre el futuro. En esta relación de reciprocidad propia
del trabajo de campo, las y los estudiantes también se abren y narran partes de
su vida, enfrentándose por primera vez a esa delgada línea que separa las facetas
personal y profesional del antropólogo o antropóloga. Caída la noche, se espera
que las y los estudiantes, de forma individual o colectiva, repasen las experiencias
del día, transcriban sus anotaciones y planifiquen la jornada siguiente en lo que
llamamos trabajo de gabinete.
Durante todo el período de terreno, el equipo docente acompaña a las y los
estudiantes de acuerdo con una lógica de distancia-cercanía. Las profesoras y
profesores, asistentes y ayudantes, se instalan en un punto central de la zona, de
forma de encontrarse disponibles ante cualquier eventualidad, realizando tutorías
programadas con la finalidad de verificar el avance del trabajo y resolver inquietu-
des emergentes. Terminada la semana de trabajo en terreno, estudiantes y equipos
docentes nos reunimos para participar en una actividad conjunta de cierre. Los
grupos se desplazan desde sus localidades hasta el punto de encuentro, donde se
desarrolla una actividad centrada en compartir experiencias de terreno (impre-
siones, aprendizajes de estudiantes y equipos docentes) y se comparte una cena.

Descripción y reflexión sobre los mecanismos de evaluación y

acompañamiento

Ejercicios etnográficos y reportes

Como preparación para el trabajo de campo y el informe final, las y los estudiantes
realizan dos ejercicios prácticos en la ciudad de Santiago. Ambos ejercicios persi-
guen distinguir entre descripción e interpretación etnográfica y poner en práctica
elementos vistos en clase, tales como rapport, acceso, observación y construcción
de problemas. El primer ejercicio práctico es individual, se titula «Observando
y describiendo un trayecto» y tiene por objetivo que las y los estudiantes logren

34
distinguir entre la habitual observación cotidiana efectuada cada día en los trayectos
urbanos y la observación etnográfica, que implica el desafío de descotidianizar
en lugares públicos. Tomando como referencia la obra de Augé, El viajero subte-
rráneo: un etnólogo en el metro (1998), se insta a las y los estudiantes a escoger
un trayecto que hagan de manera habitual (en bus, metro, bicicleta, automóvil
y/o a pie) y realizar una observación activa del mismo de entre 30 y 45 minutos,
centrándose en observar y registrar situaciones que les llamen la atención. El
desafío reside en descotidianizar aquellas dinámicas e interacciones que parecen
habituales y normales, y preguntarse, ¿de qué situación se trata?, ¿quiénes parti-
cipan?, ¿qué hacen y cómo?
A modo de producto se solicita a las y los estudiantes un texto de hasta 1000
palabras que incluya la identificación del trayecto, y la hora y duración de la
observación, añadiendo un mapa del contexto, descripciones de lo observado
basadas en las preguntas guías, dos propuestas de temas que podrían abordarse
(o profundizarse) etnográficamente y una reflexión disciplinar sobre la posible
utilidad de etnografiar trayectos urbanos. El principal criterio de evaluación es la
descripción, esto es, la aportación de evidencia etnográfica sobre lo observado;
ya sea respecto al escenario, los actores o las prácticas. Adicionalmente, se evalúa
la capacidad de extrañamiento; es decir, el esfuerzo deliberado por parte de la o
el estudiante por realizar una observación activa, en oposición a una cotidiana.
El segundo ejercicio práctico se titula «Comercio en la ciudad. Rapport, acceso
y problematización», comprende una parte individual y otra grupal, y tiene por
objetivo identificar desafíos, obstáculos y/o posibles problemáticas en torno al
acceso al campo, así como reflexionar sobre aspectos prácticos y teóricos ligados
al trabajo de campo. En este contexto, se instruye a las y los estudiantes sobre
observar las dinámicas de diversos sectores comerciales del centro de la ciudad. Se
eligen contextos urbanos con cualidades como: interacción entre actores diversos;
presencia abundante de cultura material; relaciones de jerarquía; y posibilidades
de interacción entre estudiantes y actores sociales.
Así, cada estudiante se sumerge en la observación de prácticas e interacciones.
Tratándose de un contexto comercial, fija su atención en la composición de las
tiendas o puestos, los productos ofrecidos, las agencias de intercambio, la publi-
cidad, las jerarquías, la indumentaria, las nacionalidades aparentes, los rubros, etc.
Cuaderno de campo en mano, etnógrafas y etnógrafos deben observar —esto es,
mirar con atención—, tomar notas, interactuar y encontrar a un informante clave,
padrino o portero. En este proceso lleno de intuición, cada estudiante agudiza su
mirada para identificar posibles temas o problemas de investigación, articulando

35
relaciones entre aspectos de la realidad como: prácticas comerciales y prácticas
alimentarias, comercio y dinámicas laborales, mercado e integración de productos
extranjeros, comercio y tradición, entre otros nodos de interés, para terminar pro-
poniendo una pregunta de investigación abordable desde un enfoque etnográfico.
A partir de este punto, la observación (de al menos 60 minutos de duración)
debería orientarse a responder intuitivamente la pregunta formulada. Como
mecanismo de acompañamiento, el equipo docente se ubica en un lugar central
con el fin de ofrecer apoyo en caso de dudas que surjan durante la realización
del ejercicio. A la parte de observación la sigue una actividad pedagógica entre
secciones, realizada la semana siguiente y de vuelta en el aula. Se forman grupos
con integrantes de los distintos lugares visitados, con el fin de compartir las
experiencias, observaciones y reflexiones. En esta instancia, resulta fundamental
la participación de las y los estudiantes, a través de comentarios constructivos
encaminados a una reflexión colectiva sobre el trabajo de campo, el acceso y el
rapport. Lo que se busca es compartir reflexiones sobre la experiencia de terreno,
las observaciones realizadas y los temas y/o preguntas surgidos.
Para ello, se exige a las y los estudiantes que lleven un reporte impreso que
debe incluir una contextualización del ejercicio (lugar de realización, hora, dura-
ción, y tema abordado) y una reflexión breve en torno a algunas de las siguientes
preguntas: ¿En qué momento comenzó el trabajo de campo? ¿Hubo un proceso
de negociación para acceder a información? ¿Cómo fue ese proceso? ¿Qué obs-
táculos identificaron? ¿Qué podrían haber hecho para superarlos o minimizarlos?
¿A qué información tuvieron acceso? ¿A qué información fue difícil o imposible
acceder? ¿Qué rol juega un informante clave o padrino en los lugares públicos?
¿Y un portero en los cerrados o institucionales, por ejemplo, en un restaurante?
¿Qué tipo de problemas pueden presentarse con un informante clave en cuanto
al acceso? Este reporte grupal tiene una extensión mínima de 1000 palabras y
máxima de 3000. Los criterios de evaluación de la actividad son integrados y
comprenden: asistencia a terreno (puntualidad); acceso y rapport (realización activa
del ejercicio dentro de la jornada acordada); e informe de terreno con reflexiones.

Informe de preterreno: antecedentes, problematización y plan de terreno

La etapa de preterreno incluye la recopilación de antecedentes que permitan
conocer de antemano aspectos culturales, económicos, históricos y sociales del
lugar de destino. Mediante la construcción de antecedentes, las y los estudiantes
acceden a información que les permite elaborar una pregunta de investigación
etnográfica lo más pertinente posible. Se insta a las y los estudiantes a recolectar

36
información útil para la comprensión de la comuna (y, en lo posible, la localidad)
elegida, encomendándoseles la búsqueda de fuentes secundarias con informa-
ción geográfica, sociodemográfica, estadística, periodística, histórica, de políticas
públicas o privadas, cultural, económico-productiva, habitacional, educacional,
entre otras dimensiones.
Para encuadrar la búsqueda, se utilizan las siguientes preguntas guías: ¿Dónde
está ubicado el lugar? ¿Cuántas personas viven en el sector? ¿Qué tendencias
etarias y de género se observan en la localidad? ¿Qué niveles de escolaridad hay?
¿Qué tipo de viviendas encontramos? ¿Cuáles son los niveles de ingresos y, en
consecuencia, los niveles de pobreza presentes? ¿Qué tipos de servicios básicos
(centros de salud y educacionales) hay en la localidad y de cuáles hay carencia? ¿Hay
producción agroganadera? ¿De qué tipo? ¿Cuáles son los principales productos
ofrecidos en el comercio local? ¿Existe infraestructura cultural? ¿Existe infraes-
tructura religiosa? ¿Qué oficios son propios de la zona? ¿Qué fiestas tradicionales
se celebran? ¿Hay proyectos de inversión? ¿Hay organizaciones sociales? ¿Hay
daños o conflictos ambientales o socioambientales? ¿Qué fuentes de ingresos
tienen los habitantes del sector?
Entregada esta guía, se aconseja a las y los estudiantes sobre dónde buscar y
qué tipos de documentos recopilar: sitios web de municipalidades (PLADECO),
corporaciones culturales, datos censales, bibliografía académica y prensa, entre
otros. Todo ello, además de redes sociales —como Facebook—, que en la última
década se han consolidado como fuentes de información accesible para conocer
y establecer contacto con organizaciones, instituciones, movimientos y agrupacio-
nes que las utilizan para difundir sus iniciativas. Una vez rastreada la información
relevante, las y los estudiantes deben construir un cuerpo de antecedentes, tarea
que implica tres pasos: clasificar la información por tema; redactar los antecedentes
según cada tema; e identificar y/o definir puntos de interés surgidos de la revisión.
Este proceso concluye con la entrega de un informe de problematización y plan
de terreno, de carácter individual, que incluye un diseño de investigación básico y
cuyos objetivos son: exponer ordenadamente los antecedentes; definir el enfoque
para la construcción de problemas (territorio, sustentabilidad, patrimonio cultural,
identidad local, tradiciones, cultura organizacional, medio ambiente, entre otros
enfoques posibles); construir una pregunta o conjunto acotado de preguntas de
investigación; y elaborar un plan de terreno que considere estrategias de acceso al
campo, candidatos a informantes claves y un programa de actividades provisional
para cada jornada de terreno.

37
Reflexionando sobre la primera experiencia de terreno. Fotografías y
cuadernos de campo
La primera experiencia de campo es, quizás, uno de los momentos más sensibles
de nuestra formación disciplinar. Comprende una serie de aprendizajes positivos,
pero indudablemente no está ajena a dificultades. Una de ellas dice relación con
las decisiones tomadas en el campo que repercuten en los métodos y técnicas
de recolección de información, así como en su cantidad y calidad. En esta etapa
de introducción al trabajo etnográfico incentivamos y preparamos a nuestras y
nuestros estudiantes para poner especial cuidado en la elaboración detallada de
un cuaderno de campo, el que no solo constituye un registro fundamental de
nuestras actividades o bitácora, sino también una carta de navegación para el
proceso investigativo posterior.
En el cuaderno de campo expresamos por escrito descripciones, ideas y re-
flexiones que más tarde se transforman en elementos argumentativos en el texto
final. Así, estas anotaciones no son un mero anexo ilustrativo de lo observado y
experimentado en el campo: se trata de criterios para la comprensión de nuestro
objeto de investigación, registros de las condiciones en que hacemos etnografía,
recordatorio de los elementos y características que escaparon a nuestra memoria
y huella de los aciertos, fracasos e interrogantes permanentes que se nos aparecen
cuando abordamos y hablamos del otro. Una reflexión similar transmite el regis-
tro fotográfico acumulado por las y los estudiantes en su primera experiencia de
trabajo etnográfico. El material fotográfico, fundamentalmente digital, permite
graficar las características y riqueza de prácticas, objetos, personas y momentos
particulares de la experiencia de terreno. En la etnografía el registro fotográfico
no es solo un conjunto de imágenes acumuladas por las y los estudiantes para
expresar aspectos de la realidad abordada en el campo; en sí mismo, es un tipo
de mirada que las etnógrafas y etnógrafos componemos para captar detalles, re-
vivir emociones y atmósferas de la vida cotidiana del otro, tornándose una parte
esencial de la narración que las y los estudiantes deben tejer en la etapa siguiente:
la construcción de su relato etnográfico.

El reporte etnográfico como proceso: plan de redacción, borrador e informe

final. Retroalimentación y seguimiento
En términos generales, en el informe final que expone los resultados del trabajo
de campo, se espera de las y los estudiantes que hagan una descripción detallada
de la práctica productiva observada, con sus diversas etapas delimitadas con
claridad. En segundo lugar —y en términos más específicos—, que expliciten la

38
metodología aplicada. Tercero, que especifiquen la localidad en la que trabajaron.
Cuarto, que esbocen una pregunta de investigación basada en los antecedentes
reunidos. Quinto, que —al llegar a las conclusiones— se aproximen a una respuesta
a la pregunta planteada, en el marco de hallazgos que conduzcan a reflexiones y
potenciales hilos conductores para futuras investigaciones. Sexto, que el material
expuesto en el cuerpo del informe siga un orden que vaya de lo más general a lo
más particular, siguiendo las etapas del proceso productivo con niveles crecientes
de reflexividad y abstracción respecto a los patrones culturales. Séptimo, que de-
muestren, en la redacción y en el análisis, el «estar allí» propio de la refundación
de la antropología de comienzos del siglo XX. Por último, que sean capaces de
reconocer procesos y relaciones en lo que parecían ser categorías discretas, me-
diante el extrañamiento.
Si consideramos las tres evaluaciones ligadas al informe final —plan de redac-
ción, borrador del informe final e informe final—, veremos que ellas concentran
gran parte de la nota definitiva, lo que da cuenta de la importancia de este paso
conclusivo dentro del esquema general del curso. En otras palabras, en la entrega
del informe final, pero también en sus pasos lógicos previos, se espera evaluar
una parte importante de las capacidades y aprendizajes del curso, expresados en
la recopilación de antecedentes, la construcción de una pregunta investigativa
(diseño), la recopilación de información en terreno (ejecución) y la comunicación
de los resultados del proceso completo a través de un texto claro, estructurado
y relativamente breve.
Este conjunto de evaluaciones, englobado en la etapa final de comunicación
de resultados, se basa en requisitos y criterios básicos, entregando a las y los es-
tudiantes un espacio de autonomía para estructurar, ordenar y narrar de la forma
que prefieran sus informes finales en cuanto autoras y autores plenos; eso sí,
velando por el cumplimiento de los antedichos criterios básicos (claridad, buena
expresión escrita, legibilidad, etc.), principalmente a través de mecanismos de re-
troalimentación y seguimiento basados en la lectura atenta, por parte del equipo
docente, del material que las y los estudiantes van desarrollando. Este seguimiento
contempla dos instancias de retroalimentación presenciales (tutorías), además de
comentarios y sugerencias realizados de forma digital en los mismos documentos.
El primero de estos tres mecanismos de evaluación es el plan de redacción. Su
finalidad es asegurarse de que el proceso de escritura del informe final tenga un
paso previo de planificación y ordenamiento de la información, evitando así que
el trabajo discurra de forma espontánea o antojadiza, pasando por alto el con-
junto de decisiones que se espera que las y los estudiantes sean capaces de tomar

39
en cuanto autoras y autores. El plan de redacción debe fomentar este proceso
de toma de decisiones a lo largo de la etapa de escritura; por ejemplo, decisiones
sobre qué tema o materia se puede abordar con profundidad según la cantidad y
calidad de la información con que se cuenta, y cómo abordarlo. De esta forma, el
plan de redacción está conformado por: un título provisorio; títulos de capítulos
y subcapítulos numerados, dando cuenta de los niveles de jerarquía de la infor-
mación; e ideas centrales que con la redacción deberían dar paso a párrafos, con
sus respectivos soportes o fuentes, ya sean primarias o secundarias (cuaderno de
campo, grabaciones, páginas de internet, fotografías, croquis, etc.). Se exige un
mínimo de dos ideas centrales por capítulo o apartado, con sus respectivos soportes.
La segunda evaluación corresponde al borrador del informe final, cuyo principal
objetivo es forzar un trabajo de lectura y relectura del informe final previo a su
entrega, constituyéndose en un texto meditado en su organización y contenidos,
y no un documento evacuado en una sentada según la técnica conocida como
«escritura de médium» (Cassany, 1993). Los plazos entregados a las y los estudian-
tes son consistentes con la ponderación de estas evaluaciones respecto a la nota
final del curso. Por lo tanto, se espera de ellas y ellos que se tomen la redacción
de su informe final con la gravedad que amerita el proceso. Un buen borrador
debe parecerse en todo lo posible al informe final, dejando para la última etapa
correcciones y arreglos menores sobre el material ya reunido y filtrado en el bo-
rrador. En otras palabras, lo que se evalúa en el borrador es sobre todo el avance
respecto a un informe final terminado. Finalmente, si bien se ha señalado que el
plan de redacción debe ser flexible —puesto que tiene que adaptarse al proceso
de descubrimiento consustancial a la propia escritura—, sí se espera algún nivel
de continuidad con el borrador, al menos en términos de retomar o nutrirse de las
discusiones surgidas en las tutorías. Ello, como una forma de subrayar el carácter
procesual de la comunicación de resultados, al tiempo que se da la importancia
que merece al espacio de retroalimentación de las tutorías.
El tercer y último mecanismo de evaluación es el informe final propiamente
dicho. Es el más complejo y posee criterios de evaluación coherentes con un
texto científico de extensión breve (de entre 3500 y 5000 palabras), salvo que no
incluye un abstract o resumen. Este documento debe considerar una introduc-
ción que anuncie: la práctica productiva estudiada, la localidad, la metodología,
el enfoque para la construcción de problemas, y la pregunta específica que guio
la investigación.
En segundo lugar, está el cuerpo del informe, que debe presentar una secuen-
cia lógica abarcadora que facilite la compresión del texto, con un foco claro en

40
la práctica productiva estudiada y el enfoque escogido. En este punto, se evalúa
que la información presentada (descripciones, interpretaciones) se sostenga en
evidencia etnográfica concreta, demostrando dominio, detalle y profundidad en
el tratamiento de la información, así como rigor en su interpretación. Asimismo,
el extrañamiento es de gran importancia como criterio de evaluación, aludiendo
a la capacidad de la o el estudiante de explicar categorías y procesos de manera
que un lector no iniciado pueda entenderlos, develando a la práctica estudiada
como algo nuevo y digno de interés antropológico, y colaborando con ello a
captar el interés del lector. A continuación, se evalúa la capacidad para sintetizar
y organizar la información alrededor del enfoque y la pregunta de investigación,
estableciendo relaciones entre contenidos, ya sea en un capítulo concreto —las
conclusiones u otro— o en distintos puntos a lo largo del informe. Finalmente,
como parte de los requisitos de las conclusiones se solicita un resumen de los
resultados y/o principales hallazgos, una reflexión o análisis sobre los mismos,
una síntesis o esbozo de respuesta a la pregunta inicial, y un conjunto acotado de
preguntas para próximas investigaciones.

41
Capítulo II: La observación participante 1

Carla Pinochet Cobos 2

Aunque en la actualidad es invocada desde los más diversos campos disciplinares,

la observación participante ocupa un lugar tan gravitante en el ejercicio antro-
pológico que bien puede ser pensada como la herramienta fundamental de la
etnógrafa y el etnógrafo. No deja de resultar paradójico que podamos, aún hoy,
considerar como el sello identitario de la disciplina una estrategia metodológica
que reúne prácticas sumamente heterogéneas, y que, por lo demás, no parecen
desmarcarse con claridad de saberes propios del sentido común: observar y
participar en la medida de lo posible son las acciones que con mayor naturalidad
asumimos al enfrentarnos a un escenario social desconocido. ¿Se trata, entonces,
de una forma sofisticada de nombrar lo que cualquier individuo haría en dichas
circunstancias? ¿Cómo puede una disciplina entera descansar en una serie de
principios y prácticas inequívocamente subjetivos y casi indistinguibles del hacer
espontáneo? Este capítulo busca aproximarse al conjunto de técnicas y disposi-
ciones que conocemos como observación participante, dando cuenta de por qué
su desarrollo multiforme y flexible trasciende las acepciones convencionales de
los conceptos que la conforman —observar, participar—, transformándola en
una estrategia idónea para comprender la vida cultural. Con este objeto, intro-
duciremos en primer lugar algunos aspectos teóricos y epistemológicos, a través
de una discusión que se nutre del vasto número de escritos —muchos de ellos
elaborados por antropólogas y antropólogos— que se han publicado en torno
a la observación participante. A continuación, ofreceremos algunos elementos
fundamentales para la enseñanza-aprendizaje de esta metodología, poniendo de
relieve las complejidades de este proceso formativo y entregando algunas claves
prácticas que pueden resultar útiles en distintos contextos pedagógicos. Finalmente,

1 Agradezco a todo el equipo docente del Laboratorio de Etnografía II en su versión 2017 y,

especialmente, a Paula Contreras, Javiera Muñoz y Javiera Carrasco, quienes retroalimentaron
tanto el índice como la escritura de este texto.
2 Doctora y maestra en Ciencias Antropológicas con mención en Antropología de la Cultura
(Universidad Autónoma Metropolitana, México). Antropóloga Social (Universidad de Chile).
Docente del Laboratorio de Etnografía II, Departamento de Antropología, Universidad Alberto
Hurtado (cpinochet@uahurtado.cl). Sus temas de interés se centran en la antropología de los
procesos artísticos.

43
expondremos algunas consideraciones generales acerca de los procesos de evalua-
ción y acompañamiento de la formación de las futuras etnógrafas y etnógrafos.

Aproximaciones teórico-conceptuales a la observación participante

La observación en la producción del conocimiento antropológico

Aunque bien puede apuntarse que la observación constituye una práctica natural
y extensiva a la gran mayoría de los seres humanos, para que el ejercicio de la
etnografía tenga lugar es necesario que la investigadora o investigador desarrolle
una forma muy específica de observación, capaz de convertir esta acción coti-
diana en una técnica reflexiva. Aprender a mirar de nuevo constituye, tal vez, el
entrenamiento más complejo que debe sortear una antropóloga o antropólogo
en formación; más aún, en la medida en que no existen fórmulas mecánicas que
nos permitan enseñar en qué consiste este aprendizaje. Más bien, se trata de un
desaprendizaje: un ejercicio consciente que desmantela los filtros de la mirada para
aproximarnos a la realidad social en su estado más crudo. Observar, en etnografía,
significa desconfiar de la mirada entrenada por el aprendizaje cultural: interro-
gar el lenguaje que nos permite nombrar lo que vemos; cuestionar las fronteras
de aquello que aparece como obvio. En este sentido, la perspectiva etnográfica
constituye una disposición antes que un saber técnico o procedimental, y guarda
más relación con la capacidad de formularse preguntas que con la facilidad para
proveer respuestas. Por esta razón, no se trata de un patrimonio exclusivo de
antropólogas y antropólogos, o de quienes tienen formación en ciencias sociales.
Podemos encontrar buenas expresiones de esta perspectiva en diversas formas de
textualidad que no se restringen al reporte científico, como algunos desarrollos
de la crónica, e incluso en la narrativa de ficción, en cuentos y novelas. Podría
señalarse que la imaginación etnográfica consiste en la capacidad para cuestionar
lo que ha sido naturalizado por la cultura, iluminando en la descripción el carácter
contingente y arbitrario de las costumbres y modos de hacer que se nos aparecen
como obvios. Los siguientes tres fragmentos de texto pueden ayudarnos a com-
prender la singularidad de este particular ángulo de observación:
1.
Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera
tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte
siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular,
conducta que se repite en espiral o en línea quebrada hasta alturas sumamente va-
riables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales,

44
y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en posesión momentánea
de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve por
dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio
que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá formas
quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a
un primer piso.
(Julio Cortázar. Instrucciones para subir una escalera).
2.
Los edificios están uno al lado del otro. Forman una línea recta. Se espera que
formen una línea, y es un serio defecto cuando no lo están: se dice entonces que
son «sujetos de alineamiento», lo que quiere decir que pueden legítimamente ser
demolidos, para así ser reconstruidos en línea con el resto.
El alineamiento paralelo de dos series de edificios define lo que se conoce como
calle. La calle es un espacio bordeado, generalmente en sus dos lados más largos,
por casas; la calle es lo que separa unas casas de otras, y también lo que permite ir
de una casa a otra, bien a lo largo de la calle, bien atravesándola. Adicionalmente,
la calle es lo que nos permite identificar las casas. Existen diferentes sistemas de
localización; el más común, en nuestros días y en nuestra parte del mundo, consiste
en dar nombres a las calles y números a las casas. La cuestión de nombrar las calles
es extremadamente compleja, a menudo incluso espinosa, y sobre ella se podrían
escribir varias obras. La numeración no es mucho más sencilla. Se decidió, primero,
que los números pares se pondrían a un lado y los impares al otro (pero, como se
pregunta muy bien un personaje de Raymond Queneau en El vuelo de Ícaro: «13A,
¿es una cifra par o impar?»); segundo, que de acuerdo con el sentido de la calle,
los números pares estarían a la derecha (y los impares a la izquierda); y tercero,
que el susodicho sentido de la calle estaría generalmente determinado (aunque
conocemos muchas excepciones) por la posición de la susodicha calle en relación
con un eje fijo, el Río Sena en este caso. Las calles paralelas al Sena se numeran
comenzando de arriba a abajo, las calles perpendiculares comenzando desde el
Sena y alejándose de él (estas explicaciones se aplican a París evidentemente; uno
puede razonablemente suponer que soluciones análogas han sido pensadas para
otras ciudades).
(Georges Perec. La calle).

3.
Los fans de mayor edad utilizan el silencio o el abucheo como estrategias para
indicar el valor que le asignan a una representación y también el momento ade-
cuado en que puede demostrarse dicha apreciación. Como sabe cualquier habitué

45
 del teatro de ópera, hay partes específicas, independientemente de la calidad de
la actuación, en las que no es apropiado hacer ninguna demostración. Este punto
particularmente es esencial para comprender cómo los nuevos amantes de la
ópera aprenden a apreciar el género in foro externo, esto es, aprender qué conducta
es adecuada y cuál no.
Hay muchos momentos en los que los connaisseurs más viejos hacen callar a
los nuevos como si un ruido fuera de lugar pudiera distraerlos de la experiencia
de comulgar con la música. Las perturbaciones de esta índole pueden dividirse
en tres: (a) ruidos molestos como tos o el crujido que produce alguien cuando
desenvuelve un caramelo; (b) aplausos en un momento inapropiado; y (c) aplau-
sos inmerecidos. En el primer caso, el fan experimentado tiende a reconvenir al
consumidor de caramelos con una severa mirada y, si este vuelve a cometer la
infracción, le indicará de manera más explícita que su conducta es inconveniente.
(Claudio Benzecry. El fanático de la ópera).

Los fragmentos anteriores responden a regímenes textuales muy diversos.

Todos ellos, sin embargo, coinciden en su capacidad de elaborar un relato descrip-
tivo basado en una observación atenta, permitiendo al lector volver la atención
sobre ciertos detalles que podrían pasar inadvertidos. En el primer caso, una
acción trivial como subir una escalera adquiere una multiplicidad de elementos,
requisitos y matices, gracias al relato de un narrador minucioso que parece no dar
nada por sentado. El segundo texto, por su parte, saca a relucir la serie de reglas
y criterios que permiten la existencia y funcionamiento de una calle, invitando al
lector a advertir una trama de convenciones sociales que suele operar de modo
inconsciente en sus usuarios cotidianos. El tercer extracto, esta vez obtenido de
un escrito propiamente etnográfico, opera visibilizando los saberes implícitos
que rigen la conducta de una comunidad de fanáticos, iluminando sus códigos y
lógicas internas.
Estos fragmentos y sus modos de utilizar la observación nos permiten sub-
rayar la importancia de aquello que no está contenido en los discursos de los
actores. Una parte esencial de la información etnográfica radica en aquello que
los sujetos no articulan de forma explícita: sus palabras no nos lo dicen todo, y
no todo lo que nos dicen puede ser tomado de forma literal. Es por ello que la
denominada «triangulación de datos» deviene un procedimiento central en la tarea
antropológica. A diferencia de lo que ocurre en otras estrategias metodológicas
más estandarizadas o cuantitativas, la presencia de la investigadora o investigador
en el escenario social resulta insustituible en este tipo de estudios, que dependen

46
en buena medida del ejercicio de la observación presencial. A través de ella, se
obtendrán datos significativos imposibles de ser captados de forma indirecta o
exclusivamente a partir del plano discursivo, y que permiten recrear el universo
etnográfico distinguiendo —por lo menos— tres niveles de información: actores,
espacios y prácticas. Proponemos, a continuación, algunas preguntas que nos
permitirán advertir las especificidades de cada uno de estos niveles:

Cuadro 2.1. Preguntas asociadas a actores, espacios y prácticas

Actores Espacios Prácticas
• ¿Qué tipos de actores • ¿Cómo es el espacio • ¿Qué prácticas tienen
intervienen? en el que los actores lugar en este universo
• ¿Qué interacciones se se desenvuelven? social?
producen entre ellos y • ¿Qué hitos lo confor- • ¿Quiénes, cómo y
en qué contextos? man? cuándo las realizan?
• ¿Cuáles son los intere- • ¿Cuáles son sus reglas • ¿Qué objetos y/o re-
ses y agendas de cada implícitas y explícitas? cursos son necesarios
uno? • ¿Cómo se transforma para que estas prácti-
• ¿Con qué recursos a lo largo de sus ciclos cas tengan lugar?
cuentan y de qué for- (día y noche; semana; • ¿Qué saberes y recur-
mas los movilizan? estación del año, etc.)? sos las hacen posibles?

Fuente: elaboración propia.

Esta batería de interrogantes invita a la etnógrafa o etnógrafo a prestar atención

a la información verbal y no verbal rastreable en el campo, permitiéndole hacerse
una idea significativa del paisaje social que pretende estudiar. La observación en
cuanto recurso etnográfico consiste, entonces, en una disposición curiosa y reflexiva
que permite a la investigadora o investigador desplegar un conjunto de preguntas
acerca de un universo sociocultural, cuestionando las inercias que nos llevan a dar
por obvios y/o irrelevantes ciertos aspectos naturalizados del contexto investigado.
No obstante, para llevar a cabo esta operación con la profundidad requerida por
la labor etnográfica, la observación en estado puro puede resultar insuficiente, o
más bien impracticable. En la mayoría de los casos, la observación aparece como
una acción inseparable de la participación: para aprehender las tramas internas
de un espacio social, iluminando sus reglas o convenciones implícitas, muchas
veces resulta preciso formar parte de la comunidad que las ejerce. Ello nos lleva
a detenernos en las particularidades y desafíos de la observación participante.

47
Tensiones y paradojas de la observación participante
La extensa bibliografía disponible acerca de la observación participante puede ser
descrita como el esfuerzo de antropólogas, antropólogos y otros investigadores
cualitativos por organizar las paradojas de una estrategia metodológica que se
resiste a las caracterizaciones tajantes o definitivas. Dado que la investigadora o
investigador es, a la vez, el principal instrumento de investigación, el ejercicio de
esta técnica tiene una naturaleza subjetiva e irrepetible, lo que constituye simultá-
neamente su principal debilidad y su mayor fortaleza. Esta dualidad epistemológica,
largamente discutida en la historia de la antropología, ha sido un motor importante
de la reflexividad disciplinaria, expresándose bajo la forma de diversas tensiones
que atraviesan la práctica etnográfica. Enunciaremos, a continuación, algunas
de ellas, cuyo carácter irresuelto ha permitido a generaciones de antropólogas y
antropólogos alimentar la actualidad de las preguntas basales de nuestro oficio, y
encontrar sus propios modos de aproximarse a la labor etnográfica.

La observación participante se distingue del sentido común, a la vez que se nutre de él

La consolidación de la observación participante como una estrategia metodológica
validada en el ámbito de la investigación social ha dependido, en buena medida, de
los esfuerzos de diversas antropólogas y antropólogos por perfilar las especificida-
des de esta técnica, desmarcándola del actuar de un participante innato. Spradley
(2016) distingue un conjunto de elementos que separan la participación etnográ-
fica de la participación ordinaria en un contexto social determinado: (a) posee
un propósito doble —pues se observa y se participa, a diferencia de quienes solo
realizan la segunda acción—; (b) desarrolla una consciencia explícita que desactiva
la desatención selectiva que habilita a los sujetos para desenvolverse normalmente
en los universos sociales; (c) ejercita un lente de amplio rango que, en contraste
con los propósitos inmediatos de los participantes regulares, se orienta a captar
una gran diversidad de información social; (d) permite una experiencia interna y
externa a la vez, puesto que la investigadora o investigador participa activamente
de la situación social y también posee la capacidad de mirarla con distancia; (e)
utiliza la introspección como instrumento de estudio, sin dar por garantizada la
experiencia como lo hace el observador común; y (f) lleva un registro detallado
de las situaciones sociales que percibe.
Este listado de características propias de la técnica es similar a la distinción que
hace Bogdan (1973) entre el «participante observador» y el «observador partici-
pante»: a partir de este contraste, el autor pone de relieve algunas características
de esta práctica de estudio: (a) no tener un interés personal directo en el contexto

48
investigado; (b) tener tiempo y atención completa para esta tarea; (c) llevar un
registro de notas exhaustivo, a través del cuaderno de campo; y (d) poseer el
entrenamiento y la práctica para recolectar y analizar la información (Bogdan,
1973, p. 304). En la misma sintonía, pero subrayando las cualidades científicas
de esta técnica, Valles apunta que la observación participante puede trascender
su uso común en la vida diaria para convertirse en herramienta de investigación
social en la medida en que se oriente a un objetivo de estudio, se planifique, se
relacione con teorías sociales y se someta a controles de veracidad, objetividad,
fiabilidad y precisión (Valles, 1999).
De este modo, aun cuando la observación participante puede constituir una
práctica similar a la que ocurre en la participación ordinaria, podemos notar que
se distingue de ella porque cuenta con un conjunto de propósitos y disposicio-
nes —que la constituyen como una tarea científica y con un objetivo definido—;
de herramientas procedimentales de apoyo —tanto en el plano reflexivo como
en términos del registro y de la competencia metodológica—; y, finalmente, de
mecanismos de control y verificación de la información que la convierten en una
metodología consistente. Ello nos permite comprender la primera paradoja de la
observación participante: aunque no puede ni debe desconocer su fundamento
en las capacidades naturales de investigadoras e investigadores para socializar y
desenvolverse en un medio social, hablamos propiamente de ella como técnica
cualitativa cuando su ejercicio dispone de los objetivos, herramientas y mecanis-
mos de verificación aquí mencionados.

La observación participante es flexible y desestructurada, al tiempo que metódica y rigurosa

Hemos señalado que, para que tenga lugar la observación participante en cuanto
técnica cualitativa de investigación social, es preciso que su práctica incorpore
diversas disposiciones y mecanismos que la diferencien de la participación es-
pontánea. En este sentido, debe ganar en estructura y rigor, aproximándose al
proceder científico. Sin embargo, ¿cómo es posible ejercer esta técnica de un
modo calculado y metódico, cuando el escenario social que penetramos es pura
contingencia? Como sabrá cualquiera que tenga alguna práctica en etnografía,
resulta muy difícil planificar con precisión una experiencia de campo, pues los
tiempos y lógicas del estudio entrarán en conflicto con los propios ritmos y normas
del contexto estudiado. Así, nuestro diseño de investigación enfrentará retrasos,
dificultades y complicaciones, que de tan frecuentes han pasado a convertirse en
tópico reiterado de la disciplina. Los manuales de etnografía dedican secciones
completas a narrar las vicisitudes del rapport, y a intentar explicar a las futuras

49
antropólogas y antropólogos que, aun si todo parece salir mal en el trabajo de
campo, siempre hay algo que aprender de una experiencia etnográfica. Podríamos
decir que la disciplina ha asumido estos contratiempos como un caos constitutivo,
aferrándose a la flexibilidad no tanto como una imposición, sino como un ámbito
de oportunidades: como asevera Guber, «la supuesta indefinición y ambigüedad
de la observación participante es, más que un déficit, uno de sus recursos dis-
tintivos» (2005, p. 109). Y es que ser flexible resulta, la mayor parte de las veces,
la mejor manera de desarrollar una investigación etnográfica relevante, incluso
cuando los objetivos formulados en primera instancia han debido modificarse
de forma parcial o total.
¿Qué significa llevar a cabo una investigación etnográfica relevante? Aunque
muy posiblemente la respuesta a esta pregunta admita versiones diversas, aquí
sostenemos que el corazón de la etnografía radica en la capacidad de levantar, a
partir del contacto prolongado con los sujetos de estudio, los sentidos internos de
las dinámicas sociales. Como bien expresa la oposición conceptual entre emic y etic3,
se trata de ofrecer una descripción comprensiva y detallada de los modos —pro-
pios de una comunidad determinada— de entender y practicar la vida social, tal y
como es percibida por sus miembros. Ello implica algo más que una descripción
metódica: es necesario identificar «el sentido, la orientación y la dinámica de cada
instante» (Vitorelli et al., 2014, p. 76). En este sentido, pareciera que no existen
atajos: si lo que buscamos es comprender un fenómeno social desde el punto de
vista de los actores, será preciso introducirnos en su mundo hasta que lleguemos
a experimentar dichas dinámicas de forma similar a como lo haría un nativo, o
al menos podamos vislumbrar las distinciones relevantes y su funcionamiento
interno. Es importante insistir en que esta información no puede ser obtenida
preguntando directamente por ella, pues buena parte de su esencia escapa a la
formulación discursiva. Como han sintetizado DeWalt y DeWalt (2011), cabe
distinguir entre cultura explícita y cultura tácita: la primera corresponde a aquello
que los sujetos articulan acerca de ellos mismos, y la segunda, a lo que escapa a su
plano consciente, pero es susceptible de ser descrito por un observador externo.
En la práctica, llevar a cabo una observación participante con estos propósitos
significa acompañar la vida de los otros y compartir todo aquello a lo que nos
dan acceso, desenvolviéndonos en la vida cotidiana en cuanto medio natural de

3 Recogemos aquí las definiciones generales vinculadas, en las ciencias sociales y del comporta-
miento, a tipos de descripción de la conducta social, y su interpretación por parte de los agentes
involucrados, entendiendo emic como el punto de vista del nativo y etic como el punto de vista
del extranjero, según Nattiez (1990, p. 61).

50
la investigación. Más específicamente, significa comprender los modos en que
los sujetos definen los conceptos claves de su realidad social y las formas en que
se observan a sí mismos, franqueando posibles prejuicios o explicaciones sim-
plificadoras: «con frecuencia —apunta Guasch— sucede que las personas ajenas
definen la realidad social de manera simple y cartesiana y que los miembros de
esa misma realidad elaboran definiciones más complejas y matizadas» (2002, p.
36). En cuanto espacio de interacción cara a cara, la observación participante
constituye un territorio de encuentro intersubjetivo, o como lo expresa Watson,
un espacio de negociaciones entre investigador e investigado, donde confluyen
«el mismo y el otro, el cuerpo y el entorno, el campo y el hogar» (2010, p. 121).
Uno de los desafíos de formar nuevas etnógrafas y etnógrafos radica en ex-
plicarles qué deben buscar durante sus estancias en el campo, y cómo saber que
ya lo han descubierto. Tal vez allí reside el carácter radicalmente flexible de la
observación participante: en prestar atención a la vida cultural de un modo amplio
e inespecífico, hasta que un hallazgo etnográficamente relevante se revela ante
nosotros; hasta que se abre para la investigadora o investigador una perspectiva
interna de los fenómenos sociales. Sin embargo, si hasta entonces debe prevale-
cer una actitud desestructurada y flexible, una vez que esa «verdad etnográfica»
aparece, es preciso trabajar de forma metódica y rigurosa en la descripción, re-
gistro y análisis de los datos. La flexibilidad no significa que no exista jerarquía
alguna en la información recopilada, o que podamos decir de ella cualquier cosa:
en etnografía, como en la investigación cualitativa en general, existen criterios
de verificabilidad que debemos aplicar con rigor, tal como veremos en secciones
próximas de este capítulo.

La observación participante conjuga dos acciones aparentemente incompatibles: ser

observador y partícipe de las prácticas sociales
Como han apuntado diversas autoras y autores, la observación participante pa-
rece encerrar un oxímoron o al menos una contradicción. En primer término,
porque sugiere que la investigadora o investigador debe dividir su atención entre
dos actividades completamente diferentes, que reclaman actitudes contrapues-
tas dentro de un mismo espacio-tiempo. En la práctica, esto quiere decir que
mientras más observamos, menos participamos de una actividad social; o que,
por el contrario, si priorizamos la participación, nos resulta cada vez más difícil
observar con exhaustividad. La paradoja admite un segundo nivel, más complejo:
las acciones de observar y de participar apelan, respectivamente, a paradigmas
distintos en el ámbito de la investigación social. De este modo, nos encontramos

51
frente a un dilema epistemológico: mientras la figura del observador encarna la
tradición positivista de la ciencia, la idea del participante se enmarca en un pro-
ceder naturalista, característico de la investigación cualitativa. Buena parte de la
literatura especializada repara en esta dualidad, ensayando caminos diversos hacia
la resolución de esta paradoja. Conviene, en este punto, sintetizar los aspectos
esenciales de esta discusión, reflexionando acerca de las bases epistemológicas
que sostienen la práctica de la observación participante.

Cuadro 2.2. Claves de la discusión sobre positivismo y naturalismo

Positivismo Naturalismo
Método Verificación de teorías Extrañamiento
Lenguaje Observación neutral Categorías de los actores
Objetivo Búsqueda de leyes univer- Búsqueda de significados
sales
Modelo Ciencia natural, concebida La investigación debe
según la lógica del experi- adaptarse al mundo social
mento e interrogarlo en su estado
«natural»
Fuente: elaboración propia.

En la observación participante coexisten posturas diversas, que entienden

su práctica de maneras múltiples y hasta encontradas. De acuerdo con autores
como Boivin et al. (2004), durante el desarrollo de la antropología han surgido
dos perspectivas identificables: las objetivistas, tras la senda de las investigaciones
pioneras de Malinowski; y las subjetivistas, que emergen como crítica a las primeras
durante la segunda mitad del siglo XX. La propuesta etnográfica de Malinowski
se amparaba en la generación de un conocimiento no etnocéntrico, que a su vez
dependía de una recolección de la información despojada de cualquier juicio de
valor. Todo ello descansa sobre el supuesto epistemológico de que es posible
aproximarse a la realidad objetiva, haciendo a un lado los sesgos personales que
porta la investigadora o investigador. Las corrientes subjetivistas, representadas
por las contribuciones de Geertz, enfatizaron en cambio la dimensión interpre-
tativa que implica la observación participante: el objetivo de esta técnica, y de
la antropología en su conjunto, se reorientó entonces a la comprensión de las
estructuras de significación de los universos socioculturales, las cuales no existen
de modo independiente de la capacidad de la propia investigadora o investigador
para captarlas y desentrañarlas.

52
 Si en las posturas objetivistas prima la búsqueda de un conocimiento positivo
y externo a las competencias del sujeto cognoscente, entre las corrientes subjeti-
vistas encontramos una apuesta por la inmersión y la empatía como vehículos de
conocimiento de la otredad. De la misma forma, mientras las primeras encuentran
un modelo en las disciplinas científicas y su método, las segundas se inspiran en
mayor grado en las artes y las humanidades, identificando un modelo en la noción
de texto. En síntesis, la observación participante hunde sus raíces en dos tradi-
ciones epistemológicas enfrentadas: el positivismo, cuyo ideal es la observación
«neutra, externa y desimplicada» que garantizaría la objetividad científica (Guber,
2005, p. 110); y el naturalismo, que plantea la necesidad de observar y describir
los hechos sociales en su entorno natural, accediendo a las tramas intersubjetivas
de cada comunidad de sentidos.
Los desarrollos de las últimas décadas, lejos de quedarse entrampados en este
imaginario polar, han intentado sortear las paradojas entendiendo que ambos
horizontes epistemológicos contribuyen a la tarea de la etnógrafa o etnógrafo.
Algunos autores señalan —como veremos— que estos paradigmas corresponden
a distintos momentos de la producción del conocimiento etnográfico; otros, en
cambio, apelan a establecer mediaciones entre las distintas posturas (Boivin et al.,
2004). Lo cierto es que, en el corazón de la observación participante, radica un
compromiso activo por parte de la investigadora o investigador por enfrentar esta
tensión entre involucramiento y distanciamiento (Ameigeiras, 2009). No cabe duda
de que, en el ejercicio de la observación participante, la propia investigadora o
investigador se convierte en el principal instrumento de estudio, y que ello tiene
implicancias significativas en el proceso de construcción de conocimiento: los
saberes etnográficos son necesariamente intersubjetivos, pues dependen de la
interacción entre investigadores e investigados. Como apunta Cruz, el observa-
dor es parte del contexto de observación, de modo que puede, al mismo tiempo
«modificar y ser modificado por el contexto» (2003, p. 47). En ese sentido, el
conocimiento emergente no habla exclusivamente de los informantes del estudio,
sino que se encuentra «intrínsecamente ligado» al conocimiento que la investiga-
dora o investigador produce de sí mismo, y que los informantes producen de él
(Guber, 2005, p. 113). Ello no necesariamente nos lleva a concluir, como hicieron
las corrientes posmodernas, que toda etnografía es una autoetnografía. A pesar
de su proximidad con las humanidades y otras disciplinas humanas, su impronta
ligada a las ciencias sociales lleva a la etnografía a no desistir de su mandato de
producir información relevante sobre los otros; sobre una realidad externa a la
de la propia investigadora o investigador.

53
Estilos y estrategias en la observación participante
Así como los supuestos epistemológicos que sostienen la observación partici-
pante son diversos y no están exentos de tensiones, también los estilos y formas
de ejercer esta técnica admiten formas múltiples. Esta diversidad no responde
solo a las maneras específicas en que cada investigadora o investigador la prac-
tica, sino también a los momentos diferenciados que una misma experiencia de
campo exige. Atendiendo a las dos misiones elementales de la técnica —observar
y participar—, cabe pensar las acciones posibles de la etnógrafa o etnógrafo en
terreno a partir de una gradiente que va desde la observación más externa y pa-
siva, hasta la participación más comprometida e implicada. Numerosas autoras
y autores han dedicado textos a clasificar y describir tipos de observación y/o
participación en función de la relación entre ambos elementos, dando lugar a di-
ferentes conceptos más o menos equivalentes. De esta forma, Angrosino (2012)
habla de «observación no participante» cuando prima la calidad de investigadora
o investigador en el vínculo con los informantes, y de «observación participante»
cuando esa condición se ve eclipsada por la percepción de la etnógrafa o etnógrafo
o etnógrafa como «vecino o amigo aceptable» para la comunidad.
Junker (1960), por su parte, distingue entre el «observador completo», cuya
presencia es indetectable por los participantes; el «observador como participante»,
que ejerce la función de observador por períodos cortos y específicos; el «partici-
pante como observador», que se inspira en la mirada naturalista para desarrollar un
compromiso más activo con el contexto sociocultural investigado; y, por último, el
«participante completo», que sucede cuando la investigadora o investigador es ya
un miembro del grupo con plenos derechos (en Álvarez-Gayou, 2003, p. 104-105).
Spradley, en la misma dirección, enumera la «no participación», la «participación
pasiva», la «participación moderada», la «participación activa», y la «participación
completa». Del mismo modo, Cruz (2003) establece un contrapunto entre los
extremos de la «participación plena» y el «distanciamiento total»; Jorgensen (2015)
identifica los roles de «participante pasivo» y «participante activo»; y Guber plantea
un tránsito temporal entre la observación —al inicio del trabajo de campo— y la
participación —que se incrementa conforme la investigadora o investigador va
ganando confianza y capacidad de comportarse de acuerdo con las pautas de los
informantes— (2005). Según esta última autora:
Para que la participación sea posible es necesario efectuar un tránsito gradual,
crítico y reflexivo desde la participación en términos del investigador, a la partici-
pación en términos de los actores; pero una no existe sin la otra. El investigador
necesita hacer consciente la lógica de sus reacciones, conductas y decisiones en

54
 la primera etapa de campo para comprender, en su propio marco teórico y de
sentido común, cuál es el valor y las modificaciones que introducen las pautas de
los informantes (Guber, 2005, p. 117).

En sintonía con otras autoras y autores, Guber distingue cuatro grados de

participación: «participante pleno», «participante observador», «observador partici-
pante», y «observador puro». En cada uno de ellos, la investigadora o investigador
se desempeña en roles locales a distintos niveles, que se pueden ir transformando
en el curso de la investigación. Es, en definitiva, el contexto el que irá marcan-
do la necesidad de adoptar diferentes papeles a lo largo del estudio; no existen
recetas prefiguradas que estipulen cómo los distintos estilos de aproximación se
superponen o se suceden entre sí. Con esta gama de posibilidades a modo de
caja de herramientas, cada etnógrafa y etnógrafo encontrará un modo personal
y específico de llevar a cabo su trabajo de campo, reinventando en el mismo
ejercicio los límites de esta técnica y actualizando el componente reflexivo que
la distingue. A modo de referencia, el cuadro proporcionado por Valles (1999)
sintetiza las principales aproximaciones a la dualidad observación/participación.

Cuadro 2.3. Tipos de rol en la observación participante

Rol tipo (1): Tipo intermedio (2): Tipo intermedio (3): Rol tipo (4):
completo partici- participante como observador como completo observador
pante observador participante
Máxima ocultación Ocultación parcial Revelación de la acti- Máxima revelación
de la actividad de de la actividad de vidad de observación de la actividad de
observación observación observación
Alto grado de impli- Predominio de la Predominio de la Alto grado de
cación/participación participación observación distanciamiento/no
participación
Fuente: elaboración propia sobre la base de Valles (1999).

También las estrategias de inmersión en el campo permiten variaciones y

opciones personales. Íntimamente atravesadas por consideraciones de carácter
ético, las decisiones relativas a la presentación de la investigadora o investigador
en el contexto de estudio determinarán su grado de participación. Cuando los
escenarios sociales presentan algún nivel de opacidad, plantea Guasch (2002), es
preciso escoger entre al menos dos tipos de estrategias: «abiertas» y «encubiertas».
Las primeras se caracterizan por la negociación explícita de la presencia de la in-
vestigadora o investigador con los actores locales. Aunque se trata de la forma más
honesta y transparente de aproximarse a una comunidad, las estrategias abiertas

55
implican lidiar con los efectos que la presencia de la investigadora o investigador
produce en el campo, y a menudo dificultan su acceso a instancias sociales rele-
vantes para el estudio, dado que los observados suelen «tener interés en ocultar
alguna parte de la representación» (Guasch, 2002, p. 40). Por su parte, las estra-
tegias encubiertas son aquellas en las que la identidad social de la investigadora o
investigador permanece oculta, al menos parcialmente. La etnógrafa o etnógrafo
debe controlar la información que transmite para mantener esta condición velada:
así, aunque este tipo de entrada ofrece acceso a información que no sería revelada
a un investigador, a menudo este status encubierto trae conflictos o contradic-
ciones que pueden poner en riesgo el estudio. De todos modos, tal como afirma
el autor, esta distinción entre estrategias abiertas y encubiertas es más bien una
representación ideal, dado que es frecuente que la investigadora o investigador
implemente una aproximación mixta: abierta para unos pocos —como porteros
e informantes claves—, y cerrada para los demás (Guasch, 2002).
Durante la estancia de terreno, la investigadora o investigador irá alternando
distintas formas de focalizar la observación, avanzando progresivamente hacia su
objeto de estudio. Así, si en primera instancia realiza una «observación descriptiva»
de amplio rango, podrá luego continuar con una «observación enfocada» —gene-
ralmente sustentada en entrevistas— que le permitirá guiar la investigación a partir
de las perspectivas de los actores. Un tercer tipo de observación es la «observación
selectiva», cuyo carácter más sistemático hace posible registrar distintos tipos de
actividades y delinear las diferencias entre ellos (Angrosino y De Pérez, 2000).
En este proceso, contará con diferentes recursos metodológicos que facilitarán la
comprensión de estos significados internos: aun cuando estas técnicas se alejan
del ideal naturalista de no intervenir en el espacio social, pueden proporcionar un
conocimiento más acabado de las concepciones locales: entrevistas informales
o semiestructuradas; bosquejos y mapeos del espacio físico y humano; listados
libres4; pilas o sorteo por montones5, etc.

4 Consisten en solicitar a los informantes que mencionen palabras claves que ellos consideren
que están relacionadas con un tópico específico, permitiendo a la investigadora o investigador
construir constelaciones de conceptos significativos alrededor de su objeto de estudio desde el
punto de vista de la comunidad.
5 Requieren de la realización de un listado libre previo y permiten explicitar las definiciones
y asociaciones de los informantes respecto al objeto de estudio. Se les solicita agrupar los con-
ceptos escritos en tarjetas de acuerdo con sus propios criterios, explicando luego el significado
general de la pila. Esto permite a los actores describir diferencias y similitudes entre distintos
ítems, develando relaciones entre ámbitos de la cultura.

56
 Cualquiera sea el nivel de involucramiento que la investigadora o investigador elija
tener, y la forma de presentarse ante la gente que escoja, practicar la observación
participante es una tarea que difícilmente se deja definir y planificar de antemano.
Será preciso, más bien, basarla en las ricas ambivalencias que le caracterizan: su
raigambre en el sentido común y la capacidad de salirse de él; su apelación a la
flexibilidad y su disponibilidad de recursos en términos de método; y finalmente, su
doble vocación por la observación y la participación. Todos estos elementos deben
apuntar hacia el principal horizonte de la observación participante: comprender
los sentidos locales y ofrecer una descripción significativa de ellos, que incorpore
el punto de vista de los actores y que permita el desarrollo de una investigación
integral y holística (DeWalt y DeWalt, 2011). Quienes estén dando sus primeros
pasos en la observación participante, podrán encontrar una guía en los siguientes
elementos vinculados al campo, al registro y al análisis.
En el campo:
• El papel del conflicto. En la tarea de comprender las reglas tácitas de un uni-
verso sociocultural, la etnógrafa o etnógrafo puede facilitarse el camino
prestando atención a ciertos hitos o momentos en los que el sistema parece
entrar en crisis. En muchas ocasiones resulta de utilidad un acercamiento
mediante lo que está prohibido: observar las formas inadecuadas de hacer
las cosas, los modos que aparecen como impertinentes o desubicados, las
maneras propias de una comunidad de ejercer la censura o el reproche. Del
mismo modo, el conflicto puede ser un gran aliado de la labor etnográfica:
conviene indagar en los desacuerdos entre los actores, los nodos conflic-
tivos y los matices entre diversos discursos. Sabemos que la cultura no es
nunca un todo homogéneo, uniforme o monolítico: una buena etnografía
debe ser capaz de captar esta diversidad y complejidad. Tal como señala
Rockwell, «aunque ya se tenga cierta información sobre un tema, es im-
portante escuchar a varias personas narrar o explicar los mismos sucesos,
a fin de comprenderlos» (2015, p. 57).
• La mirada del novato. Adoptar el papel del aprendiz resulta una estrategia
conveniente para verificar que la información levantada se ajusta a la
realidad que estudiamos. El conocimiento emergente debe ser puesto a
prueba, preguntándole a los actores sociales si la versión reconstruida es
adecuada y comprensiva del fenómeno observado. Nada debe darse por
sentado: aquello que nos parece evidente, puede tener una explicación
diferente a ojos de los actores.

57
 • El pasado y el presente. Para comprender un espacio sociocultural es impor-
tante conocer su historia. Por esta razón, es recomendable invitar a los
informantes a contarnos acerca de sus biografías y del recorrido histórico
del mundo en el que se desenvuelven: estos relatos pueden ofrecer claves
significativas acerca de por qué las cosas son como son en la actualidad.
Cuando emerge un hallazgo de relevancia etnográfica, es preciso averiguar
sus antecedentes: desde cuándo es así, y cómo era cuando era de otro modo.
• Discursos y prácticas. Una de las ventajas metodológicas más distintivas de
la observación participante, es su capacidad de levantar información que
para los actores resulta difícil de articular en términos de discurso, ya sea
porque no disponen de la perspectiva para reparar en ella, o porque han
desarrollado resistencias que les impiden expresar dichas ideas explícita-
mente. Comprender el ciclo complejo que vincula discursos y prácticas
no es una misión sencilla; para hacerlo, resulta útil formularse preguntas
como: ¿Qué cosas deben saber las personas que se desenvuelven en este
campo? ¿Qué cosas deben creer para que sus prácticas tengan sentido?
¿Cómo deben hacer las cosas para que sean apropiadas en este contexto?
En el registro:
• Notas de campo. El cuaderno de campo etnográfico es una herramienta sencilla
pero crucial para llevar a cabo la observación participante. Las entradas
deben comenzar con la fecha y el lugar, así como incluir otros datos gene-
rales que permitan contextualizar la observación. Esta información suele
resultar imprescindible, y no es fácil restituirla cuando sus fuentes ya no
son accesibles de forma directa: conviene convertir el registro en un hábito.
• La fragilidad de la memoria. No siempre tenemos claridad durante el terreno
sobre qué datos son pertinentes para el registro. Es recomendable, por lo
tanto, que el cuaderno de campo sea utilizado con regularidad, y guarde
tantos detalles como sea posible. En numerosas ocasiones, los elementos
aislados adquieren sentido solo después de muchos días de registro. Por
lo mismo, conviene recordar que la memoria es frágil y con el paso del
tiempo tiende a confundir los eventos: es mejor apuntar al menos las notas
básicas de los hallazgos al final de cada jornada, antes de irse a dormir.
• Codificaciones preliminares. Puede resultar útil durante la recolección de los
datos que la etnógrafa o etnógrafo genere su propio sistema de codificación
para clasificar y distinguir los tipos de información que va levantando en
terreno. Aunque la naturaleza de esta tipología dependerá del contexto

58
 estudiado, puede ser pertinente distinguir las descripciones más objetivas
de los espacios y las prácticas; las percepciones de estos que ofrecen los
actores; y sus propias reflexiones personales, entre muchas otras.
En el análisis:
• Triangular los datos. El proceso de análisis y posterior escritura de la infor-
mación recopilada debe traer al papel la complejidad de la experiencia de
terreno. Con este objeto, la etnografía se vale de la triangulación de los
datos para generar un relato integral, donde puedan dialogar lo observado
durante la estancia, lo expresado por los informantes, y las percepciones
y reflexiones de la investigadora o investigador.
• Los recursos gráficos. A la hora de organizar la información recogida y
presentarla en un reporte, los diversos recursos visuales pueden ser de
gran ayuda. Elaborar esquemas y mapas conceptuales puede contribuir
a la construcción de un relato etnográfico consistente, jerarquizando los
diversos niveles del problema estudiado. Resulta útil preguntarse cómo
se relacionan los conceptos teóricos con las prácticas observadas y con
los discursos de los actores, así como con la recopilación de antecedentes
vinculados a la investigación.
• Los insumos del reporte. El cuaderno de campo puede ofrecer secciones es-
clarecedoras a la hora de otorgar vitalidad y veracidad al relato etnográfico:
transcribir sus fragmentos más elocuentes para incluirlos en el texto puede
ser una buena estrategia para introducir al lector en el mundo cultural re-
tratado. Estas citas pueden ser reescritas o citadas de forma literal, como
material en bruto.
• La estructura del texto. El reporte etnográfico no debe necesariamente se-
guir el orden en que se dieron los hechos en el terreno: la investigadora
o investigador debe ordenar la información levantada de acuerdo con su
objetivo de estudio, más que intentar reconstruir un relato cronológico de
su estancia en el terreno. Algunas etnografías, incluso, se permiten ciertas
licencias narrativas —como la llamada «ficción desplazada»—, y suelen
organizarse a través de ejes conceptuales, intentando generar una analogía
entre escritura y contenido.
• La validez etnográfica. Basada en la observación participante, puede some-
terse a prueba a través de diversos filtros. Algunos elementos centrales
son: (a) reflexividad: ¿Doy cuenta de forma expresa de los modos en
que mi presencia interviene en el desarrollo normal de la vida cultural?

59
 ¿Reflexiono acerca de los sesgos que mi análisis etnográfico puede por-
tar?, (b) exhaustividad: ¿Consideré las perspectivas de todos los actores?
¿Accedí a todas las instancias relevantes? ¿Llegué al punto de saturación
de los datos?, y (c) profundidad: ¿Logré conocer una perspectiva interna
de los fenómenos? ¿Documenté estos hechos con el detalle y extensión
necesarios para comprenderlos?
En el reporte etnográfico, la descripción debe ser capaz de filtrar lo relevante
y organizar la información de un modo claro y coherente. La enorme cantidad de
datos que es posible levantar en una experiencia de campo puede resultar abru-
madora para una antropóloga o antropólogo en formación: ¿Qué debo priorizar
en la descripción?, ¿cómo puedo separar los datos de mi experiencia subjetiva?,
¿cómo cubrir de forma exhaustiva y suficiente un problema de estudio? Aunque
estas preguntas nunca terminan de responderse, en este texto proponemos algunas
herramientas metodológicas para ganar familiaridad con el ejercicio descriptivo
y reducir la arbitrariedad de la práctica etnográfica.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la observación participante

Aunque sabemos que no es posible aplicar fórmulas preestablecidas a la enseñanza
de la etnografía y la observación participante, nuestra experiencia en el aula subraya
la relevancia de generar un espacio de experimentación y ensayo, en el que las y los
estudiantes vayan ganando familiaridad de forma progresiva. Para ello, diseñamos
tres fases de trabajo de complejidad creciente, que permiten a las y los estudiantes
adquirir de forma paulatina las herramientas fundamentales para llevar a cabo un
trabajo de campo exitoso: en primer término, ejercitar la descripción etnográfica
a través de una serie de ejercicios breves realizados de forma individual o grupal,
que les permiten registrar desde una nueva perspectiva ciertos acontecimientos
cotidianos o familiares. En segundo lugar, contar con recursos metodológicos para
reducir la arbitrariedad de la descripción, a través del aprendizaje y aplicación del
procedimiento de operacionalización cualitativa. Finalmente, se enfrenta a las y
los estudiantes a la realización de un ejercicio etnográfico prolongado y de mayor
profundidad, durante el cual pueden experimentar las dimensiones conceptuales
y prácticas abordadas a lo largo de este capítulo.

La descripción etnográfica: pequeños ejercicios prácticos

En consonancia con el sello de este proyecto institucional de enseñanza de la etno-
grafía y sus técnicas, sostenemos que un aprendizaje significativo de la observación

60
participante no puede tener lugar sino desde la puesta en práctica, tanto a través
de pequeños ejercicios preliminares como mediante un proyecto —personal o
colectivo— de mayor aliento. En este caso, no se trata solo de ganar experiencia
en las tareas de observar y participar en un contexto sociocultural ajeno, sino
también de transformar esa experiencia en un reporte etnográfico valioso: se
hace necesario, entonces, aprender a describir. Más allá de los talentos innatos
y/o aprendidos que pueda detentar una futura etnógrafa o etnógrafo, no hay otra
manera de adquirir esta capacidad más que mediante su ejercitación frecuente y
cotidiana, y es por eso que buena parte de los talleres prácticos del curso están
destinados a esta tarea.
Aprender a describir implica distinguir aquello que, en el marco de un propósito
etnográfico, resulta relevante. Cuando la investigadora o investigador se enfrenta
a un universo sociocultural, recibe una gran cantidad de estímulos e información
sin jerarquizar, de la que solo una pequeña parte será de utilidad para el estudio.
En cada contexto y para cada pregunta de investigación, es preciso identificar de
forma específica lo que resulta significativo: no cabe elaborar una receta aplica-
ble a todos los casos. En nuestra experiencia, resulta productivo generar durante
las clases situaciones de aprendizaje variadas bajo una estructura de taller, que
permitan a las y los estudiantes ejercitarse en la tarea de descripción y ponerla a
prueba. Presentamos a continuación dos líneas de posibilidades.
Taller de descripción de películas. Es una metodología de reflexión y discusión colec-
tiva que tiene por objeto promover las habilidades de observación, descripción e
interpretación de las y los estudiantes, a partir de escenas de películas definidas con
anterioridad. Del mismo modo, y ya que se lleva a cabo mediante el trabajo grupal,
fomenta la participación de las y los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades de
trabajo en equipo y expresión oral. El ejercicio requiere que los participantes pongan
en cuestión las operaciones cotidianas con las que miran y procesan los productos
audiovisuales. Se les presentan escenas distintivas de diversas películas, que resulten
reconocibles para todos, y se les invita a describir de forma minuciosa lo observado,
excluyendo deliberadamente cualquier supuesto o interpretación que no esté con-
tenido en la escena. El objetivo es reconstruir la escena en un texto escrito, desde
una perspectiva que sea lo más objetivable posible: no se debe agregar información
sobre la película o sobre las acciones de los personajes que no esté explícitamente
incluida en la escena concreta, como tampoco deberán ofrecerse interpretaciones
subjetivas de lo observado. De este modo, el ejercicio requiere de los participantes
que distingan entre lo que efectivamente aparece en la escena y aquello que ellas y
ellos proyectan o interpretan a partir de la misma. Algunas consideraciones prácticas:

61
 • El curso o grupo deberá dividirse en dos secciones. La primera parte de
la actividad se realiza por separado: cada sección está en una sala distinta,
equipada con computador y equipo de proyección audiovisual. La segunda
parte del taller consiste en una sesión plenaria, donde las dos secciones
confluyen en una misma sala.
• Deberá prepararse con antelación un conjunto de fragmentos de películas.
Se sugiere una extensión de entre 3 y 5 minutos para cada fragmento, y un
total de cuatro fragmentos por equipo (ocho en total).
• Las y los estudiantes de cada sección forman grupos, cada uno de los
cuales estará a cargo de describir una de las escenas proyectadas. Deberán
ponerse de acuerdo, elaborar una estrategia de descripción y redactar un
texto breve que dé cuenta de la escena respectiva. También deberán designar
una vocera o vocero, quien leerá la descripción escrita en la sesión plenaria.
• Terminado el visionado y la redacción de textos, los relatos se presentan
ante el curso. En este momento, la sección paralela (situada en la mitad
opuesta de la sala), deberá adivinar de qué película se trata, basándose en
el relato presentado por sus compañeras y compañeros. Se recomienda
definir un tiempo, al final de la actividad, para discutir las dificultades de
la descripción objetivada, y las diversas decisiones y filtros que los partici-
pantes debieron aplicar para jerarquizar la información.
Otros ejercicios posibles. Con el propósito de promover la ejercitación frecuente
de la descripción etnográfica, la o el docente puede proponer otras dinámicas y
actividades orientadas a este tipo de adiestramiento. Algunas pueden realizarse
durante la clase, ya sea dentro de la sala o en espacios urbanos cercanos a las
instalaciones universitarias; otras, pueden asignarse como actividades para las
horas no presenciales del curso. La instrucción básica consiste en desarrollar la
descripción desde una perspectiva externa, prescindiendo de cualquier informa-
ción sobre los participantes y las dinámicas que no sea la que se presenta a los
sentidos de la etnógrafa o etnógrafo durante el ejercicio. Puede resultar útil escoger
situaciones que constituyan experiencias cercanas, familiares o cotidianas para las
y los estudiantes, invitándolos a ensayar una perspectiva de distanciamiento capaz
de poner en suspenso sus propios supuestos o las categorías con las que suelen
clasificar el mundo. A modo de ejemplo, algunas instancias posibles para llevar a
cabo este tipo de ejercicio son:
• Un almuerzo familiar.
• La celebración de una ceremonia religiosa.

62
 • Una feria libre o mercado.
• Una asamblea estudiantil.

La operacionalización cualitativa
Que la tarea etnográfica esté atravesada por la subjetividad de la investigadora o
investigador no significa que todas las observaciones o percepciones recogidas
tengan el mismo valor y jerarquía. A partir de los propósitos específicos de una
investigación, es posible definir algunas coordenadas generales que permitan fo-
calizar la mirada y organizar los diversos niveles de información disponibles en el
campo. Para ello, tomaremos un método de desagregación de variables utilizado
con frecuencia en la investigación cuantitativa, pero que en su vertiente cualitati-
va permite encauzar datos muy diversos hacia unidades discretas y observables.
Se trata, precisamente, de construir un tránsito ordenado y progresivo desde la
evidencia empírica hasta los conceptos complejos que guían un estudio.
La operacionalización cualitativa consiste, entonces, en un proceso de desa-
gregación que da cuenta de los puentes que conectan la experiencia directa de la
investigadora o investigador con los hallazgos conceptuales que hacen posible
su organización y análisis. En cuanto instrumento de recolección de datos, la
operacionalización permite abordar de forma integral y exhaustiva los objetivos
de investigación, aportando solidez a los hallazgos etnográficos. Puesto que hace
explícitas las relaciones entre los conceptos y la evidencia empírica observable,
constituye una forma de reducir la arbitrariedad de los resultados cualitativos,
dotándolos de un mecanismo de verificación. A través del proceso de operacio-
nalización, que desarrolla una progresión lógica desde lo más general y abstracto
hasta lo más específico y concreto, pasamos de un concepto teórico a un elemento
empírico, es decir, susceptible de ser caracterizado. La construcción de una tabla
de operacionalización cualitativa implica la identificación de diversos niveles de
elementos:
a) Los conceptos, que son ideas abstractas y multidimensionales. Suelen ser
producto de las reflexiones teóricas de la investigadora o investigador, u otras
autoras o autores que le anteceden. Por su carácter ideal, no son directamente
observables en la experiencia de campo. Pueden desglosarse en dimensiones.
b) Las dimensiones, que constituyen los aspectos o facetas específicas del
concepto central. En conjunto, deben permitir abordar el concepto de forma
completa y comprensiva. La mayoría de las veces pueden ser a su vez desagrega-
das en subdimensiones.

63
 c) Las subdimensiones, que son los componentes de cada una de las dimen-
siones. Pueden ser desglosadas en indicadores.
d) Los indicadores, que corresponden a los aspectos concretos y empíricamente
observables de las dimensiones y subdimensiones. A diferencia de los indicadores
cuantitativos —que dan lugar a ítems cuantificables—, están conformados por
descripciones.
Aunque es posible organizar estos elementos de maneras diversas, una forma
clara y ordenada de realizar una tabla de operacionalización puede guiarse por el
siguiente diagrama:

Figura 2.1. Diagrama guía para realizar una tabla de operacionalización

Fuente: elaboración propia.

Una tabla de operacionalización resulta útil como instrumento de recolección

de datos o pauta para el trabajo de campo. La tabla no debe adelantar evidencia
etnográfica concreta —ya sea supuesta o efectivamente recogida—, sino presen-
tar dimensiones genéricas potencialmente observables en distintas instancias del
terreno: no enumera prácticas específicas observadas en el campo, sino tipos o

64
niveles en los que las posibles prácticas se expresan. En otras palabras, no debe
confundirse un ejercicio de operacionalización con una tabla de muestreo es-
tructural: el propósito del primero no es identificar las variables significativas de
un universo de estudio para obtener una muestra representativa, sino organizar y
jerarquizar áreas de información (dimensiones) con elementos descriptibles para
cada una de ellas. Un muestreo estructural sirve para distinguir los diversos esce-
narios o informantes posibles, cuya variabilidad puede modificar los resultados
de un estudio: la dinámica de un barrio no es la misma de día que de noche; o las
prácticas de atención de un parto normal no son las mismas respecto a uno por
cesárea. Sin embargo, para que la información obtenida sea comparable, en todos
estos contextos deben describirse las mismas categorías de cosas, y es ahí donde
la pauta de operacionalización cobra relevancia. Para cerciorarnos de que la tabla
esté bien formulada, cabe tomar en cuenta los siguientes elementos:
• La operacionalización debe transitar de forma gradual de lo más abstracto
a lo más concreto, evitando saltos abruptos entre los niveles, o la presencia
de categorías heterogéneas en un mismo nivel de abstracción o complejidad.
• El concepto que vamos a operacionalizar constituye una categoría central
para el estudio; debe ser una noción precisa y abordable en el marco de la
investigación. La elección de un concepto muy complejo o ambiguo dificul-
tará una buena operacionalización.
• Cada dimensión o subdimensión agrupa a una familia de conceptos que
deben guardar una relación clara entre sí. Así, si observamos el conjunto de
subdimensiones que pertenecen a una misma familia, la dimensión o con-
cepto que las agrupa debe ser claramente identificable o fácil de advertir.
Las subdimensiones deben proporcionar entradas o señales precisas para
describir la dimensión respectiva.
• Los indicadores deben describir efectivamente el concepto operacionaliza-
do, conectándolo con las prácticas observadas en el campo. Constituyen el
nivel más específico de la tabla, y pueden referir a descripciones de prácticas
sociales o fragmentos de discurso.
• La operacionalización proporcionará el filtro desde el cual observaremos
nuestro contexto de estudio, determinando aquello que resulta central y
lo que será omitido. Así, y puesto que la mirada etnográfica no se limita
a levantar descripciones externas, una operacionalización antropológica
debería considerar la perspectiva de los actores dentro de sus dimensiones
y/o subdimensiones.

65
 • Al operacionalizar un concepto, deberá cuidarse la claridad de las dimensiones
y subdimensiones; la consistencia de estas en conjunto y respecto al concepto
principal; la progresión de la tabla de lo más abstracto a lo más concreto; y
la exhaustividad con que ella cubre el concepto.

Una experiencia etnográfica de largo aliento

Aun cuando la observación participante se compone de diversos recursos meto-
dológicos que la dotan de un carácter técnico y sistematizable, sus dimensiones
subjetivas resultan tan centrales que el mejor modo de dominar el método es
ponerlo en práctica. Por ello, resulta fundamental que quienes buscan aprender
esta técnica lleven a cabo una experiencia de campo en profundidad, que les
permita comprender desde el terreno las tensiones que atraviesan su ejercicio y
los potenciales que ofrece para el estudio de la cultura. Si esta experiencia etno-
gráfica tiene lugar en el marco de un semestre académico, se recomienda escoger
un ámbito de estudio que permita una inserción rápida y sencilla por parte de las
y los estudiantes. Así, cabe evitar el trabajo con comunidades muy cerradas, que
controlan estrictamente el acceso de extraños a sus espacios de socialización: los
grupos religiosos, por ejemplo, pueden ofrecer diversas formas de resistencia a
la presencia de la etnógrafa o etnógrafo, que resultan incompatibles con el calen-
dario universitario. Hasta la fecha, la propuesta de las «culturas laborales» como
temática transversal al curso, ha permitido a varias generaciones de estudiantes
registrar en profundidad diversos espacios de trabajo, utilizando como estrategia
de inserción su propia condición de empleadas o empleados. Ser trabajadores
novatos en un espacio laboral es una buena excusa para hacer preguntas básicas
y desenvolverse naturalmente en el contexto de estudio. Resulta, además, una
instancia lo suficientemente diversa como para que las inquietudes de las y los
estudiantes puedan canalizarse de forma personalizada, y lo suficientemente
flexible como para compatibilizarla con las demás labores académicas. Cualquiera
sea el pie forzado que se escoja para el trabajo semestral, conviene dedicar algu-
nas sesiones a la discusión de aspectos transversales a las etnografías de las y los
estudiantes6, contribuyendo con este ejercicio teórico al esclarecimiento de los
conceptos y dimensiones centrales de cada operacionalización.

6 Pueden ofrecerse claves teóricas sobre transformaciones contemporáneas del mundo del tra-
bajo, a través de nociones como: flexibilización, precariedad y externalización. También pueden
someterse a discusión definiciones relevantes para la descripción de una cultura laboral, como:
normas explícitas y tácitas, modos de hacer, y dimensiones simbólicas.

66
Reflexiones en torno a las metodologías de acompañamiento y evaluación

La lectura de etnografías como recurso de aprendizaje

Parte importante del proceso de aprendizaje de la etnografía guarda relación con
ganar familiaridad con el reporte etnográfico como género narrativo. Para poder
escribir informes basados en la experiencia de terreno, es necesario antes haber leído
diversos textos etnográficos y comprender sus convenciones básicas. Una metodo-
logía útil para fomentar estos conocimientos es la realización de talleres de lectura:
estos permiten tanto la reflexión personal como la discusión colectiva, desarrollando
en las y los estudiantes habilidades de comprensión de lectura, síntesis de ideas
centrales, análisis de contenidos textuales y debate crítico en torno a los mismos.
Los talleres de lectura constan de dos partes: un trabajo individual de fichaje de los
textos, y una discusión colectiva en función de los objetivos de la clase. La primera
de estas tareas debe ser realizada por las y los estudiantes en sus casas, debiendo
entregar un informe según un protocolo definido con anticipación; y la segunda,
implicará su participación presencial, formando grupos para la discusión de acuerdo
con una pauta. Durante el debate, en el que deberá primar un ambiente de tolerancia
y respeto por las opiniones de los demás, los participantes podrán usar los textos
originales y sus fichas de lectura. Tras designar un secretario y un moderador —que
tendrán, respectivamente, la responsabilidad de registrar la discusión y de otorgar
la palabra—, el grupo deberá analizar los materiales bibliográficos en función de
preguntas guía, preparando una breve presentación para el plenario de la clase.

Cuadro 2.4. Preguntas guía para los talleres de lectura

Preguntas guía sugeridas para la discusión
• ¿Cómo se explicita a lo largo del texto el punto de vista del observador?
• ¿Qué tipos de registros textuales aparecen en el relato etnográfico? ¿Qué aporta
cada uno de ellos en la construcción de la información etnográfica? (cuadernos
de campo, diálogos, referencias históricas, descripciones de la investigadora o
investigador, reflexiones personales, etc.)
• ¿Cómo realiza la autora o autor la descripción etnográfica? ¿De qué recursos se vale?
• ¿De qué modos aparecen en el texto los discursos de los actores? ¿Qué tipo de
información proporcionan? ¿Cuál es su valor en la etnografía?
• ¿Cuáles son los conceptos más destacables que aparecen en el texto? ¿Cómo se
desarrolla en el texto la relación entre teoría y datos empíricos, entre interpretación
y descripción?
Fuente: elaboración propia.

67
El acompañamiento docente a través de tutorías
Como se señala en otras secciones de este manual, las tutorías cumplen —dentro
de este modelo de enseñanza de la etnografía— un rol central en cuanto estrategia
de acompañamiento. El equipo docente, compuesto por profesores, profesoras
y ayudantes, deberá guiar la inmersión de la o el estudiante en el terreno, asig-
nándole tareas progresivas que le permitan conducir su ejercicio de observación
participante a lo largo del semestre.

El reporte escrito en la observación participante

El proceso de traducción de la experiencia de terreno a un reporte escrito es una
tarea central en la práctica etnográfica, cuyo desarrollo puede beneficiarse de un
acompañamiento cercano —mediante el sistema de tutorías— y un calendario
progresivo de entregas. Considerando que esta metodología de seguimiento y
evaluación se desarrolla también en otras secciones de este libro, aquí nos limita-
mos a señalar algunos elementos que pueden servir como coordenadas generales
o requisitos para este reporte:
• Título, resumen y palabras clave.
• Una introducción que señale las condiciones generales de realización de
la investigación y sus principales propósitos. Se sugiere incorporar en esta
sección un relato del rapport, que desarrolle la experiencia subjetiva de la
o el estudiante respecto a sus primeros contactos con el lugar de trabajo.
• Una revisión de antecedentes capaz de situar y contextualizar el espacio
observado a la luz del material bibliográfico disponible (datos estadísticos,
información histórica, contexto legislativo, noticias o sucesos relacionados,
etc.).
• Una problematización que, tomando en consideración los antecedentes y
la experiencia de terreno, permita plantear una pregunta de investigación.
• Una estrategia metodológica que señale el alcance de la investigación y
caracterice las herramientas utilizadas, especialmente la pertinencia y apli-
cabilidad de la observación participante.
• Una operacionalización de la problemática que jerarquice en columnas
sucesivas el concepto principal del estudio con sus respectivas dimensiones,
subdimensiones e indicadores.
• Un relato etnográfico extenso, que describa en profundidad y de modo
riguroso el problema de investigación a partir del ejercicio de la observación
participante, considerando para ello las dimensiones concebidas en la etapa

68
 de operacionalización. El relato debe realizarse desde una perspectiva de
carácter objetivo y dar respuesta a la pregunta de investigación.
• Unas conclusiones que pongan de relieve los principales hallazgos y re-
flexiones del estudio a partir de las descripciones realizadas.
• Una bibliografía general ceñida a reglas de citación (por ejemplo: APA, 6ª
edición).

El póster científico como cierre del proceso

Existen variadas estrategias de presentación de resultados en el ámbito de la etno-
grafía. En años recientes, hemos escogido trabajar con el afiche o póster científico,
ya que permite compartir los hallazgos de las y los estudiantes con el curso de un
modo gráfico, sintético y claro. La creación de un afiche no sustituye la redacción
de un reporte escrito; más bien, se trata de una herramienta que complementa al
informe, permitiendo a los pares conocer los aspectos centrales de la experiencia
de largo aliento. Se trata de una herramienta de comunicación de resultados cuyas
reglas resultan simples y concisas, de modo que la mejor forma de fomentar su
aprendizaje es, precisamente, alentando a las y los estudiantes a realizar un afiche
y ponerlo a prueba frente a sus compañeras y compañeros.
En el ámbito científico, un póster debe ser pensado para ser visto, leído y
comentado, asumiendo que los posibles interlocutores disponen de un tiempo
limitado. Tiene que ser, por lo tanto, el resumen gráfico de una investigación: su
lectura no debería tomar más de diez minutos, y su diseño debe resultar atractivo
y didáctico para quienes lo contemplan. Como instrumento de comunicación de
resultados, el afiche posee la ventaja de que la audiencia puede leer y analizar su
contenido libremente, permitiendo el contacto directo con las autoras y autores,
quienes pueden extenderse sobre los detalles que le resulten de interés. Su di-
mensión gráfica facilita la comprensión del contenido expuesto, y hace más fácil
retener la información, en comparación con otras modalidades de presentación
de resultados.
Un póster científico implica un trabajo en dos niveles: en el contenido y en la
presentación. Es decir, tenemos que ocuparnos de lo que queremos decir a través
del póster, pero también de cómo vamos a presentarlo para volver la comunica-
ción eficaz y efectiva. Una buena estrategia inicial para el diseño de un póster es
contar con un resumen ampliado del estudio: a partir de allí, podremos decidir
qué tablas, figuras o imágenes resultan ilustrativas y claras para dar a conocer los
elementos centrales. El afiche deberá seguir una secuencia lógica, que progrese
de izquierda a derecha y de la parte superior a la inferior (el lector normalmente

69
inicia la lectura en el extremo superior izquierdo, y termina en el inferior derecho).
Para una comunicación efectiva, la distribución del contenido en columnas puede
resultar una buena estrategia.
Los elementos mínimos de un afiche incluyen: a) el título, las autoras y autores,
y la filiación institucional; b) una introducción que comprenda los antecedentes, la
hipótesis, los objetivos del trabajo y las definiciones esenciales; c) la metodología,
que debe describir el diseño del estudio, las técnicas empleadas y la estrategia de
análisis; d) las referencias bibliográficas; y e) las tablas, ilustraciones y figuras que
se estimen pertinentes.
Hay algunos errores frecuentes en la construcción de un afiche a los que vale
la pena poner atención: que el texto resulte muy difícil de leer; que se encuentre
atiborrado de información, impidiendo una lectura ágil y completa; o que el
contenido esté mal organizado o desordenado. Se recomienda cuidar el tamaño
y los colores de la tipografía, de modo que resulte perfectamente legible; elaborar
títulos y subtítulos para cada apartado, facilitando el acceso a la información; or-
ganizar los datos en columnas para guiar al lector; y agregar textos explicativos al
pie de las tablas y figuras. La clave de un buen afiche se encuentra en que resulte
a la vez claro, sintético y atractivo: así, es recomendable usar colores que capten
la atención sin saturar la vista; y es fundamental editar el contenido hasta que su
extensión resulte abordable en términos visuales.
A la hora de evaluar el póster, el equipo docente deberá tomar en considera-
ción todos los elementos involucrados en el ejercicio, ponderando los aspectos
relativos a la presentación (el diseño del afiche, su ejecución y orden); la capacidad
de síntesis; la claridad y documentación de las ideas expuestas; la presencia de
todos los elementos mínimos —título, introducción, metodología, resultados y
bibliografía—; y el uso de recursos gráficos para la comunicación de los hallazgos.

70
Capítulo III: El problema etnográfico: o cómo se acota
y se amplía la vista en antropología
Leonardo Piña1 y Carolina González2

«Casi todos los ojos miran, pero son pocos los que observan, y menos los que
ven», afirma Óscar Guasch (2002, p. 9) al introducir el problema de la atención
en nuestra disciplina. Enfocarse o gobernar la mirada para intentar entender es
probablemente uno de los mayores predicamentos del oficio, uno que como la
observación participante también puede ejercitarse y por lo tanto ser aprendido.
Cómo hacerlo, sin embargo, no es una pregunta simple de responder y, por lo
mismo, tampoco de resolver en su enseñanza. La profusión de modelos existentes
para construir un problema de investigación, la sensación de adelgazamiento de la
realidad social por su consecuente ajuste a un determinado diseño, la infinitud de
temas plausibles de interés o esa voracidad antropológica por la omnicompren-
sión, son algunos de los elementos que, vistos como escollo, pueden obstar para
ello. Los cambios en el objeto de estudio, o el hecho de que la antropología se
haga mayoritariamente en casa —y ya no en realidades aisladas y supuestamente
isomórficas—, por el contrario, remarcan la importancia y necesidad de acotar el
rango de observación y orientarla en algún sentido.
No un asunto fácil de afrontar, sea en su aprendizaje o en su enseñanza como
tempranamente establecieron Guber y Rosato (1989), focalizar la vista constituye
una de las herramientas que no por elemental ha de considerarse exenta de dificul-
tad o transparente en su realización. Cuestión de posicionamiento epistemológico
respecto a la noción que se tenga de la realidad y al lugar que en su manipulación
quepa al investigador o investigadora, su definición, cualquiera sea el caso, emerge
como capital en la tarea del conocimiento. Reflexionar acerca de las decisiones
que se toman en torno a su enseñanza forma parte del propósito de este capítulo.

1 Antropólogo, profesor de Historia y Geografía y doctor en Antropología. Docente de la carrera

de Antropología y del Magíster en Antropologías Latinoamericanas de la Universidad Alberto
Hurtado (lpina@uahurtado.cl). Sus áreas de interés giran en torno a la situación de calle y el
vagabundaje, la marginalidad, y la escritura y representación antropológica.
2 Antropóloga y magíster en Estudios de Género y Cultura. Investigadora del Centro de Inves-
tigación y Desarrollo de la Educación de la Universidad Alberto Hurtado y docente de la carrera
de Antropología de la misma casa de estudios (gonzalezcardenas.c@gmail.com). Sus áreas de
interés incluyen la educación, el género, el feminismo y las masculinidades.

71
Hacerlo con cargo a la experiencia acumulada en el tiempo, la fuente desde la
cual se le trae al papel y hacia donde, como proyectada devolución pedagógica,
se quiere apuntar con su escritura.

El lugar de la pregunta en la investigación etnográfica: una aproximación

conceptual y empírica a su coconstrucción
Yo vivo de preguntar / saber no puede ser lujo
Silvio Rodríguez

La pregunta, fundamental en la relación de campo, resulta crucial para el cono-

cimiento no solo por el papel que ocupa en entrevistas o en la problematización
que precede a la investigación. Inscrita en la sustancia de lo social al punto de
insistirse en la llamada «sociedad entrevista» (Valles, 2002, pp. 11-13), su extendido
y muy cotidiano empleo supone, sin embargo, un importante desafío, cual es su
desaprendizaje como herramienta extractiva y diariamente invisible. Instrumento
de focalización y organización de la tarea investigativa, su posicionamiento como
punto de partida de la misma requiere tanto de su valoración en cuanto impulso
compartido con la población como del reconocimiento de su especificidad en
cuanto herramienta técnica del proceso de problematización.
Elemento clave de la actividad científica, por un lado, y hecha del mismo im-
pulso que alimenta el ser social en su búsqueda de comprensión, por el otro, el
desafío de reconocerla en un plano no puede obscurecer su otra filiación; mucho
menos olvidar que lo especial es el conocimiento tras el cual se marcha, no los
especialistas que tras él van. Riesgo fomentado por el mito de la ciencia, tal como
denuncia Feyerabend (1997) cuando la señala como uno más de los estilos cog-
nitivos (pero también por la excesiva especialización de la misma y su traducción
en un tipo de práctica de la profesión entendida como carrera), el hecho de que
se haga al interior de la institución universitaria —no necesariamente crítica de
ello, amén que erigida en pináculo del saber— tampoco ayuda, y lo que es más
plantea el no menor peligro de alejarla del sentido antropológico al que apunta.
La pertinencia, entonces, un criterio para su formulación, en su anidación en el
seno de la vida social el convencimiento de que su elaboración es mucho más
compartida que un ejercicio puramente individual.
No un hecho aislado, y sin pensamiento unario y completamente original
como recuerda Tedlock (1991), la insistencia de su asunto al interior de la sala de
clases a raíz de la necesidad de enseñar qué es y cómo se construye un problema

72
etnográfico, lo lleva al de su inseparabilidad con el de la ética y para qué o quiénes
se investiga. Cuestión de propósito y no un tema de una única respuesta, para su
resolución la literatura ofrece gran cantidad de modelos y posibilidades, razón por
la cual se ha optado por su comprensión como una preocupación transversal a
todo su proceso (Restrepo, 2016) y, consecuentemente, como un modelamiento
que debe situar la justificación del estudio en equilibrio con la más atendida ela-
boración de objetivos y pregunta inicial (Hernández, Fernández y Baptista, 2001).
Énfasis de fondo y de ningún modo únicamente formal, su configuración como
un triángulo nos ha permitido relevar la interdependencia y mutua necesidad
de sus componentes, en adelante entendidos como vértices constitutivos y no
comparsa o decorados del mismo.

Figura 3.1. Triángulo para la formulación del problema de investigación

Fuente: elaboración propia sobre la base de Hernández, Fernández y Baptista (2001).

Investigar en antropología, el problema como triángulo y la diversidad de

modelos y temas de investigación
Afirmando que «el objeto de la ciencia no es una porción de lo real sino una
perspectiva para su abordaje» (Guber y Rosato, 1989, p. 55), las citadas antropólogas
argentinas llaman la atención sobre la multitud de temas plausibles de interés y la
injusticia de sindicar, a priori, a unos como más antropológicos que otros. Poniendo
el acento en el tipo de mirada que sobre ellos se levanta y el relativo abandono
que acerca de algunos puede observarse, las autoras insisten en la importancia

73
de llevar el tema hacia lo particular, localizándolo en una situación específica, e
interrogarnos por nuestro interés. Ahí el inicio del proceso de problematización,
en nuestra práctica de la enseñanza ello ha supuesto, coherentemente, una primera
y anterior definición, esto es, decidir en torno a qué tema y dónde se investigará,
además de explicitar los motivos por los que hacia allá se ha dirigido la atención.
Así, la localización del interés investigativo en la VIII Región del Biobío, y en
particular en torno a las tensiones socioambientales suscitadas por los modelos
de desarrollo allí desplegados, nos ha brindado la oportunidad de atender a la
construcción de problemas etnográficos prestando atención, precisamente, a
problemáticas reales. Importante razón para no quedarse en el puro ejercicio de
elaboración formal o técnica, su planteamiento como una cuestión de relevancia
social ha enfatizado la necesidad de no perder de vista el componente ético de
la actividad, eso que apuntado como transversal a todo el proceso, en esta fase
demanda que su formulación tenga algún sentido y utilidad para las personas y
grupos con quienes se trabaja. No la calificación con que se evalúa un requerimiento
escolar como fundamento, sino un proceso que ha de preguntarse por el derecho
a inmiscuirse en la vida de las personas, la consideración de la pertinencia social
y política como criterio ético de validación entronca tanto con el modelo de pro-
blematización seleccionado como con la asunción de la perspectiva antropológica
como clave para la determinación del valor de los temas que se problematizan.
Ligado a lo dicho por Geertz respecto a que «el lugar de estudio no es el objeto
de estudio [y que] los antropólogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecinda-
rios...); [sino] estudian en aldeas» (1997, p. 33), el afinamiento de una mirada con
que afrontar la problematización, retorna la cuestión al sentido local o microscó-
pico de la indagación antropológica. Situado ahí su valor, también ahí se localiza la
dificultad y tentación de llevar hacia algún nivel de generalización lo que se intenta
conocer. Su inscripción, empero, en el proceso de problematización apunta pre-
cisamente a lo contrario: primero, porque la búsqueda de antecedentes lo vuelve
hacia lo particular y, segundo, porque el examen de la literatura busca determinar
el espacio que como novedad podría ocupar. Los dos, entonces, porque en su arti-
culación se juega el conocimiento que eventualmente aportará tanto en un campo
como en otro. Y ambos, nuevamente, porque a través de su intermediación es la
humildad lo que se restituye como valor: de un lado, por el reconocimiento de la
ignorancia que ontológicamente funda la pregunta de investigación; del otro, por
su satisfacción a partir de la interlocución que se logre con los saberes locales, ese
apego al punto de vista nativo del que habla Jociles (1999) cuando reflexiona acerca
de lo específico de la antropología y la mirada que pretende construir.

74
 ¿Qué es, sin embargo, y cómo saber que se está frente a un problema de inves-
tigación? Cerda (2008), quien sostiene que no es posible pensar la investigación
sin su concurso, señala que un problema es «una forma objetiva de expresar la
necesidad de desarrollar el conocimiento científico» (p. 142), y que lo hay cuando
se está ante «un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta teórica o
práctica, científica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitará resolver parcial
o totalmente el problema» (p. 139). Chevrier (1992), que lo imagina como un
instrumento de aproximación entre puntos observados como distantes, plantea
que «hay un problema cuando uno siente la necesidad de llenar la brecha existente
entre una situación de partida insatisfactoria y una situación de llegada deseada
(situación satisfactoria considerada como la meta)» (p. 51). Con ello, y tal como
se desprende de ambas afirmaciones, es la idea de brecha, sea como vacío o con-
tradicción, la que se erige como fundamental en la emergencia del problema; y
que entendido como planteamiento a la vez que lo diferencia de su producto o
formulación, lo acerca nuevamente a la de perspectiva para su abordaje y solu-
ción, y también a la de proceso de elaboración como una cuestión permanente,
anterior y posterior al mismo:
Hablamos de «planteamiento» de un problema porque creemos que este término
engloba todo un conjunto de conceptos y aspectos que son importantes en el
diseño posterior de una investigación científica, ya que «plantear» es una forma
de enfocar la solución del problema, se llegue o no a obtenerla, a diferencia de
la «formulación» de un problema, que como ya lo señalamos anteriormente, se
asocia al hecho de expresar algo en términos precisos o por medio de una fórmula
(Cerda, 2008, p. 156).

Si bien diferenciadas, su mismo entendimiento como proceso y producto no

solo permite observar su inscripción en una cadena de producción que lo excede
como tarea individual y específica, sino que señala la necesidad de visualizarlo
como parte de un entramado mayor —o situación problemática— cuyas aristas
son interdependientes y lo amplían a un sinfín de otras interrogantes. Así, mientras
que el problema responde a un interés más o menos personal del investigador o
investigadora pero no se agota en ello, su elaboración y abordaje requiere de la
consideración del conjunto de situaciones de que es parte y que no es, necesaria-
mente, lo que llama nuestra específica atención. Tal miramiento, en ningún caso
automático, poseería la doble virtud de remarcar su pertenencia a una comunidad
de saber junto a la cual se lo construye como problema, y también como un asunto
cuyo referente empírico se sitúa en algún espacio-tiempo, y que es parte de diná-
micas que van más allá y más acá de la escala en que concretamente se verifica.

75
De paso, y no poco relevante, enfatiza la necesidad ya señalada de documentar
lo más ampliamente posible su configuración en lo práctico, o búsqueda de an-
tecedentes, y de ponerlo en relación con lo dicho por la literatura especializada,
o estado del arte de la cuestión.
En suma, y aunque el objetivo del proceso sea acotar el ancho de la mirada, su
aparente ampliación apunta a lo mismo, vale decir, la especificación multidimen-
sional del recorte de la realidad que se quiere conocer, y que en el caso de Cerda
(2008) lo lleva a insistir en:
Que es erróneo reducir la situación problemática al problema, ya que ello puede
conducir a la pérdida de la comprensión del todo como determinación cualitativa
subordinada a leyes específicas. […] Que es necesario considerar la situación pro-
blemática en su íntegra complejidad, en la relativa independencia de los aspectos,
elementos y partes que consta, pues estos últimos pueden tener peculiaridades
concretas no coincidentes de manera directa con el todo. […] Que el examen de
los aspectos y partes como tales (problemas) ha de tener como premisa el cono-
cimiento (aunque sea preliminar, hipotético) de la naturaleza del todo (situación
problemática), y viceversa, el estudio del todo ha de apoyarse en el conocimiento
de las propiedades de sus partes componentes y de sus elementos (p. 160).

Coincidente con lo dicho por distintas autoras y autores que, aun cuando puedan
diferir en el modo de organizar el problema u ordenar sus fases de elaboración apun-
tan a lo mismo, la valoración de esta etapa preparatoria empalma tanto con la crítica
a su desatención en nuestra fundante antropología (Hammersley y Atkinson, 1994)3
como con la necesidad de hacerla una preocupación consciente y transversal a todo
su proceso. «En nuestra opinión —al respecto escriben los dos últimos autores— el
diseño de la investigación debe ser un proceso reflexivo, operando en todas las etapas
del desarrollo de la investigación» (p. 42). Aspecto crítico de cualquier forma, la pro-
fusión de modelos existentes y su aparente falta de acuerdo ha evitado entenderse en
nuestra experiencia como señal de irrelevancia, y su preparación como algún tipo de
corsé que impediría la flexibilidad una vez en el campo. Más bien lo contrario, ello ha
supuesto la insistencia en que la posibilidad de adaptarse a sus condiciones tiende a
corresponderse con el grado de preparación que se logre alcanzar, y que la adopción
de algún modelo no es excluyente con el empleo simultáneo y justificado de otros.

3 «Vete y hazlo así», le habría contestado Kroeber a un estudiante de posgrado cuando este fue
a pedir algún consejo antes de partir al campo. Pasándole una voluminosa etnografía a replicar,
su respuesta no resulta muy distinta a la de Kluckhohn, que cuenta esta historia de acuerdo con
Nader, cuando él mismo fue a hacer lo propio y recibió por respuesta este relato (Nader, citado
en Hammersley y Atkinson, 1994, p. 41).

76
 Elegida por las razones de forma y fondo expuestas, la propuesta de Hernández
y colaboradores (2001)4 en diálogo con otros énfasis, modelos y desarrollos ha
permitido valorar, explícita e implícitamente, la flexibilidad como rasgo consti-
tutivo de nuestro trabajo. Decisión de tipo pedagógico, ello ha posibilitado reco-
nocer la gran diversidad de temas plausibles de interés y, como se ha dicho ya, su
pertenencia a una comunidad de conocimiento que va más allá del investigador
o investigadora. No un trabajo individual a pesar de que se pueda verificar en
solitario, y tampoco un efecto apropiable por el copyright que así lo pueda afirmar,
de la específica manera en que se establecen sus puntos de partida y arribo como
investigación se continuará en el apartado siguiente; de su común pertenencia al
ámbito de lo social, en tanto, se seguirá de distinto modo a lo largo del capítulo.

Iniciando el proceso de construcción del problema: la pregunta inicial y

los objetivos de investigación
Si lo que ven no es extraño, la visión es falsa
Sorbona, Mayo del 68

Como se ha adelantado, establecer qué se puede estudiar del tema que nos interesa
requiere ir hacia lo particular y despejar las razones que lo motivan. La tarea, que
necesita de algún conocimiento directo sobre el tema y de reconocer su diversi-
dad (Guber y Rosato, 1989), por agregación supone avanzar en el imprescindible
proceso de desnaturalización, vale decir, de la observación del fenómeno más
allá de los usos que por habituales nos impiden apreciar su carácter construido.
Ya abordado en los capítulos anteriores, aquí solo se insistirá en su cada vez más
evidente importancia dada la actual concentración de la investigación en los lla-
mados contextos familiares, y la necesidad, en consecuencia, de aprender a ver
con novedad en el conocido terreno de lo rutinario. Camino de desaprendizaje
de la propia conciencia práctica y de internación en la ajena (Ribeiro, 1989), tal
descotidianización de la mirada a la vez que demanda de ese material y no mate-
rial proceso de alejamiento/acercamiento, también requiere de la observación y
explicitación de la propia posición, más concretamente de «enunciar los supuestos
que surgen del investigador a partir de su relación con el tema» (Guber y Rosato,
1989, p. 57).

4 En síntesis, los autores señalan que «plantear el problema de investigación es afinar y estruc-
turar más formalmente la idea de investigación, desarrollando tres elementos: objetivos, pregun-
tas de investigación y justificación de esta. Los tres elementos deben ser capaces de guiar a una
investigación concreta y con posibilidad de prueba empírica» (Hernández et al., 2001, p. 17).

77
 No un asunto mecánico en materias que movilizan nuestra convicción y sen-
sibilidad, investigar en temas como el socioambiental —con gran cantidad de
aristas e intereses en la región— plantea el desafío adicional de levantar preguntas
ahí donde las respuestas no parecen dejar margen a la duda. Su gravitación, acre-
centada por su incidencia como obstáculo y espacio de la presunción, lo es aún
más por la dificultad de suspenderlas o desprenderse instrumentalmente de ellas.
Necesario, sin embargo, para la emergencia de lo que se quiere conocer —o los
sentidos internos de las dinámicas sociales, de acuerdo con el capítulo preceden-
te—, tal puesta en diálogo aparece como clave, además, de la transformación que
toda investigación experimenta en terreno; y que en esta fase de la preparación
lo es por su actuación como punto de inflexión, o requiebre, para la emergencia
de una pregunta inicial más o menos original.

Figura 3.2. Mapa de conflictos socioambientales en Chile, VIII Región del Biobío

Fuente: INDH. Recuperado de http://mapaconflictos.indh.cl.

Paso clave en el proceso de problematización, tal decantación del interés

investigativo requiere de la germinación de una primera línea de interrogación,
o pregunta inicial, «mediante la cual el investigador intenta explicar lo más exac-
tamente posible aquello que busca saber, esclarecer, comprender mejor» (Quivy
y Van Campenhoudt, 2005, p. 28). No lo primero que se hace, pero sí medio de
ruptura con las prenociones e inaugural hilo conductor de la investigación, su
formulación ha de tener en cuenta la accesibilidad, es decir, «que se pueda trabajar
eficazmente con ella y que aporte, de ser posible, los elementos de la respuesta»

78
(p. 30). Asimismo, y sin perjuicio de las diferencias que puede haber en la litera-
tura, una pregunta debe ser capaz de lidiar con tres tipos de exigencias, a saber:
claridad, factibilidad y pertinencia.
El criterio de claridad, para los dos últimos autores, quiere decir que su formu-
lación debe ser precisa, concisa y unívoca; no larga, complicada, vaga o confusa.
El de factibilidad, que debe ser realista en cuanto a su trabajo, tiempo y recursos
personales, materiales y técnicos disponibles. Y el de pertinencia, que debe ser
planteada como tal y estar abierta a distintas posibilidades de respuesta; que debe
ser un estudio de lo que existe o existió, y no de lo que no ha sucedido todavía;
y que su propósito ha de ser la comprensión o explicación de los fenómenos, no
el levantamiento de un juicio filosófico o moralizante acerca de ellos.
Bassi (2015), que la señala como la columna vertebral de todo estudio, condensa
en doce los elementos a considerar a la hora de elaborar y valorar una pregunta.
Primero, que se trata de una pregunta, y por tanto así debería formularse. Segun-
do, que es una, y que en caso de obviarse esta indicación debe hacerse con una
justificación adecuada. Tercero, y lo principal según insiste, que debe resumir y
contener el problema de investigación, expresando con precisión qué es lo que
se quiere conocer o dilucidar. Cuarto, que su construcción ha de hacerse a partir
de modalizadores que abran el campo («qué», «cuál» o «cómo», por ejemplo), y
no de disyuntivas que lo cierren. Quinto, que debe suponer una contribución al
conocimiento de los fenómenos y no su reiteración. Sexto, que debe ser susceptible
de respuesta, y no descuidar su practicidad como si no fuese sustantiva. Séptimo,
que como un agregado de relojería, debe vincular con virtud los aspectos teóricos,
metodológicos y contextuales del problema. Octavo, que debería contener el o
los conceptos teóricos básicos del problema de investigación, lo que desarrollado
en el marco teórico a su vez será indicativo del problema que se busca alimentar.
Noveno, y como en el punto anterior, que su redacción debería avanzar en lo
metodológico por medio de la inclusión de mediadores que den pistas acerca
de cómo se entiende el fenómeno y se interpretarán los datos. Décimo, que aun
cuando puedan no incluirse estos mediadores de naturaleza teórica, su formula-
ción sí ha de permitir ver cómo se abordará en términos técnico-metodológicos
la cuestión. Undécimo, que ha de precisar el recorte espacio-temporal en que se
situará la investigación. Y duodécimo, que debe ser clara, breve, precisa y elegante;
en otras palabras, contener con pulcritud todo lo señalado, entendiéndose que su
formulación requiere trabajo, y no poco muchas veces.
Tarea no menor, su articulación con los otros dos vértices del triángulo con que
se le ha imaginado como problema supone insistir tanto en su lógica de conjunto

79
como en que su condición de punto de partida de la investigación necesita de la
puesta en relación con otro de llegada: los objetivos. Entendidos como pilar de la
investigación y nexo entre teoría y metodología (Sautu et al., 2005), o bien como
las guías del estudio a tener presentes durante todo su desarrollo (Hernández,
Fernández y Baptista, 2001), para su definición se recomienda establecer, a través
de una formulación clara que evite desvíos posteriores, qué se pretende con la in-
vestigación, procurando que sean susceptibles de realización y congruentes entre sí.
Coincidiendo en que las investigaciones deben tener un único objetivo general,
también se suele aconsejar un mínimo y ojalá máximo de tres objetivos especí-
ficos, los que deberían enumerarse con cargo a algún sentido, por ejemplo, su
organización temporal, lógica o procedimental. Siendo inherentes a la definición
del problema, también hay cierto consenso en que su formulación iría de la mano
del acotamiento del estudio, teniendo como base la operatividad y el alcance de
la investigación, por un lado, y la solución del problema, por otro. De igual ma-
nera, dado que se trata de una acción en materia de conocimiento, su redacción
se plantea como una afirmación encabezada por un verbo en infinitivo que debe
distinguirse de las actividades, que corresponderían a otro plano de la investigación.
Respecto a lo mismo, Achilli (2000) señala que los objetivos se «refieren a la
especificación de lo que se quiere conocer y al nivel del conocimiento a alcan-
zar» (p. 49), para lo cual hace otras tres aclaraciones. Una, «la importancia de que
los Objetivos guarden coherencia temática y conceptual con la formulación del
Problema» (p. 50). Dos, que «los Objetivos Específicos desagreguen el Objetivo
General y no se formulen de modo tal que se abran a “otras” investigaciones» (p.
50). Y, tres, que tengan en cuenta «la discriminación entre “objetivos” y “propó-
sitos” de una investigación a fin de no confundir el “qué” conocer con el “para
qué” de ese conocimiento» (p. 50).
Aunque se volverá sobre esto en el apartado siguiente, la distinción entre la
pregunta de investigación y los objetivos que la organizan demanda una última
anotación, ello por la similitud de sus vocaciones y la dificultad de delimitarlas,
en particular en lo que toca al objetivo general. No siempre abordado con dete-
nimiento, sobre el particular advierte Bassi (2015) que «tanto la pregunta como
el objetivo general definen qué se quiere saber. Quizás la pregunta lo manifiesta
abriendo un campo, interrogando; mientras que el objetivo señala el fin de esa
apertura: “Cuando logremos saber esto, paramos”» (p. 313). Para distinguirlos,
entonces, el mismo autor puntualiza:

80
 Mi postura es que pregunta y objetivo general apuntan a lo mismo: definir qué se
pretende conocer. Y, por ello, entiendo que los requisitos que he sugerido para la
formulación de una pregunta aplican también para el objetivo general. ¿Cuál es,
entonces, la diferencia? La redacción. La pregunta… es una pregunta, y el objetivo,
en cambio, es una afirmación, que se inicia con un verbo en infinitivo que estipula
qué se pretende lograr con la investigación (p. 313).

La complejidad de la vida cultural y la justificación del estudio, un asunto

de pertinencia
Como se adelantó, la distinción entre objetivo y propósito de la investigación
lleva su asunto al tema de la justificación, tercer vértice del problema y parte
de la dimensión ética transversal a todo el proceso. Ejemplificado por Achilli
(2000) a partir de la diferenciación entre una acción de conocimiento y otra de
aplicación o intervención —«describir las prácticas y relaciones escolares» versus
«contribuir al mejoramiento de las prácticas y relaciones escolares» (p. 50)—, en lo
específico de nuestra experiencia pedagógica ello ha significado una permanente
atención en torno al origen del interés investigativo; vale decir, si corresponde a
una necesidad más o menos sentida por los actores y/o población con la que se
trabajará o, por el contrario, a una preocupación más bien personal del investi-
gador o investigadora. Cuestión de sentido o pertinencia, en términos concretos
supone la puesta en valor de lo particular de cada investigación, esto es, que su
problematización y diseño derivado es por definición singular y no un modelo a
aplicar con prescindencia e indistintamente a él.
Fuente de interés y no escenario puramente incidental, enfatizar la impor-
tancia de la justificación significa destacar el carácter compartido del estudio, en
más de un sentido, en cuanto proceso que a lo largo de su desarrollo se alimenta
de materiales heterogéneos y de diversa autoría. Allí situada su pertinencia, el
hecho de que mucho de su enfoque provenga tanto de los sentidos con que es
vivenciado por la población como de lo dicho por quienes lo investigan, plantea
como éticamente ajustada la imagen de su coelaboración y, más aún, que así se
explicite en el problema. Reconocido cuando se apunta a la importancia de la
revisión bibliográfica y búsqueda de antecedentes, su inscripción al mismo nivel
de la pregunta y los objetivos señala como estructural su relevancia, esto es, que el
aporte que eventualmente pueda hacer más que un fin al que se apunta es también
el pie que permitiría sostenerlo.
Piso y no solo horizonte, entonces, para el establecimiento de la justificación Her-
nández, Fernández y Baptista (2001) resumen en cinco los criterios a tener en cuenta:

81
 • Conveniencia: ¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para
qué sirve?
• Relevancia social: ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes se
beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En
resumen, ¿qué alcance social tiene?
• Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún problema práctico?,
¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas
prácticos?
• Valor teórico: Con la investigación, ¿se llenará algún hueco de conoci-
miento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?,
¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o
apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento
de una o de diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibi-
lidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera
saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas,
recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
• Utilidad metodológica: La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un
concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella
mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere
cómo estudiar más adecuadamente una población? (p. 15).
Sintetizados por Chevrier (1992) en relevancia social y científica, para el au-
tor «la pertinencia social de una investigación se establece mostrando cómo ella
aporta respuestas a ciertos problemas de quienes los viven y de quienes toman
las decisiones sociales» (p. 52), mientras que «la pertinencia científica de una in-
vestigación se establece mostrando cómo ella se inscribe en la preocupación de
los investigadores» (p. 52). Inscripción, como se dijo, que la señala como parte
de una cadena de producción que excede la individual acción que sobre ella pue-
da emprender una investigadora o investigador, o conjunto de ellos, y que para
Restrepo (2016) supone considerar el particular como una cuestión ética tanto
en su valor académico como en la pertinencia social y política de su puesta en
práctica y resultados:
La otra cara de esta consideración ética no es simplemente evitar poner en riesgo
o afectar negativamente a las personas con las cuales se adelanta la investigación,
sino tener como referente el planteamiento de un estudio que tenga algún sentido
y utilidad para estas personas. La pertinencia social y política de una investigación

82
 tendría, desde esta perspectiva, una dimensión ética. No es suficiente con hacer
«buena ciencia», se requiere también ciencia imaginativamente comprometida que
aporte al bienestar de las personas (p. 88).

Búsqueda de bienestar que, dado el tema y el lugar hacia el cual se apunta con
la investigación, obliga a cuestionarse acerca del derecho que se pueda tener a
convertirlo en campo de ejercitación y aprendizaje disciplinarios. No obstante
ello, el hecho de que la preocupación por las condiciones materiales de la pobreza
y los efectos de la desposesión ocasionada por las dinámicas del desarrollo no
sea especialmente prominente en ciencias sociales, mueve a redoblar el interés, el
cuidado ético del trabajo y la atención sobre ello. «El sufrimiento ambiental —so-
bre esto escriben Auyero y Swistun (2008)— está lejos de ser una preocupación
académica dominante. El hábitat miserable en el que viven los pobres urbanos
es una preocupación más bien marginal, si no ausente entre los investigadores
de la pobreza en América Latina» (p. 38). Su asunto, en consecuencia, es en sí
mismo parte de la justificación; su comprensión como un aspecto constituyente
del problema, también.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje en etnografía, o cómo aprender

a construir un problema
Materia de elección y de reconocimiento de la propia experiencia como estudian-
tes, investigadoras e investigadores, y docentes, la definición de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje ha mostrado como fundamental la necesidad de que
las y los estudiantes participen activa y progresivamente en dinámicas de expe-
rimentación y entrenamiento. Difíciles de pormenorizar todas dado el carácter
emergente del ejercicio pedagógico, de ellas se relevarán cinco instrumentos o
énfasis, a saber: el trabajo en aula, que permite la familiarización más o menos
orientada con el tema a partir de clases tipo cátedra y taller; la lectura de textos
de distinta naturaleza, que busca la aproximación e interrogación del contexto de
investigación por medio de la construcción de antecedentes y estado del arte; la
elaboración de puentes entre metodología y teoría, que apunta a la interconexión
práctica de los aprendizajes; el trabajo de campo propiamente tal, orientado al
conocimiento de las situaciones relevadas mediante la elaboración de un problema
de investigación; y el hincapié en la dimensión ética del ejercicio, el que se espera
sea pertinente y responsable de la relación con otros actores. Del sexto elemento,
esto es, la realización de tutorías en aula y en terreno, no se dirá mucho en este
capítulo entendiéndose que ya ha sido abordado de modo transversal en otro.

83
Clases y talleres: construir y comentar en el aula
Organizada cada clase en dos bloques, y pudiendo dividirse el grupo en dos o tres
secciones según la cantidad de estudiantes, un primer elemento de importancia
es la planificación de aprendizajes significativos sobre la base de la diferenciación
entre la entrega de contenidos y su ejercitación inmediata. Así, si la etnografía es
diversa en experiencias y subjetividades, la forma de transmitirla también debería
serlo, procurándose tanto la combinación virtuosa entre teoría y práctica, como la
diversificación de su transmisión a partir de la asunción de tareas distintas por los
diferentes miembros del equipo docente. De esta forma, su diversa composición
en términos de género, edad, experiencia investigativa e intereses temáticos podrá
actuar como una ad hoc herramienta pedagógica, al igual que lo hará la articulación
entre transmisión y aplicación de contenidos.
Asimismo, y aunque parezca obvio, la calendarización de las sesiones en una
progresión conocida y comprensible por parte de las y los estudiantes es de gran
utilidad, tanto al inicio del semestre como en cada clase. La proyección de lo plani-
ficado en materia de contenidos, formas de trabajo, evaluación y bibliografía, por
ejemplo, como el uso de material de apoyo de distinto tipo (PPT, documentales,
invitados o guías de trabajo, entre otros), actuará como refuerzo de la atención
al permitir que en cada momento se esté en condiciones de saber en qué punto
de la actividad se está y para qué se ha organizado; lo mismo la repetición del
esquema de trabajo, al posibilitar la familiarización procedimental en cada sesión.
En la práctica, este esquema ha implicado adaptar la discusión sobre el proble-
ma de investigación subrayando en cada clase su carácter de conjunto, para luego
abordarlo instrumentalmente por partes. Esto, que se realiza en complementa-
riedad teórico-práctica en cada sesión, brinda la posibilidad de fijar su contenido
de manera autónoma al entender tanto la riqueza que entrega la experiencia de
hacer y des-hacer como la necesidad de que ocurra de la forma más inmediata y
progresiva que se pueda. Así, la disposición oral y visual de cada clase se interio-
riza por el grupo a partir de su ejercitación, manipulación y aplicación colectiva e
individual, asumiéndose un rol de guía y acompañamiento que a su vez comprende
que la pura exposición es insuficiente.
Un segundo desafío consiste en hacer que el planteamiento del problema se
enraíce en lo local, respondiendo a una necesidad más o menos sentida. No un
asunto que se pueda conseguir sin el concurso de la lectura y las propias búsquedas
de las y los estudiantes, cada ejercicio de taller busca proveer de información y de
un espacio para el análisis de situaciones puntuales que deben ser identificadas y
problematizadas, primero, bajo la forma de una inicial pregunta de investigación;

84
luego, ensayando un juego de objetivos que sea congruente; y, finalmente, justificando
su estudio tanto en el plano social como científico. Siendo una tarea que requiere
de participación, esta puede emprenderse de forma conjunta o en grupos más re-
ducidos, pero siempre conscientes que se trata de un aprendizaje en construcción.
Esta una otra manera de establecer la diversidad al interior del aula, el empleo
de distintas fuentes de información no solo apunta a la necesidad de contar con
gran cantidad de antecedentes, sino a la posibilidad de discriminar entre sus pers-
pectivas y atender a la complejidad que da forma al contexto de cada investigación.
Así, si se dispone de un cuerpo de información con puntos de vista distintos, por
ejemplo: leyes, estadísticas, noticias, cartografías, material gráfico y testimonios, se
logrará no solo ver desde distinta perspectiva cómo se interrogan las situaciones
que se definen como problemáticas en lo ambiental, sino cómo se las construye,
gestiona y disputa socialmente (Skill, 2011).

Lectura crítica de textos: pregunta de investigación y lugar interrogado

Seleccionar títulos no es una tarea sencilla, en especial porque involucra desde ya
una forma de comprender el tema de interés, y porque la distinción entre biblio-
grafía obligatoria, complementaria y general señala una segunda diferenciación,
a la vez que odiosa, obstaculizadora de una lectura que se necesitaría fuese más
amplia. De cualquier manera una determinación que recorta el ancho de lo posible,
dos son los tipos de lectura por los que se ha optado, uno de ellos transversal y
no controlado directamente (el último), y otro para la elección temática y de caso
por parte de las y los estudiantes (los tres primeros):
• Un texto etnográfico, como caso paradigmático: Auyero y Swistun (2008).
• Un texto panorámico, como estado del arte de la cuestión ambiental: Skill (2011).
• Nueve textos de estudios de caso, con bajadas temáticas diversas: Bartolomé
(1992), Carrasco y Salas (2016), De la Maza (2018), Montalva y Carrasco
(2005), Palomino-Schalscha (2015), Rebolledo (2014), Skewes et al. (2012),
Skill y Ullberg (2017), y Stefoni, Leiva y Bonhomme (2017).
• Un texto técnico, como base del modelo de problematización escogido:
Hernández, Fernández y Baptista (2001).
Considerando solo los de tipo obligatorio, su inclusión como parte de las es-
trategias de enseñanza apunta tanto a la construcción del problema etnográfico
en su sustancia y estructura lógica, como a la necesidad de llevarlo a lo particular,
disponiendo de antecedentes y permitiendo su inscripción informada en una ca-
dena de interés mayor. La elaboración de fichas de lectura, problematizadas en un

85
conversatorio de naturaleza temática, guarda relación con la intención de ordenar
y desordenar su comprensión orientándola a la germinación de una pregunta de
investigación más o menos original; interrogante que, estimulada con otras5, busca
propiciar un progresivo acercamiento al lugar en que se investigará, pasando, de
tal suerte, del mapa a su territorialización.

Mirar y escuchar, o los puentes entre teoría y método

Tal como se anotó antes, una pregunta debe dar luces acerca del modo en que
se enfocará el interés investigativo y adelantar los procedimientos con que se la
abordará en el campo (Bassi, 2015). Forma de ver en distintos planos, también ha
de aportar los elementos de la respuesta (Quivy y Van Campenhoudt, 2005) en
tanto nexo, como objetivos, entre teoría y metodología (Sautu et al., 2005). También
planteado por el proyecto académico que alimenta esta revisión (Márquez et al.,
2010), la articulación vertical y horizontal a que aspira como específica realización
sitúa en la integración teórico-metodológica uno de los propósitos de su malla
curricular, si bien ambicioso, coincidente con lo dicho por varias autoras y autores.
Tal relación, que en lo específico supone vincularse tanto con el aprendizaje
de la técnica y sentidos de la entrevista (Métodos Cualitativos II) como con las
teorías culturalistas e interpretativas (Teoría Antropológica III), más acá de su
especificidad demanda la preparación de pautas de observación y entrevista, según
sea el problema construido, y la disposición de estrategias de operacionalización
para el análisis de su contenido. No muy diferente del modelo desarrollado en
el capítulo anterior para el caso de la observación participante, su comprensión
como el paso desde la abstracción de un concepto teórico a otro empíricamente
observable supondrá la puesta a punto de una manera de ver, creativa y artesa-
nalmente diseñada.
Expresado en la construcción progresiva del diseño metodológico entendido
como una serie de estrategias y pasos para llevar a cabo la investigación, en la
práctica supone la elaboración de un plan operativo en que se trata de objetivar
el acercamiento al campo. Efectuado a partir de un taller, en él se invita a las y los
estudiantes a imaginar y detallar sus elementos en función de la pregunta y obje-
tivos de investigación, luego de lo cual se continúa con su disposición temporal
en una carta Gantt y la preparación de las pautas que se consideren necesarias.

5 En resumen, las preguntas apuntan a establecer las tesis centrales de cada texto; los vínculos
entre el texto y posibles preguntas de investigación antropológicas; los vínculos entre el texto y
el problema de investigación de la o el estudiante; y una reflexión crítica o diálogo entre autoras
o autores.

86
 Cuadro 3.1. Haciendo un plan de trabajo

Esquema general
Pregunta:
Objetivo Objetivos Método Delimitación Técnicas Instrumentos Actividades
general específicos
Etnográfico Universo: Observación Pauta etno- Revisión biblio-
comunidad participante gráfica gráfica
de Santa Fe
Entrevista Fichas de Revisión de noti-
Muestra: 20 individual trabajo cias y documen-
hombres, 20 tos municipales
Entrevistas Diario de
mujeres
grupales campo Reconocimiento
del terreno
Historia de Cuaderno
vida de notas Contacto con
informante clave
Encuestas Anecdotario
Entrevistas a 5
Pauta de
mujeres menores
entrevista
de 25 años
semiestruc-
turada Entrevistas a 5
hombres meno-
Pauta de
res de 25 años
encuesta
Visita a centro de
madres
Visita a sindicato
Fuente: elaboración propia.

Trabajo de campo y labor etnográfica: flexibilidad y producción de conocimiento

El conocimiento del campo en la construcción del problema es un paso que
no puede obviarse o minimizarse. La búsqueda exhaustiva de antecedentes y la
profundización del estado del arte es fundamental al momento de sopesar las
posibilidades de una u otra pregunta de investigación y avanzar en su respuesta.
En este sentido, se busca que esta reflexión decante en proyectos que describan,
analicen e interpreten realidades y/o representaciones territorialmente situadas
y las articulen con estrategias de trabajo pertinentes y factibles. Su comprensión,
asimismo, como un permanente ir y venir a y desde el campo, imagina su trabajo
como una experiencia que no comienza ni termina con él. Proyectado en las
labores de reporte y precedido del proceso ya descrito, de su observación como
continuidad dependerá, entonces, que el mismo sea significativo tanto para las y
los estudiantes como para los actores y poblaciones entre los cuales se lleva a cabo.

87
 Entendido como un ejercicio que no por fundamental en la antropología les
pertenece solo a sus oficiantes, el trabajo de terreno del Laboratorio de Etnografía
III se desarrolla a lo largo de nueve días en diferentes localidades de la cuenca
del Biobío, en la VIII Región del mismo nombre. Ahí desplegado, la insistencia
en que ella es una fase de un proceso consecutivo y más extenso de formulación,
realización y exposición de la investigación —estructura que comparte con los
demás cursos de la línea—, busca remarcar el carácter de proceso del mismo, y
que su producto ha de ligar virtuosamente la construcción de un problema y su
resolución tanto en terreno como en lo escrito.
Cada propuesta debe definir previamente su locación y situación de interés,
ajustándose en su problema de investigación y marco ético a las normas de com-
portamiento establecidas por la carrera de Antropología (2017a; 2017b), pero
también a las escalas y particularidades de los lugares. Para ello, se ha optado por
una modalidad de trabajo individual y colaborativo, instando a las y los estudiantes
a que conformen duplas que, si bien pueden compartir temas e intereses, deben
diferenciar sus problemas, lo que también busca disminuir el impacto que puede
ocasionar en cada localidad la presencia de grandes grupos, junto con contribuir
al desarrollo de estrategias y conciencia de cuidado y autocuidado (Hjorth, 2018).
Considerando lo anterior, en el proceso de elección de una localidad resulta
fundamental una búsqueda de antecedentes detenida, profunda y pertinente, de
forma que el campo se abra y pueda transformarse en una experiencia fructífera
y dúctil que le permita a la o el estudiante leerlo, pero sobre todo escucharlo,
interpretarlo y estar dispuesto a conversar con él.
Tampoco un proceso automático dadas las tensiones que se cargan y las que
imprevisiblemente pueden generarse en cualquier relación y circunstancia, en
especial en el ámbito de lo desconocido, su preparación también considera el
desarrollo de un intenso plan de acompañamiento o tutoría por parte del equi-
po docente6, el que se traslada de una a otra localidad en visitas planificadas de
duración variable. Por lo general dos o tres por equipo de trabajo y locación, su
realización apunta, dependiendo del momento en que puedan efectuarse, a la
observación y asesoría en materia de acceso al campo, generación de rapport y
dinámicas de trabajo, revisión de la pertinencia del problema, adecuación de los
instrumentos de observación y registro, marcha de la investigación, determina-
ción de temas emergentes, análisis y discusión inicial de resultados, elaboración

6 Este trabajo requiere una proporción de estudiantes de entre 10 y 20 por sección, para un
equipo docente compuesto por tres personas: una profesora o profesor, una profesora o profe-
sor asistente, y una o un estudiante ayudante.

88
de una estrategia de salida y definición de formas de retribución. No obstante
ello, también es parte del proceso el estímulo de la autonomía y las estrategias de
mutua y autocontención, propiciándose el diálogo y la generación de espacios de
confianza y seguridad.
Toda esta preocupación, necesaria para el desarrollo de las competencias disci-
plinarias pero también por la importancia que tienen las personas, los temas y su
complejidad, señala al proceso de producción de información como un terreno
en movimiento y permanente interacción con el campo. Si bien el plan de trabajo
y el problema de investigación han sido previamente discutidos y elaborados, es
en el campo donde se ponen a prueba, lo que requiere que las y los estudiantes
entiendan que se trata de un proceso habitual, y que demanda una saludable do-
sis de apertura y flexibilidad para hacerle frente. Como sea, es tarea del equipo
docente contribuir a su entendimiento y a lidiar tanto con la incertidumbre como
con la reorientación del trabajo si fuese el caso.

Con los otros y entre los otros, o el énfasis en la retribución

Como se ha señalado, la justificación constituye uno de los vértices del problema
de investigación; lo que además de articular un instrumento de conocimiento con
posibilidad de prueba empírica, enfatiza la necesidad de que la investigación sea
pertinente con la comunidad y sus actores (Hernández et al., 2001). No siempre
relevada en su valor como conocimiento, la pertinencia aparece incluso como
una externalidad —positiva si se cumple con éxito—, que bien podría estar
ausente y no dar paso a ningún tipo de retribución que reconozca el toma y da
de la investigación. Realizada con los otros y entre los otros, la vieja máxima de
la reciprocidad —según la cual, en el trasfondo de la relación de intercambio,
es el ego el que debe dar o darse dos veces— plantea el imperativo de que las
investigaciones se piensen con un propósito claro y definido, con preguntas y
objetivos que no estén aislados de las necesidades, perspectivas y comprensión
de las comunidades y personas con quienes se trabaja.
Si bien una investigación puede no cubrir todo el espectro del problema so-
cial, o del panorama académico o científico-social del que forma parte (Chevrier,
1992), sí debería aportar en a lo menos uno de ellos, dotándose así de sentido,
beneficiando a sus interlocutores y reconociendo la fuente y autoría inabarcable
del entendimiento que se persigue. En otras palabras, que nuestra actividad no
debería escindirse del contexto de las personas y que el conocimiento también
puede ser una forma de aporte y retribución. Al tiempo que reconoce el valor
de las categorías que anidan o emergen en los otros, este giro debería destacar el

89
rol que pueden jugar en la construcción colaborativa del problema de investiga-
ción, dejando de lado las relaciones verticales y autoritarias afines a la figura del
etnógrafo-asaltante de estilo extractivista del que habla Restrepo (2016), o bien
al rol de etnógrafa o etnógrafo indiferente y florero que no se inmuta por las
circunstancias de vida de los otros.
Contribuye a la valoración de este aspecto del trabajo la generación de instancias
de reflexión y reforzamiento, sea a partir de la orientación a las y los estudiantes
para que cumplan con la entrega de los productos acordados, en tiempo y cali-
dad, o de la realización de una actividad de cierre colectivo que aborde el tema.
La insistencia en el manejo de las expectativas propias y ajenas posiblemente sea
uno de los mecanismos menos costosos para ello, así como la integración, dentro
de las herramientas de investigación, de los contenidos y metodologías para res-
ponder a los compromisos. Hacer un balance y una discusión grupal acerca de la
experiencia va en la misma línea, más aún si se hace con la frescura de la actividad
recién desarrollada y no cuando ya ha pasado el tiempo y su importancia resulta
declarativa y no concreta.

Descripción y reflexión sobre los mecanismos de evaluación y

acompañamiento
Cuatro son los mecanismos que dan forma al ítem de evaluación y acompaña-
miento: primero, su comprensión como dinámica formativa que, sin renunciar
al producto, procura centrarse en el proceso; segundo, la lectura como base de
la problematización empírico-bibliográfica que se busca; tercero, la escritura et-
nográfica realizada de forma sucesiva o por entregas; y cuarto, la elaboración de
una mirada final que busca consolidar los aprendizajes.

La importancia de la evaluación formativa, o el proceso como indicador

de avance
Entendiendo las evaluaciones como un medio para el aprendizaje que no se ex-
presa en la entrega de un producto sin un adecuado acompañamiento, todas sus
instancias están pensadas como un proceso de formación permanente tendiente
al apoyo según la etapa en que se esté: antes, durante o después del terreno. Por
lo tanto, expresamente reacciona a la idea de la evaluación como sinónimo de
calificación enfocada en la repetición de información (Zaragoza et al., 2009), o
a su reducción como instancia puramente sumativa. Se procura, así, que todas
las evaluaciones consideren momentos de orientación y retroalimentación, ya

90
sea fuera o dentro del aula, o bien de modo presencial o virtual, estimulándose
la integración del trabajo de acompañamiento en todo el proceso, la indagación
y discusión bibliográfica, y la entrega por adelantado para la retroalimentación
formativa.
Por otro lado, y pensando en la traducción de este trabajo en aprendizajes o
competencias, esperamos que la comprensión amplia de las actividades de evalua-
ción contribuya al desarrollo de procesos autonómicos en los ámbitos del saber,
saber hacer y ser; en otras palabras, que entregue, ponga en juego y contribuya
a la fijación de conocimientos en materia de problematización etnográfica, pero
también respecto a su puesta en práctica, incluyendo el compromiso ético y crítico
que supone todo el proceso. Resulta de particular relevancia que las y los estudiantes
sean capaces de entender los recursos instrumentales y no instrumentales que se
movilizan para la construcción de un problema, pudiendo —a partir de ello—
reconocer y trabajar con la complejidad de los distintos contextos de estudio. Lo
mismo se aplica al uso de herramientas como el plan de trabajo, la carta Gantt,
las pautas de observación y entrevista, el diario de campo y la operacionalización,
difíciles de evaluar si nos atenemos solo a su valor técnico.

Ejercicios de lectura y problematización empírico-bibliográfica: comprensión,

discusión e integración
Para comprender qué implica un relato etnográfico, así como la revisión del estado
del arte y la búsqueda de antecedentes, claves en este proceso, resulta fundamental
la lectura crítica de diversos textos etnográficos y teórico-metodológicos. Para
ello, se ha escogido un mecanismo de abordaje mixto, escrito y oral, que apunta
al manejo de contenidos, pero sobre todo a su empleo en materia de problema-
tización, estímulo documentado a la imaginación antropológica e insumo en el
proceso de escritura del reporte. Así pensado, esta actividad contempla la redac-
ción de una ficha de lectura, por un lado, y la participación en un conversatorio
de integración, por otro.
La primera, que tiene un carácter relacional, apunta al diálogo entre autoras o
autores y perspectivas de modo que no solo evalúa el manejo de sus principales
planteamientos, sino su impacto en la formación crítica de las y los estudiantes,
además de su integración como reflexión al tema de investigación que se ha
escogido. El segundo, que busca reforzar la capacidad de moverse con y entre
lecturas, aspira al desarrollo de la autonomía de las y los estudiantes, sobre la
base de preguntas que cruzan los textos y los proyectan hacia la experiencia de
investigación que se espera tener más adelante.

91
 Organizados ambos ejercicios a partir de los tipos de lectura ya señalados,
su puesta en práctica también supone la elección de la literatura de caso que se
leerá, para lo cual cada estudiante debe inscribirse y fundamentar por qué la ha
seleccionado. Definida con anterioridad por el equipo docente, cada texto guarda
relación con una de las nueve temáticas que parecen más relevantes: relocalización
e identidades; paisaje y conflictos hídricos; forestales y extractivismo; organización
social y política; Estado, instituciones y políticas, responsabilidad social empresa-
rial (RSE); familia y género; desarrollo, sustentabilidad y otras energías; trabajo y
actividad productiva o turismo; y movimientos de población.
Adelantada la pauta de realización de las fichas, la segunda etapa incorpora
preguntas que estimulan la discusión entre las y los estudiantes que han optado
por la misma temática y/o estudio de caso. Estas preguntas, que van desde la
identificación de las ideas centrales hasta su posible contribución a la construcción
de un problema de estudio, también buscan preparar la etapa de campo mediante
la puesta en común de los propios avances en materia de lectura y búsqueda de
antecedentes. El debate, moderado por el equipo docente, se evalúa de acuerdo
con una pauta establecida de antemano, la que gira en torno al dominio de los
temas abordados en los textos, el establecimiento de vínculos con su tema de
investigación, la participación en la discusión y su aporte a la reflexión conjunta.

La etnografía como ejercicio de escritura por entregas

Caracterizado como un ejercicio de escritura por entregas —o como una sucesión
de aproximaciones realizadas por escrito, destinadas a la ampliación y profundiza-
ción de la mirada sobre un problema de interés etnográfico—, el reporte supone
una dinámica de continuidad que aspira a su entendimiento como proceso. Com-
prendido así, se espera que cada una de sus partes sea insumo de la siguiente e
incorpore los procesos de retroalimentación y conocimiento intermedios, además
de tener en cuenta el carácter dinámico de los fenómenos y la provisionalidad
del conocimiento.
Si bien podrían dedicarse capítulos completos solo al tema del reporte etnográfico,
en el marco más restringido de la construcción de problemas se ha organizado su
redacción en dos entregas principales, pudiendo extenderse a un número mayor
considerando no solo el plan de escritura y borrador, de gran utilidad ambos.
Como sea, la primera de ellas —el informe de acercamiento al campo de-
nominado «Localidad interrogada y planteamiento del problema de investiga-
ción»— tiene por objeto reunir y presentar antecedentes de distinto tipo para la
construcción de un problema social y/o científicamente relevante, por ejemplo:

92
históricos, económicos, sociales, físicos o demográficos que vengan al caso, y
que posibiliten una comprensión preliminar pero consistente de la situación en
estudio. Así visto, se entiende como una pieza de aproximación a la localidad,
problemática de interés y actores en torno a los cuales se pretende trabajar, aco-
tándose, contextualizándose y problematizándose la investigación atendiendo a
los requisitos de claridad, factibilidad, pertinencia y congruencia entre sus partes.
Además de la identificación clara de la pregunta de investigación, sus objetivos
general y específicos y la justificación del estudio, deberá proponer una línea de
interrogación teórico-conceptual capaz de establecer un mínimo marco para su
abordaje, el que deberá desagregarse operacionalmente en conceptos, dimensiones,
subdimensiones e indicadores durante las sesiones de clase previas a la realización
del trabajo de terreno; lo mismo que deberá hacerse con el diseño metodológico,
el plan de trabajo, la carta Gantt y las pautas de observación y entrevistas que se
identifiquen como necesarias.
El informe de «Integración y planteamiento final», en tanto, constituye el hito
de cierre del proceso de indagación, formulación, planeamiento, realización,
producción y sistematización de la experiencia de investigación llevada a cabo.
Como tal, se presenta como una oportunidad de mirar retrospectiva y proyecti-
vamente el mismo, de forma que su resultado intente dar respuesta al problema
de investigación formulado, y permita una mirada particular y de conjunto a las
situaciones de índole socioambiental abordadas. En lo específico, el reporte final
debe contener la totalidad de las partes del informe (antecedentes, problema de
investigación, diseño metodológico, línea de interrogación teórico-conceptual,
análisis y presentación de resultados y conclusiones), siendo una versión mejorada
y efectivamente integradora de la entrega anterior y las instancias de retroalimen-
tación efectuadas durante el semestre.

Integración y desintegración, o el informe final y su reelaboración colectiva

Con el propósito de completar el proceso de investigación desarrollado a lo largo
del semestre, el conversatorio final busca proveer de una instancia de integración
colectiva de los temas y problemas abordados a través de la discusión colaborativa
de las y los estudiantes, enriqueciendo sus aprendizajes y estableciendo nuevas
maneras de cerrar la experiencia etnográfica y avanzar en su conocimiento. De
esta manera, se pasa de un trabajo analítico de tipo individual a otro de carácter
colectivo, esperándose trascender las conclusiones particulares y establecer una
mirada de conjunto acerca de la región, sus localidades y las dinámicas socioam-
bientales que las cruzan.

93
 Al igual que en el conversatorio anterior, y ya cerca de culminar las investiga-
ciones, cada estudiante deberá inscribirse señalando en orden de prelación dos de
los temas de su interés, presumiblemente los mismos nueve ya mencionados, de
forma que su debate permita una nueva forma de entender cada situación, esta vez
a través de la puesta en común y contraposición de sus hallazgos y perspectivas.
En términos prácticos, el equipo docente modera la conversación, y cada mesa
deberá escoger a dos encargadas o encargados para las tareas de secretariado y
vocería destinadas a la presentación en el plenario de cierre.
Sin perjuicio de que puedan cambiar, entre las preguntas que podrían guiar la
conversación destacan: ¿cómo cada bajada particular aporta a la observación del
tema de la mesa?, ¿cuáles son las similitudes y diferencias de los temas asociados
a cada mesa a partir de los trabajos elaborados por cada estudiante?, y ¿cuál sería
la situación actual en la cuenca del Biobío a partir de la instalación de los mega-
proyectos que se tuvo oportunidad de conocer? Terminada la actividad, y antes
del plenario final, las y los participantes deberán preparar la presentación de sus
conclusiones.
Respecto a la evaluación de ambas actividades, y de forma similar al primer
conversatorio, existe una pauta elaborada de antemano, que evalúa el dominio
de la materia, la pertinencia y el aporte al debate, además de la formalidad con
que se lleva a cabo.

94
Capítulo IV: El diseño. Estrategias, problemas y desafíos
del diseño antropológico
Paulina Faba1 y Koen de Munter2

Tenemos mucho que aprender, solo tenemos que abrirnos a ser educados por otros que tienen
experiencias que compartir con nosotros. Sin embargo, esos otros fueron rehuidos por cientí-
ficos que en sus investigaciones se han contentado en considerarlos más como informantes que
como profesores, interrogados por lo que se pueda obtener de sus mentes más que buscados por
lo que nos puedan mostrar del mundo.
Tim Ingold3

Introducción
Tanto elaborar como enseñar a elaborar un diseño de investigación antropológico
significan desafíos complejos. Como estudiantes, cuando empezamos a investigar,
a menudo creemos que de lo que se trata una investigación es de intentar abarcar
todos los aspectos de una realidad o fenómeno determinado. Como profesoras y
profesores, la enseñanza de un diseño de investigación implica brindar a las y los
estudiantes herramientas de exploración y análisis, así como procedimientos que
les permitan traducir una realidad determinada a las convenciones del lenguaje
académico de la antropología. Este último aspecto podría resultar árido, de no ser
por el desarrollo e implementación de estrategias pedagógicas diversas que van
desde la clase lectiva a la organización de las sesiones en formato de taller. Esta
variedad de estrategias apunta a la construcción paulatina de una comunidad de
aprendizaje en la que todas y todos podamos participar de forma legítima.

1 Doctora en Historia del Arte, Universidad de París 1 Panthéon-Sorbonne, París, Francia.

Máster en Antropología Social y Etnología, École des Hautes Études en Sciences Sociales, París,
Francia. Magíster en Antropología y Desarrollo, Universidad de Chile. Docente del Laboratorio
IV, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (pfaba@uahurtado.cl). Sus
temas de interés giran en torno a la antropología del arte, la memoria y el patrimonio.
2 Magíster y doctor en Antropología, Ciencia Comparativa de las Culturas, Universidad de Gante
(Universiteit Gent), Bélgica. Docente del Laboratorio de Etnografía IV, Departamento de Antro-
pología, Universidad Alberto Hurtado (kdemunter@uahurtado.cl). Sus temas de interés abarcan
la interculturalidad, la antropología andina y la lingüística.
3 Ingold, Tim. (2018). Anthropology: Why It Matters, p. 10, Polity Press. Traducción propia.

95
 Elaborar un diseño de investigación constituye una etapa de preparación crucial
para toda investigadora o investigador en antropología, ámbito de conocimiento
complejo, pues involucra la etnografía y el trabajo con personas, grupos y comu-
nidades en entornos naturales y sociales no pocas veces vulnerables, que plantean
dilemas éticos y claramente no dan cabida a la predictibilidad.
Retomando estas inquietudes, el presente capítulo se propone reflexionar y
aportar algunas orientaciones respecto a la elaboración y enseñanza del diseño
de investigación en antropología, a partir de la propia experiencia de los autores,
en tanto personas que han sido estudiantes, investigadoras o investigadores, y
docentes de antropología.
***
La palabra diseño proviene del latín disegno, término que refiere a las ideas de traza,
bosquejo, dibujo, descripción y proyecto4. Siguiendo esta etimología, para el campo
de la investigación antropológica, podemos decir que un diseño de investigación
corresponde al motor y estrategia general que integra y orienta las partes de una
propuesta de investigación de una manera coherente, a partir del desarrollo de
un problema de investigación determinado.
Un diseño, entonces, puede ser definido como la estructura o el cauce desde
el cual partimos para conocer una realidad o fenómeno determinado; proceso
importante, ya que determina en gran medida la forma de recolección, registro y
análisis, e interpretación de los datos del contexto etnográfico que se ha escogi-
do abordar. En este sentido, enfrentarse por primera vez a la elaboración de un
diseño de investigación constituye un desafío complejo. Esto porque, más allá de
desarrollar y planificar los elementos fundamentales de una investigación social
y cultural, diseñar una investigación etnográfica implica un ejercicio que invita
a ponerse los lentes de la antropología. Es decir, a pensar de forma antropoló-
gica el actuar etnográfico de estudiantes e investigadoras o investigadores, que,
considerando que muchas veces se enfrentan por primera vez a un trabajo de
terreno o a la realización de una tesis, aún no poseen la experiencia de abordar
en profundidad una realidad etnográfica.
Ahora bien, ¿qué significa pensar de manera antropológica? Si bien no existe
una respuesta única a esta pregunta, podemos decir, en primer lugar, que pensar
de forma antropológica significa adoptar una perspectiva u horizonte de análisis
específico, a través de un marco teórico-conceptual y metodológico, en el cual

4 Real Academia Española. (2014). Diseño. En Diccionario de la lengua española (23.ª ed.).
Recuperado de http://dle.rae.es/diseño.

96
se desarrollan y tejen las distintas variables de la investigación, las que, a su vez,
cargan con la historicidad de los debates antropológicos acerca de distintos fe-
nómenos socioculturales.
Por otra parte, realizar un diseño de investigación en antropología conlleva no
contentarse con las apariencias y adoptar la actitud de la investigadora o investigador
que, al enfrentarse a una realidad determinada, recurre al contraste entre distintos
tipos de datos y puntos de observación. En este sentido, la perspectiva con que se
desarrolla una investigación resulta fundamental, ya que guía la metodología y el
cómo se conoce una realidad determinada. Es a través de la elaboración, desarrollo
y puesta en práctica de herramientas analíticas, así como de la identificación de
actores e instrumentos de recolección y estudio de datos, que una investigadora
o investigador puede aspirar a abordar un problema de estudio.
En otras palabras, uno de los desafíos centrales del diseño antropológico atañe
al ejercicio de proyección que supone el confrontarnos con un fenómeno social
o cultural determinado. Tal ejercicio depende de lo que nosotros pensemos que
resulta necesario o importante conocer y entender, y de cómo planteemos las
partes y etapas que abarca nuestra pregunta de investigación. Esta dinámica nos
permite identificar y proponer un problema de investigación, el cual determi-
nará los objetivos y los antecedentes que finalmente justifican la realización de
un estudio. A continuación, ahondaremos en los componentes de un diseño de
investigación y en cómo se articulan y vinculan entre sí.

Los componentes del diseño y su articulación

Un aspecto fundamental del diseño de investigación radica en que, a través del conjunto
de sus partes, debe explicitar de manera coherente cómo se ha llegado a formular un
problema de investigación y cómo, a partir de allí, se ha construido una línea de argu-
mentación para abordar de la mejor forma este problema o pregunta. Esto implica que
exista un tránsito transparente entre, por un lado, la evidencia empírica y los antecedentes,
y por otro, la teoría, y viceversa. En este sentido, el diseño antropológico constituye una
suerte de puerta de entrada al conocimiento de una realidad determinada, al establecer
una lógica y un orden que permite manejar, relacionar y contrastar distintos tipos de
datos (bibliográficos, teóricos, etnográficos). Como señala Umberto Eco en su clásico
libro Cómo hacer una tesis, este proceso «significa aprender a poner orden en las propias
ideas y ordenar los datos es una especie de trabajo metódico; supone construir un objeto
que en principio sirva también a los demás. Y para ello no es tan importante el tema
de la tesis como la experiencia de trabajo que comporta» (2014, p. 22).

97
 Esta experiencia de trabajo tiene que ver con el proceso de descubrimiento de
cómo se relacionan o pueden relacionarse las ideas propias, tanto con las ideas
que ya están circulando en el contexto académico como con las futuras pistas de
reflexión.
Un diseño de investigación posee distintas partes que deben complementarse
entre sí para desarrollar un problema de investigación. Cabe destacar que el trabajo
mismo de planteamiento y organización del diseño constituye una experiencia
única que variará de una investigación a otra dependiendo del área temática y
el contexto que se quiera abordar. De este modo, aunque la investigación que
planteemos se enmarque en el contexto general de los debates antropológicos, su
contexto de estudio debería llevarnos a circunscribir nuestras preguntas, marco
teórico y estrategia metodológica a un campo —o conjunto acotado de campos—
de estudio más específico, como la antropología visual, la antropología del cuerpo,
la antropología económica o la antropología política, entre otros. Así, el diseño
de investigación antropológico comprende no solo la implementación a largo
plazo del desarrollo de la etnografía, sino también la investigación bibliográfica
y, dependiendo de la temática de estudio, puede incluir el trabajo de archivo, el
examen de material audiovisual o el análisis de discurso, entre otras actividades
y metodologías.

La pregunta (o preguntas) de investigación

Uno de los principales objetivos de un diseño de investigación es clarificar y deli-
mitar lo que uno quiere conocer, identificando un problema y la forma adecuada
de abordarlo a nivel teórico y práctico. Un problema de investigación se formula
en torno a una o unas preguntas de investigación. Un aspecto fundamental de
la formulación del problema es la identificación y articulación de dos o más
variables, comúnmente definidas como variable independiente (manipulable, en
cierta medida, por la investigadora o investigador; por ejemplo: condición social)
y dependiente (como resultado de esa manipulación; por ejemplo: bienestar emo-
cional según condición social). Es en el planteamiento del problema donde debe
ser contextualizada y formulada una pregunta de investigación. Para contextuali-
zar la pregunta resulta importante otorgar al lector datos geográficos, históricos,
socioeconómicos, culturales, entre otros aspectos que posibiliten y justifiquen
su formulación. Siendo la pregunta un aspecto crucial del planteamiento de una
investigación, resulta absolutamente necesario que esta sea clara, transparente y
directa. En este marco, cada una de las categorías utilizadas en la formulación de
la pregunta, así como su articulación, serán materia de elaboración posterior en

98
los objetivos, el marco teórico y la metodología. Esta forma de estructuración
del diseño no implica un desarrollo unidireccional, sino que señala un punto de
partida para una navegación que va de la pregunta a la metodología para luego
volver a la pregunta —o preguntas— y objetivos, entre otras partes del diseño.
Resulta fundamental que la pregunta de investigación sea contestable y viable,
de forma de dar inicio a un proceso de conocimiento que involucra distintas eta-
pas y estrategias teórico-metodológicas. Cuando señalamos que una pregunta es
contestable, queremos decir que da cabida a un planteamiento metodológico que
debería permitir la obtención de datos suficientes para responder a dicha interro-
gante. Cabe destacar que las respuestas a las que apuntamos no necesariamente son
del tipo afirmativo y en algunos casos pueden llevar a nuevas interrogantes. Por
otra parte, una pregunta de investigación será viable en la medida que existan las
condiciones de infraestructura, institucionales, presupuestarias, sociales y políticas
que permitan acceder al campo y a las fuentes de información pertinentes. Si bien
en los manuales de metodología se plantea que es el problema el que determina
el diseño de investigación y no a la inversa, cabe notar que la elaboración de un
diseño de investigación implica un proceso de aprendizaje en el cual nuestra
pregunta —o preguntas— debe ser constantemente repensada y reelaborada en
función de la inmersión en la experiencia. Esto generalmente involucra un tiempo
importante de trabajo reflexivo, durante el cual vamos de los antecedentes y de
nuestra experiencia de preterreno o terreno a la teoría, y viceversa.

Hipótesis de trabajo
La hipótesis de trabajo consiste en una conjetura realizada antes de la investiga-
ción, a partir de la pregunta, que con el desarrollo del estudio será sometida a
contrastación. Es decir, la hipótesis es la respuesta o las respuestas que se espera
encontrar a la pregunta. El propósito de la hipótesis de trabajo es explicitar los
supuestos desde los cuales opera la pregunta y, así, permitir su decantación. Sin
embargo, una vez iniciada la investigación propiamente dicha, en lugar de intentar
confirmar la hipótesis, las investigadoras o investigadores intentarán cuestionarla
o ponerla a prueba, de modo que genere reflexiones críticas y relevantes que per-
mitan situar y entender el problema con mayor profundidad. Tal como refiere Tim
Ingold, «nunca podemos hablar del mundo con certeza, como si ya supiéramos,
no porque nuestras hipótesis sobre él pudiesen llegar a ser falsas o nuestras pre-
dicciones incorrectas, como dirían los científicos, sino porque el mundo mismo
nunca está fijado en su estructura y composición» (2018, p. 21).

99
Introducción a la investigación
En términos convencionales, la introducción da cuenta de forma general del qué,
el cómo, el dónde y el cuándo de una investigación. En este sentido, la introduc-
ción ofrece una visión panorámica de lo que los otros apartados del proyecto
elaborarán con más detenimiento, y por lo general también esboza brevemente
el origen del interés en la pregunta de investigación. La introducción brinda, en-
tonces, un mapa general del proyecto. Así, al leerla, cualquier lector debe extraer
información clara y suficiente sobre el tema de la investigación, al igual que sobre
la metodología que se va a emplear, sin dejar de lado los lugares y momentos en
los que se desarrollará, lo que se conoce como el universo etnográfico del estudio.

Objetivos de la investigación
Las metas o propósitos que persigue una investigación se conocen como sus
objetivos. Su redacción siempre comienza con un verbo en infinitivo (identificar,
examinar, describir, indagar, etc.) y deben ser concisos y realizables. En términos
convencionales, un proyecto de investigación cuenta con un objetivo general y un
conjunto de objetivos específicos. El objetivo general es uno, ya que no solo debe
corresponderse con la pregunta de investigación, sino que también debe abarcarla.
Dada esta correspondencia entre el objetivo general y la pregunta, al redactar esta
última se debe tener en cuenta que el propósito de un proyecto académico es
contestar dicha pregunta de maneras relevantes. Dependiendo del carácter des-
criptivo, explicativo o interpretativo de la pregunta, el objetivo general debe ser
redactado en los mismos términos. Los objetivos específicos se desprenden, en
términos lógicos y temáticos, del general. No pueden ser más abarcadores que el
objetivo general ni apuntar a propósitos diferentes o antagónicos al mismo; por
el contrario, deben aportar de forma sensible a —como dice su nombre— su
especificación.

La selección de fuentes y la búsqueda de información

La preocupación inicial de todo proyecto será cómo buscar información relevante
y útil para el tema que queremos investigar. Esto supone, en primer lugar, tener
relativa claridad sobre cuáles son los fenómenos que nos interesan, los que se
derivan de la pregunta central y de los objetivos correspondientes. Cabe destacar
que la búsqueda de información nutre el marco conceptual o enfoque teórico del
proyecto, diferenciándolo del tipo de datos que se recolectan para la construcción
de los antecedentes. Aquí el proceso tampoco es mecánico, ya que la búsqueda
de información (bibliográfica, pero también audiovisual u otra) en sí ayudará a

100
afinar o eventualmente reorientar la formulación de los objetivos, e incluso la
pregunta de investigación. En términos pragmáticos y estratégicos, la búsqueda
girará alrededor de un par de términos o conceptos centrales relacionados con
el problema de investigación (por ejemplo: género, cuerpo o sanación, si lo que
nos proponemos es estudiar las dinámicas de determinados talleres o terapias).
En la búsqueda inicial, estos conceptos tendrán que combinarse o cruzarse con
la disciplina central —la antropología— y con otras disciplinas relacionadas (por
ejemplo: arte, historia, sociología).
En cuanto a los motores de búsqueda, tenemos varios caminos para explorar
y aprovechar. En primer lugar, los canales convencionales y hegemónicos cuyo
acceso a menudo va asociado a montos considerables. En este caso, el sistema de
bibliotecas institucional será el proveedor principal, no solo mediante su colec-
ción de libros impresos, sino quizá sobre todo a través de su extenso catálogo en
línea, gracias al acceso a bases de datos suscritas (como, por ejemplo, los Annual
Reviews, EBSCO y HRAF). En segundo lugar, hay varios canales de información
no convencionales o contrahegemónicos, promovidos desde convicciones de
tipo open culture, open access (acceso abierto) y Creative Commons. También existen
páginas web «piratas» que pueden proporcionarnos textos de libros científicos
en formato PDF.
A lo largo de esta búsqueda amplia, tendremos que acudir no solo a fuentes
científicas, sino también a otras no necesariamente catalogadas como tales (pe-
riodísticas, archivísticas, literarias y artísticas o de las humanidades en sentido
más amplio). En general, el proceso se desenvuelve cronológicamente desde
una búsqueda muy amplia hacia un enfoque cada vez más específico. Asimismo,
obtendremos, de una parte, una cosecha de datos más bien teórico-conceptuales
(nomotéticos) y, de otra, otros más bien etnográficos (idiográficos). Será impor-
tante, por ende, a medida que el material se vaya acumulando, distinguir bien qué
tipo de información hemos obtenido y también ir ordenándola o jerarquizándola
en función del problema y de los objetivos de la investigación. Solo así seremos
capaces de relacionar de forma adecuada los resultados de esta búsqueda múltiple
con el conocimiento más directo que obtendremos del terreno.

Los antecedentes y el estado del arte

Los antecedentes constituyen una parte clave del ejercicio de proyección implí-
cito en la elaboración del diseño de investigación. Incorporan datos claves que
profundizan la contextualización de la pregunta, así como un balance de las in-
vestigaciones previas relevantes según esta. Los antecedentes deben dejar claro

101
qué es lo que ya se sabe sobre el tema que se pretende investigar. Para ello, es
preciso considerar los estudios que, desde distintas perspectivas y metodologías,
han abordado el problema de estudio planteado. La exhaustividad en la revisión y
formulación de los antecedentes permitirá a la investigadora o investigador cons-
truir una sólida base para el estudio y así evitar la repetición de planteamientos
o preguntas ya efectuados.
En otras palabras, la elaboración de los antecedentes consiste en una revisión
bibliográfica del estado del arte de los estudios existentes relacionados con la pre-
gunta. En este sentido, los antecedentes deben incluir no solo datos cuantitativos
y cualitativos acerca del contexto específico de estudio, sino también el estado
del arte de los estudios existentes relacionados con la pregunta de investigación.
Cabe destacar que no todas las investigaciones incorporan el estado del arte en
los antecedentes. Esta modalidad de presentación, bastante común en el contexto
investigativo chileno, puede resultar útil para algunas investigadoras o investiga-
dores en la medida que permite separar, por un lado, los antecedentes históricos
y de contexto, y por otro, las investigaciones previas, las cuales no necesariamente
estarán relacionadas con el área etnográfica de estudio, pero sí con el problema
de investigación.
Como su nombre lo indica, el estado del arte —considerado como parte de
los antecedentes, ya sea que se lo distinga con este nombre o no— incluye los
trabajos que, realizados desde la misma disciplina, han abordado de forma directa
o indirecta la pregunta formulada en el proyecto. El estado del arte, como refieren
Londoño et al. (2014), se convierte así en una de las primeras etapas del desarrollo
de una propuesta de investigación. Esta etapa permite determinar la forma como
ha sido tratado el tema escogido, cómo se encuentra el avance de su conocimiento
en el momento de realizar la investigación y cuáles son las tendencias vigentes, en
ese momento cronológico, para el desarrollo de la temática o problemática que
se pretende estudiar. El estado del arte le sirve a la investigadora o investigador
como referencia para asumir una postura crítica frente a lo que se ha hecho y lo
que falta por hacer en torno a una temática o problemática concreta, para evitar
duplicar esfuerzos o repetir lo que ya se ha dicho y, además, para localizar errores
ya superados. Esto explica que el estado del arte no puede considerarse como un
producto terminado, sino como una contribución que genera nuevos problemas
o nuevas hipótesis de estudio y representa el primer y más importante insumo
para dar comienzo a cualquier indagación.
Según lo anterior, el estado del arte representa la primera actividad de carácter
investigativo y formativo por medio de la cual la investigadora o investigador se

102
pregunta, desde el inicio de su trabajo, qué se ha dicho y qué no se ha dicho acer-
ca de su problema de investigación. Asimismo, de acuerdo con Vélez y Galeano
(2002), en el estado del arte debemos interrogarnos acerca de cómo se ha dicho
y a quién se ha dicho, con el fin de develar el dinamismo y la lógica presentes en
toda descripción, explicación o interpretación de cualquier fenómeno ya estudia-
do desde puntos de vista teóricos o aplicados. Otra faceta importante del estado
del arte atañe a su actualización constante, ya que, como refiere Vargas (1999), el
estado del arte constituye un dispositivo de saber que contribuye a la formación
crítica, así como al conocimiento disciplinar, temático y metodológico. Resumiendo,
podemos decir que sirve como punto de partida para la vital dimensión dialógica
que implica cada proyecto de investigación.

El marco teórico
El marco teórico se distingue claramente del estado del arte, aunque surge de
la misma convicción dialógica recién señalada. Si bien en el estado del arte se
presentan todos los estudios vinculados de alguna forma a la pregunta que estoy
formulando, este no necesariamente constituye la perspectiva teórica en la cual la
investigadora o investigador se posicionará para abordar el problema propuesto.
Esta tarea corresponde más bien al marco teórico. En este sentido, el marco
teórico expone las propuestas teóricas y los conceptos seleccionados para servir
como hilo argumentativo e interpretativo de la investigación. Los conceptos y
propuestas teóricas elegidos tienen que presentarse con una sólida coherencia
interna. El marco teórico guarda estrecha relación con la pregunta de investiga-
ción y con los objetivos. Es decir, debe seleccionar y presentar las exploraciones
u opciones teórico-conceptuales realizadas por otras autoras o autores que se
consideren relevantes y útiles para alcanzar las metas planteadas a partir del pro-
blema de investigación (es decir, los objetivos). Según esto, el marco teórico se
desenvuelve —ya que no se trata de una pieza estática, sino que se va aplicando
a lo largo de la investigación— en un vínculo constante con la propuesta meto-
dológica del estudio.
El marco teórico debe dar cuenta no solo de cada una de las categorías de
análisis que constituyen la pregunta de investigación, sino también de las rela-
ciones conceptuales entre ellas. Por eso, la función de esta herramienta no se
reduce a invocar a la autora o autor, o escuela de pensamiento a la cual se adscribe
el estudio, como tampoco se limita a elaborar una lista de definiciones. Resulta
crucial detallar las categorías de análisis sin desconocer la amplia literatura exis-
tente sobre las mismas. Al igual que en el estado del arte, no es posible ignorar

103
las elaboraciones precedentes desarrolladas por otras autoras o autores sobre las
categorías de análisis que conforman la pregunta de investigación.
El marco teórico —o discusión teórica— nos brinda las coordenadas con-
ceptuales para interpretar los hallazgos de la investigación. Es por esta doble
razón —su vínculo tanto con las preguntas y objetivos iniciales como con las
interpretaciones finales— que al enseñar y aprender cómo se elabora un diseño
de investigación es preciso dejar claro desde un inicio que el marco teórico no es
algo que exista por sí solo, separado del resto de la investigación o tesis. Más bien,
todo lo contrario, ya que en él se presentan las ideas claves o conceptos cruciales
gracias a los cuales podremos dar sentido a los datos emanados del terreno. Aquí
«dar sentido» quiere decir: articularlos en términos epistemológicos y críticos
con las reflexiones disciplinares e interdisciplinares ya realizadas, de manera más
general o más específica, alrededor de los temas y contextos que nos interesan.
Se puede decir, por consiguiente, que un marco teórico no es algo cerrado;
consiste, más bien, en un «rayado de cancha» teórico-conceptual que permite luego
abrirse a —encontrarse y, a veces, desencontrarse con— la riqueza etnográfica
del terreno. Más que un marco, podríamos hablar entonces de un camino teóri-
co o —usando una palabra más común en el mundo científico—una discusión
teórica, en el más amplio sentido del término5.

La metodología y los instrumentos de investigación

El apartado metodológico del diseño constituye una parte central de la organiza-
ción del proceso de aprendizaje acerca de un fenómeno sociocultural. La palabra
metodología viene del griego y está formada por las raíces método (meta, afuera
o más allá del hodos, camino o viaje) y -logía (ciencia o estudio de). De acuerdo
con el Diccionario de la lengua española, se refiere a un modo de decir o proceder con
orden, actitud propia de las ciencias6.
En el diseño de investigación, la metodología no solo involucra la concre-
tización de las distintas partes del diseño (antecedentes, pregunta o preguntas,
objetivos, hipótesis y marco teórico), sino que también comprende la articulación

5 Discutir viene del latín dis-cutere: separar para mejor examinar; sacudir, por ejemplo, plantas
para separarlas y analizar bien sus raíces y composición global, distinguiéndolas y comparándo-
las con otras. En sentido figurado, también abrir una brecha para acceder. Dechile.net (2001-
2018). Discutir. En Diccionario etimológico español en línea. Recuperado de http://etimologias.
dechile.net/?discutir.
6 Real Academia Española. (2014). Metodología. En Diccionario de la lengua española (23.ª ed.).
Recuperado de http://dle.rae.es/metodología.

104
de diferentes perspectivas de análisis y recolección de datos, según el problema
de estudio que se haya propuesto.
Cabe destacar que la metodología de investigación antropológica, si bien puede
incluir el uso de métodos cuantitativos, parte del desarrollo de enfoques cualitati-
vos para el estudio de los fenómenos socioculturales. Pero ¿qué entendemos por
un enfoque cualitativo de investigación? De acuerdo con Wainwright (1992), un
enfoque cualitativo de investigación se caracteriza por la necesidad de obtener
una comprensión profunda de los significados y definiciones de situaciones pre-
sentados por las personas involucradas en el contexto de estudio.
Como ya mencionamos, por lo general las investigaciones antropológicas in-
volucran focalizarse en una especialidad de la disciplina (antropología del cuerpo,
antropología simbólica, antropología económica, antropología política, etcétera).
Esto comprende la incorporación de métodos diversos, situación a menudo
definida por diversas autoras y autores como triangulación7. La triangulación se
refiere también a la contrastación de lo observado en terreno; es decir, de lo que
los actores dicen y hacen, así como de la perspectiva crítica de la investigadora o
investigador. Sin duda, y a pesar de su variabilidad, resulta importante no perder
de vista que la combinación de los métodos utilizados en una investigación posee
como centro la experiencia de terreno, hacia la que debe confluir. En este sentido,
el método etnográfico constituye el corazón de toda investigación antropológica e
involucra la experiencia basal a partir de la cual se plantea el problema de estudio.
Entre las técnicas etnográficas englobables dentro de una metodología antro-
pológica de estudio podemos mencionar: la observación participante, la observa-
ción no participante —o directa—, el registro de historias de vida, las entrevistas
estructuradas y semiestructuradas, las entrevistas en profundidad, los focus group,
los recorridos comentados, el análisis visual, el análisis de discurso, entre otras.
Cabe destacar que la elección de un enfoque metodológico remite a la justifi-
cación de una estrategia de conocimiento con sus distintas etapas, de manera de
relacionarlas con nuestra pregunta —o preguntas— de investigación, objetivos
y marco teórico. Al definir conceptualmente criterios descriptivos, temporales,
analíticos e interpretativos del problema propuesto, es en gran medida en la
pregunta —o preguntas— de investigación que comenzamos a señalar el tipo
de enfoque metodológico que propone y requiere la investigación. Siguiendo el
planteamiento del problema y los objetivos, uno de los propósitos fundamentales

7 Para una discusión en profundidad del concepto de triangulación, véase: Uwe, Flick. (2007).
Managing Quality in Qualitative Research. Londres: Sage Publications.

105
de la metodología consiste en señalar la mejor estrategia de abordaje posible para
dicho problema (Yin, 1994). Ahora bien, ¿cómo saber cuál es la estrategia que
más le conviene a mi problemática de estudio? Una respuesta a esta pregunta
puede obtenerse a través de la operacionalización de las variables, ejercicio que
ayuda a establecer con mayor claridad los puentes de sentido entre los objetivos,
las variables, los contextos, los actores, la metodología y los instrumentos de reco-
lección de datos de una investigación. Al respecto, cabe destacar que el apartado
metodológico debe desplegar una serie de subunidades que detallen: el universo
de estudio; la muestra y las estrategias de muestreo; las técnicas de recolección de
datos; la metodología de análisis; y el plan de trabajo con las actividades y técnicas
específicas a desplegar como parte de la investigación8.

Desafíos del diseño y estrategias de resolución

Todas las partes de un diseño de investigación presentan dificultades y desafíos
que las investigadoras o investigadores —y estudiantes— deben aprender a sobre-
llevar para intentar resolverlos. Como hemos señalado, la escritura del diseño de
investigación constituye una invitación a desarrollar por escrito una serie de ideas
e intenciones que, si bien se vinculan con una primera aproximación al trabajo
de campo, no necesariamente surgen de este de forma directa, sino más bien del
bagaje intelectual y experiencial de estudiantes, investigadoras o investigadores. En
este sentido, las estrategias de redacción del diseño de investigación constituyen un
ejercicio de proyección de las intenciones e intereses de cada investigadora o investi-
gador para su profundización en un futuro trabajo de campo. Cabe destacar que, en
el constante vaivén entre el terreno y la teoría, vivimos un proceso que requiere de
nuestra apertura para prever posibilidades —tanto conceptuales como etnográficas
y experienciales— que nos invitan a someternos a lo que nos ofrezca la realidad.
Una de las problemáticas recurrentes que enfrentan las profesoras o profesores
de antropología dice relación con los vacíos formativos de las y los estudiantes en
materia de redacción y expresión escrita de ideas. Por esta razón, la metodología de
trabajo para el desarrollo de un diseño de investigación debe buscar contrarrestar
dicha dificultad, a partir del ejercicio e implementación de estrategias de redacción
de los distintos componentes del diseño. El éxito en la redacción de esta herramienta
remite a la elaboración de una línea argumentativa sólida, basada, en gran medida,
en la hipótesis y el marco teórico.

8 Si bien no constituye una regla, se recomienda presentar el plan de trabajo con las técnicas y
actividades de acuerdo con los objetivos del proyecto.

106
 Para Wolcott (1990), la escritura constituye una parte fundamental de la inves-
tigación y no debería dejarse para el final del proceso investigativo, ya que escribir
forma parte del proceso de conocimiento y reflexividad, permitiendo clarificar el
desarrollo del problema de estudio y la línea argumentativa que le corresponde.
En este proceso, una de las dificultades centrales dice relación con la arti-
culación entre las partes del diseño y la claridad del desarrollo del problema de
estudio que surge de ellas. La solidez y continuidad de una línea argumentativa en
el diseño de investigación se relaciona de forma directa con el proceso reflexivo y
de identificación de los alcances del problema planteado, así como de los actores
y contextos en juego. Aquí juegan un importante papel la hipótesis, la justifica-
ción de la investigación y la metodología, esta última encargada de delimitar los
niveles de análisis y aproximación a temas de estudio que, si bien pueden no ser
novedosos en sí mismos, sí podrían serlo en términos metodológicos.
Sin duda, otra dificultad que enfrentan las investigadoras o investigadores
—y estudiantes—reside en las interrogantes desde las cuales hay que partir para
aprehender el fenómeno sociocultural que buscamos conocer. Como vimos an-
teriormente, la pregunta de investigación debe plantearse de manera de generar
un espacio de tensión entre dos o más variables, pero muchas veces las variables
identificadas por las y los estudiantes no resultan las más adecuadas para caracte-
rizar del problema de estudio. Por esta razón, la formulación tanto de la pregunta
de investigación como de los objetivos debe someterse a una revisión y análisis
constantes, que permitan preguntarse: ¿es realmente este el problema que estoy
considerando estudiar, o se trata más bien de otra cosa? Y, mis variables, ¿corres-
ponden realmente a dimensiones centrales de mi problema de investigación, o más
bien están escondiendo otros aspectos del problema que resultan ser los cruciales?
En la etapa de elaboración de objetivos, uno de los errores más comunes es el
uso de verbos y categorías confusas que no transmiten con claridad la metodología,
muestra e instrumentos de recolección de datos. Como subrayamos más arriba,
los objetivos deben utilizar verbos infinitivos que dejen claro el tipo de acciones
a realizar. Cabe destacar que los objetivos constituyen uno de los ejercicios de
proyección más importantes del diseño. Es en gran medida a través de ellos que
esbozamos la información, las actividades y la metodología, así como el tipo de
resultados que queremos obtener. Los objetivos deben articularse de forma clara
con la metodología, permitiendo planificar las etapas de la investigación en función
del cumplimiento de los propósitos planteados.
Respecto a los antecedentes, resulta interesante reparar en dos dificultades co-
munes: primero, la confusión entre los antecedentes y el marco teórico, y segundo,

107
la desvinculación de los antecedentes respecto al problema de estudio. Sobre estas
dificultades, cabe mencionar que, si bien los antecedentes deben participar del de-
sarrollo del problema de investigación articulando los datos de contexto y el estado
del arte, no constituyen la perspectiva teórica que la investigadora o investigador
asume para afrontar su pregunta. Esta perspectiva debe plasmarse en el marco
teórico, y será siempre más acotada que la variedad de perspectivas comprendidas
en el estado del arte.
Respecto al marco teórico, una de las principales dificultades con la que se topan
las y los estudiantes se relaciona con el desarrollo del problema y la construcción de
una argumentación coherente, que no deje de lado los antecedentes ni los aportes
particulares de la investigación con su contexto etnográfico específico. Muchas veces
los marcos teóricos se traducen en listas de conceptos que la investigación o tesis
busca desarrollar. Esta forma de presentar el marco teórico resulta desacertada,
pues no permite argumentar y desarrollar el problema de estudio. Las razones de
esta dificultad residen en muchos casos en problemas de argumentación y expresión
escrita, que cabría subsanar a partir de cursos de redacción. Por otra parte, esta
dificultad puede reflejar un problema de articulación de las variables del estudio,
ligado a un planteamiento débil del problema y la hipótesis de investigación. Cabe
destacar que la forma de exposición del marco teórico debe mostrar un diálogo
entre, por un lado, la investigadora o investigador, y por otro, la perspectiva de
las autoras o autores que plantean los conceptos relacionados con el problema
de estudio, situándonos en una frontera de observación y análisis que muestre lo
que Hans Georg Gadamer definió como una «fusión de horizontes», es decir, el
choque de perspectivas culturales propio del momento en que un individuo se
acerca a cualquier clase de conocimiento (1993).
Finalmente, respecto a la metodología, uno de los errores más comunes en su
elaboración concierne a su relación con el problema de estudio, los objetivos y el
marco teórico. En ocasiones, como estudiantes e investigadoras o investigadores,
creemos que la metodología debe atenerse a la decisión sobre qué métodos de análisis
y recolección de datos debemos usar, en el marco de los estudios antropológicos y
cualitativos. Al contrario, cabe notar que la metodología de un diseño de investigación
debe ir más allá de señalar la perspectiva cualitativa del estudio. Este apartado debe
mostrar y especificar las particularidades de la investigación propuesta, a partir del
vínculo entre los métodos a utilizar, los objetivos y el marco teórico. En este sentido,
resulta de suma importancia no solo detallar las etapas e instrumentos de recolección
y análisis de datos, sino también aclarar de qué manera el enfoque metodológico re-
coge la perspectiva desarrollada en el marco teórico, así como el problema de estudio.

108
Mecanismos de evaluación y acompañamiento
¿Qué tipos de competencias y habilidades se requieren para desarrollar un diseño de
investigación en antropología? Desde nuestra experiencia como estudiantes y docentes,
podemos decir que la elaboración de un diseño de investigación antropológico requiere
un acompañamiento constante de la o el estudiante por parte de la profesora o profesor.
Asimismo, este proceso involucra una metodología pedagógica de carácter dialógico
que recurra a diferentes estrategias de aprendizaje, con un constante ejercicio de ensayo
y error, y una evaluación continua de la pertinencia de las preguntas, los objetivos y
demás componentes.
En este sentido, los mecanismos de acompañamiento deben involucrar una serie
de actividades prácticas, de manera de resolver las dificultades que se van presentando
en el proceso. Nuestra experiencia en el aula nos muestra que la articulación de clases
expositivas, tutorías individuales y grupales, y talleres prácticos, constituye una muy
buena estrategia de apoyo en profundidad a la o el estudiante, tanto en la elaboración
del diseño como en la discusión de sus avances.
Lo mismo pasa con la discusión y comprensión del material bibliográfico vinculado
tanto a las partes del diseño como a la retroalimentación entre el planteamiento de un
problema, los objetivos, el desarrollo teórico, la metodología y el trabajo en terreno. En
este sentido, la enseñanza del diseño de investigación constituye una preparación y un
apoyo a las y los estudiantes en el difícil ejercicio de proyección previo a la inmersión
en una realidad o fenómeno a través del trabajo de terreno.
De este modo, el diseño de investigación profundiza en la relación del trabajo de
campo con la teoría, así como en la planificación y desarrollo de los instrumentos
metodológicos adecuados para abordar de la mejor manera las preguntas y objetivos
de la investigación.
A partir de actividades pedagógicas mixtas que combinan el trabajo individual y en
grupos, la elaboración del diseño de investigación debe orientarse a potenciar las capa-
cidades reflexivas y prácticas vinculadas a la formulación de una propuesta de estudio
etnográfica. Partiendo del desarrollo de contenidos y de la reflexividad en torno a los
elementos teóricos que involucra la investigación antropológica, el diseño profundiza
en las partes de una investigación, en la relación entre estas partes y en la relación de
este conjunto con el trabajo etnográfico.

109
Conclusiones: diseñar es un verbo
Al comienzo de este capítulo caracterizamos al diseño (disegno) como el motor
y la estrategia general que integra y orienta todas las partes de una propuesta de
investigación. En este sentido, describimos los diferentes elementos y etapas de
un diseño en cuanto proyección o planificación previa. De lo que aquí hemos
presentado, debería quedar claro que el diseño, en tanto preparación y proyección
de las líneas teóricas y metodológicas que sostienen el plan de trabajo, sirve sobre
todo para abrir el camino a la investigación misma. Investigación no solo con
seres humanos y en entornos vivos, sino también atravesada por las historias y
teorías que los seres humanos hemos tejido en nuestra relación con esos entornos
a fin de entender mejor lo que ocurre en el mundo. De la misma manera, realizar
un diseño nos provee de herramientas conceptuales y metodológicas para captar
de manera flexible y recoger —o recibir— de forma respetuosa los datos que el
camino del terreno nos irá ofreciendo, incluso si es virtual.
Cuando decimos entonces que el diseño abre el camino, pensamos, en efecto,
que más que un sustantivo, más que un marco cerrado o un modelo proyectado
por encima de una realidad que estaría allá afuera esperándonos para ser conocida
o interpretada, se trata siempre de un verbo: un proceso creativo nunca clausu-
rado, que nos va indicando (del latín designare) los hitos y nos proporciona las
herramientas para permanecer alertas a todo cuanto podamos ir descubriendo a
lo largo de la navegación investigativa y nos sirva para responder, en la medida
de lo posible, nuestra pregunta de investigación.
Si realmente pretendemos aprender algo de lo que ocurre allá afuera, tenemos
que reconocer que, en realidad, no es el diseño en sí lo que guía ni mucho menos
lo que determina una investigación. Es la experiencia investigativa en su totalidad,
promovida por la puesta a prueba —y no tanto la puesta en práctica— del diseño,
la que nos permite captar conocimientos relevantes y sacar adelante el proceso
de investigación, tanto en el terreno como en las lecturas y reflexiones teóricas, y
en el proceso de escritura. En una situación ideal, si concebimos el diseño como
una orientación o postura siempre inconclusa, siempre dispuesta a sumergirse
con los ojos abiertos en la rica complejidad de la vida, tal manera de diseñar —y
a veces de rediseñar— en abierta sintonía con las realidades por explorar, este nos
permitirá también atender a las cosas a las que nos vamos exponiendo a lo largo
de la investigación. Diseñar, entonces, tiene que ver con una constante preparación
para un viaje a partir de conocimientos y saberes previos, pero siempre desde la
apertura y el anhelo. Anhelo de aprender y conocer mediante la experiencia y la
reflexión crítica y autocrítica.

110
Capítulo V: De la observación a la acción 1

Camila Ríos Peñafiel y Esteban Nazal Moreno

2 3

Uno de los desafíos de la formación en antropología reside en reconocer tanto sus

dimensiones reflexiva y teórica como aquella vinculada a la intervención social.
Si bien todas ellas han sido parte importante de la historia y consolidación de la
disciplina, la preocupación por las corrientes teóricas y su impacto en la genera-
ción de conocimiento ha estado más presente en la formación universitaria, en
comparación con su aspecto práctico. Ya sea porque quienes enseñan están más
vinculados al primer ámbito o por tensiones propias de la disciplina, la antro-
pología aplicada ha ocupado un lugar secundario en la enseñanza y formación
de las futuras antropólogas y antropólogos, a pesar de ser uno de los campos
profesionales más concurridos.
En la discusión sobre cómo generar conocimiento a partir del trabajo con
comunidades, durante el siglo XX emergió en nuestro continente un paradigma
crítico que promueve la búsqueda de un conocimiento pertinente y orientado a la
resolución de problemas específicos, dentro del cual las comunidades y/u orga-
nizaciones locales pasan a ser el sujeto —en vez del objeto— de la investigación,
modificando la lógica extractiva bajo la cual han operado las ciencias sociales en
general. Inspirada en corrientes como la educación popular, la investigación-ac-
ción participativa propone una forma de trabajo basada en las organizaciones y
sujetos de estudio, en la que se apuesta por mejorar las condiciones de vida de
las personas con quienes se trabaja.

1 Este capítulo se basa en el trabajo realizado desde 2013 en colaboración con la Universidad
Nacional de Cuyo (Argentina) y su Área de Articulación Social e Inclusión Educativa Gustavo
Kent, en el marco de los Proyectos Mauricio López; el Programa de Inclusión Social e Igualdad
de Oportunidades; y el Programa de Desarrollo y Protagonismo Comunitario (Mendoza).
2 Magíster en Educación con mención en Currículum y Evaluación (Universidad de Santiago).
Gestora universitaria de la Dirección de Investigación y Publicaciones y docente del Laboratorio
de Etnografía V, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (crios@uahurtado.
cl). Sus temas de interés como docente e investigadora abarcan la antropología de la educación.
3 Antropólogo social (Universidad de Chile). Coordinador Académico y docente del Laboratorio
de Etnografía V, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (enazal@uahurta-
do.cl). Sus intereses se enfocan en la investigación y docencia sobre migraciones internacionales.

111
 El presente capítulo busca relevar el rol de la antropología aplicada en la im-
plementación de programas sociales comunitarios, y en particular de la etnografía,
profundizando en algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje y metodologías
de evaluación y acompañamiento.

La antropología aplicada: emergencia de una perspectiva crítica en

nuestro continente

Desafíos para la enseñanza de la antropología aplicada

Tan fundamental como la reflexión teórica sobre las culturas y la alteridad, la inter-
vención social ha sido un pilar central en el desarrollo histórico de antropología.
Mucho antes de su formalización universitaria a principios del siglo XX, la fricción
entre dos grupos humanos distintos llevó a las primeras sociedades a producir
conocimiento sistemático sobre los otros y a su instrumentalización con fines
políticos y administrativos (Krotz, 2014). La instalación del colonialismo a gran
escala desde el siglo XV en América, Asia y África consolidó la necesidad de un
conocimiento que, más allá de la teología y la metafísica, permitiera comprender,
administrar y dominar a la otredad. Es en este contexto que la antropología se
convirtió en herramienta para la intervención —por parte de gobiernos y entidades
privadas— en escenarios en los que la diferencia cultural dificultaba el proceso
de colonización y, posteriormente, de integración a la modernidad y al desarrollo.
La antropología aplicada o práctica —como la denominó la escuela británica
funcionalista— se comprende como una subdisciplina o rama que agrupa el
conjunto de conocimientos antropológicos, teóricos y metodológicos, transfor-
mados en herramientas para la intervención, esta última entendida ya sea como
«la resolución de problemas sociales» (Kottak, 2000), la búsqueda «del bienestar
humano» (Bennett, 1996) o el «mejoramiento de la calidad de vida de las personas»
(Cadenas, 2005, p.3). La historia y debates actuales de la antropología aplicada
comparten algunos puntos críticos a tener en cuenta para su enseñanza, los que
explicamos a continuación.

La brecha entre ciencia pura y ciencia aplicada

Un primer problema asociado a la antropología aplicada proviene de su separación
de lo que se ha denominado «antropología pura». Debido a que la disciplina nace
en el auge del positivismo, no solo sus principales corrientes teóricas —el evolu-
cionismo y el estructural-funcionalismo— y metodologías originales se enmarcan
en este paradigma, sino también las formas de comprender y ejercer la profesión.

112
 Para Evans-Pritchard, uno de los primeros y principales historiadores de la
disciplina, la intervención de antropólogas o antropólogos —u otros profesiona-
les— que apliquen conocimientos disciplinares para resolver «problemas prácticos»
debe separarse del conocimiento propiamente científico. La instrumentalización
y el conocimiento derivado de este ejercicio forman parte del dominio de la «ad-
ministración» (Evans-Pritchard, 1946; Jaramillo, 2008). Esta concepción sobre el
deber ser antropológico marca una diferencia con otros antropólogos de la misma
escuela inglesa, como Bronislaw Malinowski o Raymond Firth (Jaramillo, 2008),
quienes insistían en que el desarrollo disciplinar derivaría de forma inevitable en
una subdisciplina que se haría cargo del cambio social producido por la fricción
colonial. En ambos casos, y producto de la visión positivista hegemónica, el cam-
bio social y la fricción entre sociedades dominantes y dominadas devinieron en
objeto de la antropología práctica, en tanto que la teorización sobre las sociedades
estáticas y aisladas se instaló como el foco de interés de la antropología pura.
Esta tensión entre la consideración de la intervención como parte del cono-
cimiento antropológico y su consideración por separado, marcó en gran medida
la producción teórica disciplinar, arrancando del tronco principal de la literatura
especializada toda reflexión, evidencia o registro de las intervenciones que permi-
tieron la construcción de este conocimiento. De esta forma, en las universidades
se estudia y enseña la teoría como un saber aislado de sus aplicaciones políticas e
históricas, invisibilizando los vínculos entre ambos aspectos del ejercicio profe-
sional y forzando una separación entre lo plenamente «práctico» y lo puramente
«teórico». La aplicación del saber antropológico se construye desde la narrativa
de una clínica (administrativa y/o pedagógica) y no como parte fundamental de
la disciplina. Esta subordinación de la antropología aplicada dificulta la sistema-
tización de su conocimiento, ya sea para aplicarlo o para enseñarlo.
Esta separación será criticada durante la década de 1960 por David Mandelbaum
y Roy Rappaport (Bartoli, 2002), quienes aspiran a una enseñanza integrada: la
antropóloga o antropólogo debe ser capaz de desarrollar ambas facetas profe-
sionales, por cuanto ellas se fundan en el mismo procedimiento metodológico
y teórico. El desafío para la enseñanza sería crear una gramática que permita la
traducción de ambas dimensiones.

La ética y los pecados del padre

En su texto De padres, filiaciones y malas memorias, Verena Stolcke (2008) critica la
manera como los historiadores de la antropología han construido la historia de la
disciplina a través del blanqueamiento político, racial y de género. Las genealogías

113
tienen un sentido teleológico que involucra realzar hitos, nombres y sucesos al
tiempo que se invisibilizan otros. La antropología aplicada ha sido parte de este
recorte histórico.
Si consideramos el desarrollo de la subdisciplina en América, sus orígenes y
gran parte de su historia durante el siglo XX y XXI se ligan a las políticas desarro-
llistas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Parte importante de las autoras y
autores, y estudios fundamentales de la antropología aplicada fueron financiados
por fondos públicos estadounidenses (entre ellos, muchos encargados por el
ejército de ese país) o privados, como los del Banco Mundial. A modo de ejem-
plo, se puede mencionar el Proyecto Camelot en América Latina, discutido en el
«Beals Report» (Bartoli, 2002). En este sentido, parte importante de las críticas
—y autocríticas— realizadas durante la década de 1960, y que darían paso a la
antropología crítica, se enfocaban en el rol de la antropología —y las antropólo-
gas y antropólogos— como funcionarios de Estados y entidades privadas que,
más allá de buscar el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas,
implementaron políticas de ajuste estructural culturalmente adaptadas para la
tecnificación, dominación y homogenización social de las comunidades estudia-
das (Escobar, 1999; Quintero, 2012). En este sentido, se critica a la antropología
para el desarrollo por el hecho de tener por objetivo integrar la diferencia a la
modernidad, pasando por alto cualquier crítica al concepto mismo de desarrollo
como reproducción o reinvención del evolucionismo decimonónico.

El problema social tecnificado y las tecnologías del poder

Uno de los riesgos derivados del trabajo aplicado es la tecnificación de los proble-
mas sociales. Reducirlos a dilemas puramente culturales invisibiliza su complejidad,
sus conflictos de interés y relaciones de poder. Como señala Foucault (1993), las
ciencias sociales, en cuanto instrumentos de administración, se transforman en
tecnologías del poder, regímenes específicos en los cuales las relaciones de poder
establecen la verdad. La forma de solucionar los conflictos y problemas sociales se
vuelve técnica, reducible a una metodología de trabajo, mientras otras verdades se
marginan o se integran de forma subordinada. El campo se enmarca en relaciones
de poder: conflictos de interés, clientelismo y paternalismo.
Evidentemente, este no es un problema propio de la antropología aplicada;
más bien, se trata de un riesgo característico de los contextos históricos, políticos
y económicos en los que se insertan los proyectos sociales con los que trabaja
esta subdisciplina.

114
La participación
Más allá de tratarse un problema técnico, la participación de las comunidades en
los estudios de antropología aplicada forma parte de una perspectiva que marca
otra forma de hacer ciencia. Pasar de objetos a sujetos de estudio implica para
las comunidades hacerse parte del proceso de construcción de conocimiento:
diseñar, aplicar y evaluar las políticas sociales y la investigación asociada a ellas.
Este enfoque posee una amplia variabilidad, y va desde pequeños espacios de
consulta hasta el control directivo de los procesos por parte de la comunidad.

La antropología aplicada en América Latina

La investigación social latinoamericana ha estado marcada por la intervención
de las políticas norteamericanas sustentadas por las ciencias sociales. Desde la
década de 1940, diversas instituciones estadounidenses (como el Instituto Smi-
thsoniano) enviaron antropólogas y antropólogos para participar en proyectos
de intervención y como apoyo a profesionales locales, contribuyendo no solo a
las políticas de desarrollo, sino también al devenir académico de la región, como
es el caso de George Foster (Bartoli, 2002).
Sin embargo, la contribución de la antropología a la intervención para el me-
joramiento de las condiciones de vida de las comunidades comenzó mucho antes.
Cabe recordar, por ejemplo, las contribuciones de Manuel Gamio y sus colegas
desde la década de 1920 en el México posrevolucionario (Reynoso, 2013). Gamio
participó activamente en proyectos de mejoramiento de los procesos agrícolas,
nutricionales y educativos de las comunidades indígenas mexicanas. El rol de la
antropología aplicada como tal supera los objetivos del desarrollo, sumándose
como pilar fundamental en la construcción del Estado-nación (Castillo, 2001).
En esta línea, uno de los proyectos más emblemáticos tuvo lugar en Vicos,
Perú, en 1952. Apoyado por la Universidad de Cornell (EE. UU.), se transformó
en un ejemplo de intervención transformadora de la vida de la comunidad en el
que antropólogas y antropólogos formaron parte del equipo de diseño, adminis-
tración e implementación. Entre las áreas de políticas sociales más importantes
desarrolladas por la antropología aplicada en América Latina destacan la educación,
la salud e higiene, la economía y la urbanización (Bartoli, 2002).

La investigación-acción participativa
Las implicaciones éticas y políticas de los programas de desarrollo llevaron a un
grupo de investigadoras e investigadores latinoamericanos a crear, en la década
de 1970, organizaciones de investigación y acción social desde una perspectiva

115
en que las personas y las comunidades fueran participantes activos, tanto del
proceso de construcción del conocimiento como de la transformación de sus
propias condiciones de vida (Balcazar, 2003).
Inspirados en las pedagogías del oprimido de Freire (2005) y los antecedentes
de Kurt Lewin (1946), investigadores como Fals-Borda, Bonilla y Castillo (1972)
proponen repensar el lugar de la investigación y las formas de construir conoci-
miento, creando metodologías para el involucramiento de las comunidades, no
como objetos de estudio, sino como protagonistas en el proceso de transformación
de sus propias condiciones.
La investigación-acción participativa (IAP) comprende un conjunto de prácticas
realizadas en colaboración, compromiso e integración con una comunidad y con
un propósito específico, muchas veces asociado a un problema social (Greenwood,
2000). Esta metodología se caracteriza, además, por buscar y poner en práctica
soluciones a estos problemas sociales de manera conjunta entre investigadoras
o investigadores, y miembros de la comunidad. Un elemento fundamental de
esta propuesta reside en la crítica a la función social histórica de las ciencias
sociales tradicionales. Esto se traduce, en primer lugar, en el reconocimiento de
los conocimientos y potencialidades que posee la comunidad sobre sus propias
condiciones. En segundo lugar, la investigadora o investigador, en su inserción
en los procesos de análisis de información e implementación de acciones para la
transformación social, establece una particular relación con la comunidad y con su
propio quehacer. La IAP propone que las ciencias sociales no son neutrales y que,
por lo tanto, la o el profesional y su quehacer se desarrollan desde la perspectiva
de la investigadora o investigador militante (Fals-Borda, 1985).
Balcazar (2003) organiza el proceso de la IAP en tres partes: a) la investiga-
ción como forma de sistematización y análisis de la experiencia e historia de la
comunidad en torno a un conflicto o problema social; b) la educación y reflexión
crítica por parte de los participantes sobre las causas y condiciones que dan origen
a los problemas, tomando conciencia de sus propias capacidades y recursos; y
c) la acción o implementación de soluciones a los conflictos o problemas, apro-
vechando los conocimientos y recursos propios de la comunidad, identificados
en el proceso de investigación. En estas tres dimensiones, la participación de la
comunidad debe ser transversal, incluyendo las fases de: dirección del proceso,
recolección de información, análisis, generación de soluciones e implementación.
La investigadora o investigador se transforma en un mediador que facilita y apoya
desde la metodología (Balcazar, 2003).

116
 La aparición de la antropología aplicada también dio lugar a polémicas, a raíz
de las consecuencias de experiencias en las que las comunidades han terminado
perjudicadas. Esto se ha debido a que, muchas veces, la resolución de los pro-
blemas sociales omite al actor para el cual se busca una solución. De esta forma,
los intereses de quien busca la solución pueden terminar perjudicando a otros
grupos, dependiendo de su nivel de participación en los procesos de levantamiento
de información. Por ello, nos parece fundamental la formación en antropología
aplicada; eso sí, desde una mirada crítica y comprometida con las comunidades
con las que trabajamos. De ahí la importancia de ofrecer a las y los estudiantes la
posibilidad de conocer una forma distinta de generación de conocimiento, que
se sitúa en nuestro continente y que expresa las contradicciones de la historia de
nuestra disciplina. En ella, además, la etnografía ocupa un rol estratégico, relevante
de potenciar en el aprendizaje de las futuras antropólogas y antropólogos.

El rol de la etnografía en la antropología aplicada

Pese a las tensiones que pudieran existir entre una antropología más teórica y otra
más aplicada, la etnografía no solo ha estado presente en ambas, sino que ha sido
parte fundamental de su desarrollo. Este potencial etnográfico en la antropología
aplicada es rescatado, entre otras corrientes, por las investigaciones e intervencio-
nes del indigenismo latinoamericano de la década de 1940. Manuel Gamio, por
ejemplo, utilizó la etnografía para comprender la situación de las comunidades
indígenas y así establecer la mejor forma de beneficiar su progreso (Reynoso,
2013). Una intervención social sobre —o desde— una comunidad requiere una
comprensión integral de su vida interna: sus valores, significaciones, prácticas e
instituciones pueden entenderse mejor experimentando la vida cotidiana de los
otros, a través de la permanencia sistemática en sus circunstancias.
Frente a la hegemonía de los métodos cuantitativos en la intervención social,
rescatamos a la etnografía como un método reflexivo que permite comprender
en profundidad las estructuras y significaciones de la vida cotidiana. Valorar las
dinámicas observadas a través de la permanencia en el lugar de los otros abre las
posibilidades para adaptar o redirigir los objetivos y esfuerzos de la política social.
Las particularidades de cada contexto permiten a la etnógrafa o etnógrafo apli-
cado tomar mejores decisiones sobre los objetivos, estrategias y recursos para el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Como señala Escobar (1996),
la etnografía va más allá de desentrañar discursos; permite acceder a los regímenes
de representación —coherencias y fracturas— entre la significación —valores y
normas—, las prácticas y las instituciones. Es esta posición privilegiada entre el

117
pensar, el actuar y la formalización del actuar la que dota a la etnografía de una
concepción profunda del espacio de intervención (Rodríguez, 2013).
La etnografía es tanto una herramienta de intervención para la transformación
social como un mecanismo de reflexión sobre la misma (Mosse, 2006; Rodríguez,
2013). Situarse en el lugar de los otros permite no solo comprender cuáles son
las mejores formas de adaptación cultural de las políticas de intervención, sino
también cuestionar los principios que sustentan dichas intervenciones. Es el caso,
por ejemplo, de lo señalado por Escobar (1999) a propósito de la diferencia en-
tre la antropología para el desarrollo y la antropología del desarrollo: la primera,
entendida como la sistematización y esfuerzo de etnógrafas y etnógrafos por
adaptar las políticas desarrollistas a contextos particulares; y la segunda, como la
reflexión y crítica en torno al mismo concepto de desarrollo en cuanto forma de
homogenización e integración a las dinámicas del modo de producción capitalista.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje para el trabajo aplicado y

participativo
Planteada la importancia de formar etnógrafas y etnógrafos que puedan desenvol-
verse como antropólogas y antropólogos aplicados en un contexto latinoamericano
y con una mirada crítica, presentamos a continuación algunas estrategias de ense-
ñanza-aprendizaje. Cabe señalar que estas actividades de enseñanza-aprendizaje,
evaluación y acompañamiento se llevan a cabo en una etapa avanzada de la tra-
yectoria académica de las y los estudiantes, cuando ya cuentan con herramientas
etnográficas básicas. Entendemos que, para reflexionar y aplicar técnicas desde
una perspectiva crítica, se requiere de una serie de aprendizajes previos que les
permitan a las y los estudiantes asumir la tarea encomendada con conciencia y
responsabilidad.
Las actividades que se plantean a continuación han sido desarrolladas por los
equipos docentes del Laboratorio de Etnografía V, que las someten a discusión
cada año bajo la convicción de que la reflexión sobre la forma en que enseñamos
—pese a no contar siempre con las herramientas necesarias ni haber formado
ellas necesariamente parte de nuestra propia formación— constituye un elemento
fundamental para formar mejores profesionales.

Primer acercamiento: visitar un proyecto

En intervención social uno de los instrumentos más recurridos son los proyectos
sociales, en los que antropólogas y antropólogos deben aprender a diseñar, ejecutar

118
y evaluar. En ellos se planifican acciones sistemáticas que buscan dar respuesta a
un problema específico, para el cual se establecen metas, objetivos, metodología,
presupuesto, mecanismos de seguimiento, entre otros. Como primera aproxima-
ción a proyectos de estas características, se realiza una visita a un proyecto social
comunitario de características similares a aquellos con los cuales se trabajará a
lo largo del curso, y de los cuales hablaremos a continuación. En este ejercicio
las y los estudiantes deben conocer, a través de fuentes secundarias y primarias,
buscando material y realizando una visita y entrevistas, el proyecto con sus prin-
cipales características, buscando hacerse una idea inicial sobre cómo se gesta y
desarrolla. El objetivo de esta actividad es realizar un trabajo de preterreno que,
a partir de diversas fuentes, permita reconocer la especificidad de este tipo de
proyectos, profundizando en su dimensión participativa.
En términos específicos, se les solicita a las y los estudiantes:
• Describir de forma breve los antecedentes del proyecto, señalando la
localidad, tipo de organización y/o comunidad involucrada, objetivos,
actividades, actores y contexto de la intervención.
• Analizar la dimensión participativa del proyecto, en relación con el poder
de decisión de los actores sobre las diferentes fases.
• Reflexionar sobre la especificidad de este tipo de proyectos, en la línea de
la discusión teórica planteada en el primer apartado de este capítulo, y el
rol que la antropología aplicada puede llegar a cumplir respecto a ellos.
• Describir la metodología utilizada para la obtención de información: acceso
al campo, técnicas utilizadas, notas de reuniones, formas de registro, etc.

Impulsando una primera experiencia profesional: evaluar un proyecto

participativo y construir conocimiento con una organización
Bajo el lema de aprender haciendo, los equipos docentes se esfuerzan por im-
plementar experiencias de aprendizaje auténticas, es decir, en las que las y los
estudiantes pongan en práctica distintas habilidades y conocimientos que algún
día requerirán en su vida profesional. En la senda de aprender a desarrollar una
investigación aplicada se espera que las y los estudiantes evalúen un proyecto
comunitario participativo, generando un producto que se convierta en insumo
para el mejoramiento del mismo proyecto. A su vez, en sintonía con la perspectiva
teórica del curso, deben negociar un segundo producto, vinculado a la realización
de un pequeño estudio sobre una temática de interés para la organización. Ello,
con miras a generar una investigación menos extractiva, que releve los saberes y

119
conocimientos locales. El objetivo de este segundo producto debe acordarse con
la organización, lo que supone un ejercicio creativo y reflexivo en torno a lo que,
como antropólogas y antropólogos, podemos aportar a comunidades específicas.
Si bien ni los tiempos ni los recursos permiten desarrollar una investigación-acción
participativa con todas sus partes, esta experiencia formativa pretende convertirse
en una primera aproximación a este tipo de metodologías y paradigmas de las
ciencias sociales. Los trabajos finales —o productos del curso— llegarán a manos
de las instituciones encargadas de los proyectos, así como a las organizaciones
con las que se trabaja, revalorizando y resignificando la labor antropológica y
conformando un hito en el proceso formativo (Ríos, 2015).
El propósito consiste en realizar un ejercicio etnográfico de investigación-ac-
ción participativa, fomentando las habilidades de sistematización y análisis tanto
de material etnográfico como de las técnicas participativas implementadas, y
exigiendo procedimientos que permitan una minuciosa redacción y construcción
de informes —uno técnico y otro dirigido a la organización.

Deconstruyendo el proyecto: sentido, acciones y evaluación

Si bien un proyecto de esta naturaleza comparte parte de su estructura con uno
de investigación —objetivos, metodología, resultados—, con el cual las y los
estudiantes ya están familiarizados, es importante que conozcan su armazón,
lenguaje, actores y lógica. Para ello, realizamos en el aula un ejercicio práctico en
el que les solicitamos que, en grupos, deconstruyan o desarmen analíticamente el
proyecto con el que trabajarán más tarde en terreno. Entendemos que el diseño,
ejecución y evaluación de programas sociales participativos constituyen un sello
profesional, al que este ejercicio busca ser una primera aproximación.
Algunas de las preguntas orientadoras para este ejercicio son:
• ¿Qué sabemos sobre el proyecto? ¿En qué temática se inscribe? ¿Cuáles
son sus objetivos, metodología y plazos, entre otros aspectos que le pa-
rezcan relevantes?
• ¿Qué actividades se propone el proyecto, con qué actores y cuál es la carta
Gantt asociada? ¿En qué momento de su implementación realizaremos el
trabajo de campo?
• ¿Qué sabemos sobre la organización y/o comunidad?
• ¿Qué sabemos sobre la institución que actúa como contraparte del proyecto
y sus interlocutores?

120
Simulando la implementación de técnicas y herramientas de observación,
diálogo y dinámicas de grupo
Tal como hemos planteado, el objetivo del curso es que las y los estudiantes re-
caben, a través de una etnografía, la información necesaria para cumplir con los
dos productos señalados. Esta vez, incorporando a su repertorio técnicas partici-
pativas utilizadas en la antropología aplicada, así como en la investigación-acción
participativa. Para la generación e implementación de este tipo de técnicas y he-
rramientas, sugerimos la simulación como una estrategia que permite reconocer
errores básicos a través de la observación, participación y discusión.
Orientada a la implementación de esta estrategia, una actividad consiste en de-
sarrollar en grupos distintas técnicas, ya sean de identificación, análisis o solución
de problemas, tales como: árbol de problemas, matriz de priorización, identifica-
ción de soluciones locales, autodiagnóstico, matriz de evaluación de soluciones,
FODA, mapa de actores, entre otras. Para ello, cada grupo recibirá una guía con
sugerencias sobre los pasos a seguir, la que deben implementar con el curso a
través de la actuación y el cumplimiento de roles. De esta forma, cada grupo irá
rotando y tendrá la posibilidad de desarrollar una técnica asociada a un problema
que viva el grupo, ya sea como curso, como jóvenes o como ciudadanos. Cada
vez que un grupo termina, se realiza una pequeña discusión sobre las acciones
que resultaron favorables u obstaculizaron el buen desarrollo de la técnica. La
implementación de este ejercicio requiere contar con materiales como tarjetas,
autoadhesivos y plumones, de modo que se realice tal y como si estuvieran en un
espacio externo a la universidad.
Si bien las mismas técnicas serán desarrolladas más tarde en el campo, el simu-
larlas permite adelantar observaciones fundamentales para su implementación,
ayudando a disminuir la ansiedad de las y los estudiantes.

Aplicando lo aprendido: el trabajo de terreno intensivo

Una vez que las y los estudiantes han conocido un proyecto social comunitario, han
diseñado un plan de trabajo —con una metodología y acciones a desarrollar en un
proceso de negociación con la organización— y han simulado la implementación de
técnicas, llega la hora de ir a terreno y cumplir con los objetivos planteados. Se sugiere
un trabajo de campo de tipo intensivo, ojalá de más de una semana, para que las y los
estudiantes puedan trasladarse de forma continuada al lugar en que se desarrolla el
proyecto. De esta forma, será más fácil compartir con la comunidad y aprovechar el
tiempo, el que, si bien siempre más breve de lo que se querría, permite la inmersión
de las y los estudiantes al encontrarse suspendidas otras actividades académicas.

121
 La entrega de un viático, tal y como sucede en la vida profesional, permitirá a
las y los estudiantes manejar un presupuesto propio para los ítems de alimentación,
transporte, alojamiento, materiales, etc. Durante el terreno, las y los estudiantes
deberán implementar el plan de trabajo y sortear las dificultades propias de un
trabajo de campo de estas características, tales como abordar y reaccionar a situa-
ciones imponderables del lugar. En este proceso, pondrán a prueba su capacidad
de adaptación creativa, tomando decisiones contra reloj en caso de presentarse
problemas y reconociendo la diversidad social y cultural de las personas y sus
contextos, así como las competencias más transversales asociadas a la experiencia
de terreno, tales como el trabajo en equipo y la mediación entre interlocutores
institucionales y locales.
Al finalizar el terreno, se les solicita a los equipos de trabajo que realicen una
actividad de cierre, sistematización y retroalimentación con cada una de las or-
ganizaciones con las que trabajaron, de modo de hacer una primera exposición
de los resultados de la investigación y retroalimentar a los mismos actores. Esta
instancia no solo cumple el objetivo de ser una primera devolución, sino que
también se espera que funcione como un momento final de levantamiento de
información a partir de la discusión de los datos obtenidos, según recomienda la
investigación-acción participativa.

Estrategias de evaluación y acompañamiento

El buen desarrollo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje planteadas requiere
un proceso de acompañamiento atento, cercano y sensible, que ponga los recursos
del equipo docente a disposición del aprendizaje de las y los estudiantes. Este
acompañamiento dialoga con una evaluación de proceso que trabaja, durante el
semestre, en el diseño, avances y productos finales, retroalimentando cada una
de las entregas. El objetivo es transmitir la importancia del trabajo profesional
en equipo, en el cual las y los estudiantes —si bien son ellos los protagonistas—
cuentan siempre con nuestra asesoría.

Tutorías y acompañamiento docente

El acompañamiento es un dispositivo que se ha implementado en toda la línea
formativa de la carrera, y que se realiza antes, durante y después del trabajo de
terreno. Debido a las características y objetivos del curso, esta tarea constituye
una piedra angular en el quehacer del equipo docente. En este caso, el proceso
comienza con las propuestas de trabajo, se refuerza en el terreno y finaliza con
la entrega de los productos a la institución y a la organización, respectivamente.

122
 Durante el terreno se realizan al menos dos tutorías por cada equipo de trabajo,
para lo cual el equipo docente debe trasladarse también al campo. La primera,
orientada a apoyar la llegada y el comienzo de la ejecución del plan de terreno. La
segunda visita se lleva a cabo mediado el período de permanencia en el terreno, y
supone una evaluación inicial de lo realizado que permita visualizar el cierre, así
como una eventual reelaboración del plan de trabajo.
Cabe señalar que el acompañamiento considera dimensiones académicas y
profesionales, así como humanas y personales, sobre todo en experiencias que
suponen para las y los estudiantes enfrentarse por primera vez a situaciones de
pobreza extrema, vulneración de derechos u otras, muy difíciles de manejar. En
este sentido, si nuestro objetivo es formar etnógrafas y etnógrafos en este tipo
de contextos humanos, asumimos que la tarea docente excede la experiencia del
aula y desborda lo puramente académico. Esta tarea, estamos seguros, representa
no solo un desafío, sino también una situación que genera inquietudes y debería
propiciar un debate en torno al rol de la docencia en la educación superior.

¿Conocimiento para quién? Productos finales

Los objetivos y productos esperados del curso nos hablan de la complejidad e
intensidad de esta experiencia formativa, tanto para estudiantes como para docen-
tes. En este sentido, la definición de dos informes como productos es resultado
de una discusión de los equipos docentes que han pasado por el curso, y de un
largo proceso de interrogación sobre para quién generamos conocimiento, en-
tre quiénes lo difundimos, en qué formatos y en qué lenguajes. Si bien estamos
seguras y seguros de que, dentro de algunos años, los productos pueden variar
—y esperamos que así sea, como fruto de nuevas reflexiones—, tenemos la con-
vicción de que, incluso tratándose de una investigación que se da en el marco de
un curso universitario, sus resultados deben ser conocidos por las comunidades
y organizaciones con las que se trabaja. Es su derecho.
De esta reflexión e inquietud nace la necesidad de contar con dos productos.
Uno en la línea de evaluación de proyectos, de carácter técnico-profesional, que
evalúe la dimensión participativa y las características propias del proyecto. Y
otro orientado a aportar, a partir del conocimiento disciplinar, a la satisfacción
de una necesidad de la organización beneficiaria del proyecto, la que puede ir en
una línea distinta a la del fondo ganado, con otros objetivos y otra investigación,
con criterios de pertinencia y en sintonía con la discusión planteada en el primer
apartado de este capítulo.

123
 Algunas de las preguntas que orientan el informe de evaluación del proyecto
que se envía a la institución son:
• ¿Cómo y en qué medida se constituye la dimensión participativa de los
proyectos?
• ¿Qué actores participaron en el proceso de diseño, implementación y
evaluación de los proyectos?
• ¿Qué acciones estimulan o desestimulan la participación social en las etapas
antes mencionadas?
• ¿Qué papel juegan los saberes y prácticas, entre otros recursos de la orga-
nización, en la puesta en marcha de los proyectos?
• ¿Qué acciones podrían potenciar la experiencia participativa de los proyectos?
• ¿Qué rol puede cumplir la antropología en los proyectos de intervención
social y, en consecuencia, cuál debería ser nuestro compromiso como fu-
turas antropólogas y antropólogos con los procesos de acción participativa
comunitaria?
Por otra parte, se espera que el producto dirigido a la organización surja de
un acuerdo, a partir de decisiones tomadas en conjunto sobre la identificación
de problemáticas y la ejecución de actividades. Esto permite relevar la voz de los
actores, resguardar la coherencia del informe y propiciar la creatividad del forma-
to. Esto supone pensar en el destinatario, de modo de adecuar el producto y su
lenguaje al perfil de la población; por ejemplo, según los niveles de alfabetización,
barreras idiomáticas, etc. Así, unos grupos acordarán un producto audiovisual
que releve el rol de las mujeres en la organización, mientras otros desarrollarán
recopilaciones de la historia y significados que la organización asocia a su trabajo,
y otros más levantarán percepciones sobre los niveles de participación. Si bien se
trata de un gran desafío, consideramos que los resultados obtenidos a lo largo de
los años nos obligan a redoblar los esfuerzos para seguir construyendo antropo-
logía desde y con las comunidades.

124
Capítulo VI: La tesis y el relato etnográfico
Francisca Márquez1 y Miguel Pérez2

Introducción
Tras un largo recorrido por distintas etapas de aprendizaje de la etnografía, hemos
llegado a aquella que refiere a la escritura de la tesis. En esta fase se espera que las
etnógrafas y etnógrafos aúnen sus aprendizajes y experiencias en una investiga-
ción final que les permita obtener el grado de antropóloga o antropólogo. Aquí
la ansiedad existencial es ciertamente una característica que acompaña a muchos
de los jóvenes investigadores; la exigencia es alta, pues la mirada de conjunto y
el ejercicio de síntesis son fundamentales (Da Matta, 1999). Las intuiciones, ob-
servaciones y lecturas deben reunirse para configurar lo que será nuestro propio
trabajo de investigación. De ahí la angustia y desasosiego que muchas y muchos
estudiantes enfrentan en el proceso de preparación de sus tesis de antropología.
En este sentido, mientras en la etapa de formación teórico-intelectual lo central
es la capacidad de razonamiento; y en la etapa del trabajo de campo, la capacidad
de empatizar con las comunidades; en esta etapa de elaboración de una tesis o
investigación etnográfica, lo fundamental son las lecciones que se extraen de la
propia experiencia teórica y etnográfica. Se trata, por lo tanto, de una etapa esen-
cialmente integradora y sintetizadora de la teoría y del estar en el mundo.
La etnografía es un oficio que solo se aprende en la práctica en terreno y en el
ejercicio teórico-reflexivo. En este sentido, las indicaciones que aquí se entregan
para la elaboración de una tesis o investigación etnográfica nunca reemplazarán
la experiencia y la práctica interpretativa de la etnógrafa o etnógrafo. Etimológi-
camente, la noción de etnografía deriva de las raíces griegas ethnos («pueblo») y

1 Antropóloga, Universidad de Chile. Doctora en Sociología y magíster en Developpement, I.

d´Etude de Pays en Développement, Université Catholique de Louvain, Bélgica. Docente del
Laboratorio de Etnografía VI, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado
(fmarquezb@uahurtado.cl). Sus áreas de interés se centran en la antropología urbana y los
temas de cultura e identidad.
2 Antropólogo Social, Universidad de Chile. Ph.D. en Antropología Social, University of Califor-
nia, Berkeley. Magíster en Desarrollo Urbano, Universidad Católica de Chile. Docente del Labora-
torio de Etnografía VI, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (miguelpe-
rez@uahurtado.cl). Sus áreas de interés abarcan la antropología urbana, la antropología política,
los temas de sujeto y subjetividad, y la ciudad, el espacio y los movimientos sociales.

125
grapho («escritura»); esto es, la descripción de los pueblos. O la descripción de lo
que un pueblo hace y, desde su propia perspectiva, dice que hace. La descripción
de las prácticas y sus significados implica siempre una comprensión situada, en
tanto estos dan cuenta de formas de habitar e imaginar, de hacer y de significar
el mundo para personas concretas; comprensión situada, porque nace de obser-
vaciones, conversaciones e interpretaciones sostenidas por una etnógrafa o etnó-
grafo en un momento y en una relación social determinada. Es desde este anclaje
concretamente situado de la etnografía que pueden establecerse generalizaciones
y teorizaciones que trascienden los lugares y los pueblos en que la etnografía se
realizó. Toda investigación etnográfica debe, por lo tanto y de manera simultánea,
describir las singularidades para aportar a la comprensión y conceptualización de
lo que sucede en otros contextos. En estos términos, la investigación etnográfica
implica una densa comprensión contextual de un lugar determinado, que permita
establecer las conexiones y conceptualizaciones que lo vinculan con escenarios
más generales. No por tratarse de una empresa situada debe concluirse que ella
se limita a un lugar y a un pueblo en particular: aunque se orienta a la descripción
de pequeños hechos y saberes en contextos locales, la etnografía tiene también
como propósito hablar y comprender, desde allí, cuestiones y saberes globales.
Ahora bien, ¿cómo hacer una tesis etnográfica? ¿Qué estrategias pedagógicas
hemos escogido para facilitar esta tarea? Y, no menos importante, ¿de qué forma
acompañar y evaluar este proceso de aprendizaje?

La tesis etnográfica: diseño, enseñanza y aprendizaje

A menudo oímos cierta sospecha y puesta en duda respecto a la cientificidad del
trabajo de campo y el quehacer etnográfico. Ello, sin embargo, esconde quizá su
principal fortaleza, a la vez que su mayor desafío. A diferencia de la explicitación
supuestamente transparente de los criterios con que un sociólogo diseña una
encuesta, determina una muestra y controla la formulación de un cuestionario, la
etnografía, en cuanto metodología, se caracteriza por la flexibilidad con que las
investigadoras e investigadores se vinculan con sus sujetos de estudio, crean los
contextos que dotan a la información de significación, y recorren los nodos so-
ciales al interior de muestras no probabilísticas. Con todo, ello no necesariamente
implica, como veremos a continuación, saltarse u obviar los pasos del método
científico. En efecto, no habrá investigación ni tesis etnográfica sin la definición
rigurosa de un problema de investigación.
Tal como se señaló en el capítulo correspondiente al Laboratorio de Etnogra-
fía IV, la etapa inicial de una investigación etnográfica comprende cinco tareas,

126
las que, a su vez, marcan la pauta de las estrategias pedagógicas utilizadas en su
enseñanza y sus mecanismos de evaluación. Estas tareas son:
• La recopilación de antecedentes sobre el tema escogido.
• La definición del problema y la pregunta de investigación.
• La formulación de los objetivos y las hipótesis de investigación.
• La construcción de un marco teórico.
• La definición de una estrategia metodológica.
Toda tesis etnográfica supone, como primer paso en su diseño, la elaboración
de un proyecto que contenga la formulación de un problema de investigación. Un
problema que, se espera, tenga sustento teórico y un buen estado del arte —esto
es, una revisión de lo que otras personas han investigado sobre el problema—,
así como una formulación consistente de la metodología y de las técnicas de
investigación a través de las cuales se buscará darle respuesta.
La investigación social es siempre un proceso continuo y compartido de
construcción de verdades en pos de la producción de nuevos conocimientos. Ella
implica una búsqueda sistemática, explícita, continua, pero siempre en el marco
de un proceso colectivo que asegure su verificabilidad y posibilidad de discusión.
La formulación de una investigación antropológica con sustento etnográfico
exige entonces seguir las pistas, huellas, vestigios que le anteceden, de modo de
establecer con alguna certeza lo que no se sabe, para desde allí construir un co-
nocimiento colectivo, transparente, refutable y riguroso. Como en toda ciencia,
el quehacer de la investigación etnográfica se nutre de las ignorancias colectivas.

La revisión bibliográfica
La investigación etnográfica, aun cuando se sustente en el trabajo de campo, se
alimenta indefectiblemente de la lectura de otras investigaciones y reflexiones. Los
libros, dice Marcel Proust, son los lentes que usamos para explorar el mundo, pero
—cabe agregar— son también instrumentos que permiten perturbar lo estable-
cido y desencadenar miradas inéditas. En este sentido, la revisión bibliográfica es
esencial para extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a
nuestro problema de investigación. Normalmente, las investigaciones científicas
distinguen tres tipos de fuentes de información: primarias, secundarias y terciarias.
La bibliografía de fuentes primarias constituye el objetivo de la indagación biblio-
gráfica, pues proporciona datos de primera mano a partir de libros, antologías,
archivos, artículos, monografías, tesis, testimonios, películas o páginas de internet.
La bibliografía de fuentes secundarias corresponde a compilaciones, resúmenes

127
y listados de referencias publicados en un área del conocimiento en particular:
son listados de fuentes primarias. Finalmente, la bibliografía de fuentes terciarias
reúne documentos que compendian nombres y títulos de revistas, publicaciones
periódicas, así como nombres de boletines, conferencias, simposios, sitios web o
catálogos. En otras palabras, la diferencia entre una fuente secundaria y una ter-
ciaria es que la una compila fuentes de primera y la otra de segunda mano. Toda
tesis debe concluir con las referencias y los datos completos de las fuentes. Es
importante abarcar referencias tanto recientes como clásicas; esto es, demostrar
conocimiento sobre el estado del arte, elemento que, sumado a la experiencia de
campo, nos permitirá delimitar el problema de investigación.

El problema y la pregunta de investigación

La formulación de una pregunta relevante y la búsqueda de respuestas en el cam-
po —que comienza en el momento mismo en que se propone una interrogante
inicial— constituyen desafíos centrales de toda investigación o tesis. Una buena
pregunta solo se puede formular a partir de la identificación de un vacío en el
conocimiento, pero, en el caso de la etnógrafa o etnógrafo, también en su ir y venir
entre el trabajo de campo y la reflexión resultante de la revisión de antecedentes.
En ese sentido, toda enseñanza al respecto supone empujar a las y los estudiantes
a una travesía por el campo desde la etapa inicial de la investigación.
La formulación de una pregunta adecuada exige también encontrar una buena
razón para investigar. Más que recopilar información, se trata de saber para qué
y para quiénes se investiga. Para que la pregunta sea significativa debe plantear y
resolver un problema que interese y sirva también a otros; en otras palabras, se
trata también de una cuestión ética, a la que volveremos más adelante. En este
sentido, la buena pregunta es aquella que contiene, resume y apela al conocimiento
más relevante en el campo de estudio, aquella que permite identificar contradic-
ciones aparentes en la teoría, en los hechos o entre ambos. Suele adoptar la for-
ma de una paradoja: ¿Por qué ocurre… siendo que…? La buena pregunta nace
de lo que no se sabe, y de la capacidad de la etnógrafa o etnógrafo para poner
en interrelación campos de problemas. La falsa pregunta, en cambio, a menudo
surge cuando la afirmación contenida es empíricamente errónea o teóricamente
objetable. Finalmente, para hacer una buena pregunta hay que saber y conocer
primero el objeto de estudio: sin haber visitado el lugar y hablado con la gente
que lo habita, es muy improbable que la buena pregunta surja.
Plantear un problema significa delimitar la situación o el campo comprendi-
do por una pregunta que no puede ser respondida de manera inmediata, lo que

128
requiere de la formulación de conceptos que permitan encontrar alguna solución
de carácter cualitativo o cuantitativo. Por ende, hay que poner atención a que los
conceptos contenidos en la pregunta o problema estén claramente definidos, y
las variables en juego claramente formuladas. El problema debe expresar una
relación entre dos o más elementos o variables, y debe estar formulado clara-
mente, destacando las paradojas subyacentes a la realidad que se investigará. El
planteamiento debe también admitir la posibilidad de realizar un trabajo empírico
o de recolección de datos; esto es, debe permitir observar cosas en la realidad o
en un entorno determinado.
En síntesis, problematizar implica fundamentar cuál es la tensión que la
investigación pone en juego; dilema que puede nacer tanto de la aproximación
inicial al campo por parte de la investigadora o investigador, como de su trabajo
de gabinete. De ahí la relevancia de definir correctamente las variables, en tanto
ellas constituyen los factores que están afectando, causando o solucionando un
problema forjado empírica y teóricamente. Un ejercicio que ayuda de manera
significativa a quienes se están formando en la investigación etnográfica consiste
en pedirles que identifiquen de manera clara y precisa los siguientes elementos:
• Variables de estudio o dependientes: las que constituyen mi objeto de estudio.
• Variables independientes: las que pienso están afectando y explican la
variación de la variable de estudio. Deben formar parte de mis hipótesis.
• Variables intervinientes y/o de contexto: las que afectan la variación de
lo que estoy estudiando, pero no son parte de mi hipótesis ni de lo que
quiero probar en primera instancia. En general, se busca controlarlas a
través de su caracterización.
Una vez definidas las variables, podemos formular, a través de una o varias
preguntas, el problema de investigación. Ya definido y acotado el problema, cabe
preguntarse por su relevancia en el marco de la investigación, la que se relaciona
con las motivaciones que nos llevaron a nuestra búsqueda, aquello que nos esti-
mula a considerar y seleccionar esta pregunta y no otra. Las motivaciones pueden
tener fuentes teóricas, aplicadas o metodológicas. Cualquiera sea el caso, nuestra
motivación debe mostrarse como relevante para la antropología, en cuanto disci-
plina encargada de elaborar interpretaciones sobre la variabilidad cultural humana.
Según lo anterior, la evaluación de la pregunta y el problema de investigación
debe incluir un examen riguroso de los elementos antes señalados, a saber: 1)
la existencia de variables —dependientes, independientes y de contexto—; 2)
una definición de antecedentes —tanto del caso empírico de estudio como de

129
investigaciones similares en el campo de análisis—; 3) una explicitación de los
alcances y/o contribuciones —teóricas o metodológicas— de la investigación; y
4) un encuadre empírico de la pregunta; es decir, un tipo de vínculo en el que el
problema de investigación surja de la experiencia, más que del trabajo de gabinete
de la investigadora o investigador.

Los objetivos y las hipótesis

A diferencia de la problematización, los objetivos son un acto de síntesis. A tra-
vés de los objetivos, ordenamos nuestros fines y las potenciales contribuciones
al conocimiento que sirve de marco al objeto de estudio. Los objetivos, tanto el
general como los específicos, deben expresarse en términos de operaciones cog-
nitivas (conocer, distinguir, explorar, etc.) y no como tareas o desafíos sociales. Se
redactan usando verbos en modo infinitivo y deben estar siempre en concordancia
con la pregunta central de la investigación.
Una forma pedagógica de enseñar a formular el objetivo general consiste enunciar,
en modo afirmativo y como operaciones cognitivas, las variables contenidas en la
pregunta de investigación. Para ello resulta fundamental dejar claramente establecido
en la problematización cuáles son las categorías analíticas centrales de la investiga-
ción, las que deben estar contenidas en el objetivo general. Veamos un ejemplo. Si la
pregunta de investigación es «¿en qué medida la segregación residencial puede afectar
o influir en el capital social de los habitantes de campamentos?» (Juzam 2010, p. 22),
el estudiante debería haber dejado claro en las secciones precedentes —antecedentes
y problematización—: 1) qué entiende, al menos de modo general, por segregación
residencial y capital social, y cuáles son los conceptos asociados a cada una de esas
categorías —por ejemplo, segregación objetiva versus segregación subjetiva; relaciones
de cooperación; etc.—; 2) por qué es pertinente en términos teóricos y empíricos
analizar relacionalmente ambas categorías en el contexto de los campamentos; y 3)
cuál es la contribución del estudio. Con estos tres elementos explicitados, el objetivo
general de la investigación tendrá que, necesariamente, orientarse a analizar cuál es
la relación entre las dos variables identificadas —segregación y capital social— para,
al término de la investigación, mostrar cómo los diferentes niveles de segregación
residencial afectan el desarrollo de capital social de los asentamientos informales.
Así, de la pregunta recién expuesta se extrajo el siguiente objetivo general: «Analizar
comparativamente el capital social de dos campamentos con distintos niveles de
segregación residencial objetiva (alto y bajo, respectivamente) e identificar en qué
medida sus diferencias pueden relacionarse con los distintos grados de segregación
(objetiva y simbólica) que presentan» (Juzam, 2010, p. 23).

130
 Una vez definido el objetivo general, se deben plantear los objetivos espe-
cíficos de la investigación, los que se entienden como los pasos lógicos —y no
como operaciones metodológicas— para responder la pregunta de investigación.
Estos le dan contenido a la investigación, proponiendo los límites hasta los que
se pretende llegar en esa gran meta que señala el objetivo general. Siguiendo con
el ejemplo, la autora definió cinco objetivos específicos, cada uno de los cuales
ayuda a analizar cómo el capital social (variable dependiente) de dos campamentos
de Santiago (variable de contexto) difiere por el grado de segregación (variable
independiente). En este sentido, importa menos especificar cómo se pesquisará
la construcción de capital social que, por ejemplo, señalar que se buscará infor-
mación de fuentes secundarias para identificar el nivel de segregación de cada
campamento. Los objetivos específicos del trabajo citado fueron los siguientes
(Juzam, 2010, p. 23):
• Indagar en el desarrollo de prácticas relacionadas con las redes de relaciones
sociales, a partir de la identificación de recursos asociativos (relaciones de
confianza, reciprocidad y cooperación).
• Describir los distintos tipos de lazos sociales que se establecen dentro de
los campamentos.
• Definir los tipos de participación que presentan los campamentos.
• Identificar y caracterizar los tipos de capital social presentes en cada cam-
pamento.
• Describir cómo se expresa la dimensión subjetiva de la segregación resi-
dencial en los distintos contextos de segregación objetiva.
La evaluación de los objetivos de investigación, de acuerdo con lo expuesto en
los párrafos anteriores, pasa por examinar la consistencia entre las variables utili-
zadas en la problematización y aquellas que componen la pregunta y los objetivos.
Al mismo tiempo, se debe prestar especial atención a que los objetivos específicos
se orienten efectivamente a responder el objetivo general —y, por consiguiente,
la pregunta de investigación—, más que a describir las acciones metodológicas
asociadas a la recolección de datos.
Esa misma consistencia debe usarse como criterio evaluativo en las hipótesis,
las que se definen como un conjunto de enunciados que establecen relaciones
entre los hechos. Las hipótesis son, por lo tanto, una respuesta anticipada frente a
fenómenos que pretendemos analizar. Ciertamente que en la investigación inductiva
—y por extensión en la investigación antropológica y etnográfica— a menudo
las hipótesis se construyen al final de la investigación. Pero ellas son siempre una

131
relación entre nuestras variables y, en el sentido más positivista de las ciencias
sociales, un método de comprobación de las ideas planteadas en la etapa inicial
de la investigación. Las hipótesis enmarcan también los conceptos centrales de
nuestro objeto de estudio, constituyéndose en un punto de enlace entre la teoría
y la observación. Las hipótesis, por lo tanto, dan rumbo a la investigación o —en
el caso de las investigaciones antropológicas— a nuevas investigaciones, al sugerir
los procedimientos que deben tenerse en cuenta en la búsqueda del conocimiento.
La elaboración de buenas hipótesis tiene como punto de partida el conoci-
miento del área en la que se lleva a cabo la investigación. Sin este conocimiento
previo se corre el riesgo de recorrer caminos ya transitados y trabajar en temas
carentes de interés para la ciencia. Si la hipótesis se basa u origina en otros estu-
dios, la investigación estará en clara relación con un cuerpo de conocimientos ya
existentes, probados, que el trabajo contribuirá a reforzar. Entre los requisitos para
la elaboración de hipótesis están: a) una formulación clara; es decir, que emplee
palabras y categorías precisas que no den lugar a interpretaciones múltiples; para
ello resulta clave tanto la rigurosidad en la definición inicial de los conceptos
centrales del trabajo como la consistencia en su uso; y b) la incorporación de un
referente empírico que permita su comprobación.

El marco teórico
Una vez planteado el problema de estudio —con sus preguntas y objetivos—,
evaluada su factibilidad y revisada la bibliografía existente, el siguiente paso
consiste en sustentar teóricamente la investigación o tesis. Esta etapa se deno-
mina elaboración del marco teórico e implica analizar y exponer los enfoques
teóricos, las investigaciones y los antecedentes válidos que servirán de referente
para el estudio. Por teoría se comprende una fuente conceptual para construir un
marco teórico, si bien no son equivalentes. La teoría consiste en un conjunto de
conceptos, definiciones y proposiciones relacionados entre sí, que presentan un
punto de vista conceptual sobre determinados fenómenos; en él se especifican
relaciones entre variables con el objeto de explicar los hechos estudiados. Se le
puede definir también como un constructo sistemático orientado a explicar algo,
validado generalmente por evidencias empíricas. El marco teórico, en cambio,
implica la construcción e integración lógicamente articulada de un conjunto de
ideas, enfoques y teorías sobre un problema de investigación. El marco teórico
permite a la o el tesista explicitar las bases conceptuales, autoras y autores, teorías
o proposiciones generales de las que parte la investigación.

132
 Los marcos teóricos deben nutrirse de teorías, conceptos e investigaciones
previas. Se distinguen al menos tres modalidades para su construcción: 1) adoptar
una teoría ya elaborada; 2) recopilar extractos y construir una perspectiva teórica
propia; y 3) construir el marco teórico a partir de los datos. En cualquier caso,
la elaboración del marco teórico implica siempre un ejercicio de abstracción
conceptual por el cual se busca discutir teóricamente las variables de la investiga-
ción. La adopción o construcción de un marco teórico dependerá, por lo tanto,
de la revisión de las discusiones previas que, según vimos más arriba, nos ayuda
a delimitar las categorías centrales de nuestra investigación. Esta revisión puede
revelar que ya existe una teoría desarrollada con evidencia empírica, y que ella es
aplicable a nuestro problema de investigación. También puede que se descubra que
existen varias teorías aplicables al problema; o que hay extractos o «pedazos» de
una teoría que sugieren variables o conceptos relevantes para nuestro problema.
También podemos encontrarnos con que existen descubrimientos interesantes
pero parciales, que aún no se ajustan a una teoría. En este sentido, lo importante
es tener claro que la construcción del marco teórico es por definición dinámica,
lo que se traduce en la necesidad de adecuar las categorías que usaremos para
leer los fenómenos sociales.
En síntesis, no hay marco teórico sin una indagación empírica sobre lo que
se sabe, lo que está dentro de las fronteras del conocimiento y que, por vía indi-
recta, nos permite conocer lo que no se sabe. Para ello resulta central establecer
con claridad lo que ya se conoce y lo que el proyecto de investigación permitirá
conocer; dar cuenta de quiénes han trabajado ya en el problema, las preguntas
que se han hecho, y cómo han abordado —mediante categorías analíticas y va-
riables— el núcleo problemático.

La estrategia metodológica
Investigar significa siempre establecer una relación entre el conocimiento, el saber,
la teoría, el pensamiento y los hechos o fenómenos sociales. Esta relación puede
tener diferentes puntos de partida y, por lo tanto, dos lógicas diferentes. Un camino
posible consiste en transitar desde la teoría hacia los hechos (modelo deductivo);
y el otro, en ir desde los hechos hacia la teoría (modelo inductivo). Sin embargo,
nos recuerda Rosana Guber (2005), la peculiaridad de lo social radica en el poder
constitutivo de los sentidos contenidos en las nociones y acciones de los sujetos,
y, por consiguiente, en el carácter preinterpretado de su mundo. La realidad so-
cial se construye en la práctica humana, la cual solo puede ser comprendida en
el seno de la totalidad social que contribuye a producir y que a su vez la produce.

133
La teoría es momento y aspecto de la práctica, así como el sujeto cognoscente es
productor a la vez que producto de su realidad. La investigadora o investigador
no conoce al situarse fuera de su objeto, sino al establecer una relación activa
con él, involucrándose en la búsqueda y el análisis de los condicionamientos que
operan tanto sobre su objeto como sobre su propio proceso de conocimiento.
La etnografía, como empresa inductiva, se orienta al conocimiento de la
realidad a través de la observación, así como de la participación directa en los
hechos. Este conocimiento debe atenerse a los hechos y, a partir de ellos, dar
cabida a una conclusión general. Desde esta perspectiva, el conocimiento nace
de la acumulación de observaciones, lógica que marca la pauta para organizar la
estrategia metodológica.
Los métodos permiten la recolección de datos y es a través de ellos que bus-
camos respuestas para nuestra pregunta de investigación. Los datos operan como
una traducción de los fenómenos que investigamos y, en la etapa de diseño, toda
enseñanza relativa al método debiera abocarse a este hecho. La etnografía, como
actividad inductiva y cualitativa, se basa en la observación. La descripción etno-
gráfica no consiste solo en «ver», sino también en «hacer ver»; esto es, en escribir
lo que vemos. La estrategia metodológica, por lo tanto, debe tratar de «hacer ver»
aquello que se observa. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Cómo justificar
la pertinencia de tal o cual herramienta de investigación? Y ¿qué rol cumple la
observación etnográfica en la elección de las técnicas de investigación? Tanto la
enseñanza como la evaluación del diseño metodológico deben asegurar el carác-
ter etnográfico de este, resguardando la primacía de la observación, la naturaleza
inductiva de la propuesta y, por último, su capacidad para «hacer ver» la vida
social de los otros.

Escritura y redacción de una tesis antropológica y etnográfica

La tradición antropológica aporta a la investigación social el estudio de la diversi-
dad sociocultural y el reconocimiento de los marcos interpretativos locales, lo que
llamamos la perspectiva del actor. Guber (2005, p. 211) advierte que este enfoque
confía a la trabajadora o trabajador de campo la tarea de relevar y explicar la tota-
lidad social en sus diversos aspectos y relaciones (holismo), en las congruencias y
discordancias entre las prácticas y las verbalizaciones. El enfoque antropológico se
basa en la producción de conocimiento sobre otras sociedades y culturas, libre de
distorsiones etnocéntricas y sociocéntricas, de modo de dar cuenta de ese mundo
según su propia lógica y no proyectando el marco interpretativo de la sociedad

134
(nativa o profesional) de la investigadora o investigador. Según la epistemología
empirista, solo la presencia de la investigadora o investigador en el campo garantiza
un conocimiento de estas características. En la relación de saber, investigadora e
investigador intervienen activamente con su reflexividad y puntos de vista, que
reconocen al incorporarlos en el campo de estudio y análisis. De este modo, no
solo trabajan y escriben sobre los sujetos de estudio, sino también sobre sí mismos.
La escritura etnográfica debe vérselas con estas dimensiones y ser capaz de tejer
puentes en esta experiencia de alteridad entre mundos distantes.
La escritura etnográfica es también resultado de la precipitación de los materiales
obtenidos en el campo, así como del bagaje teórico que subyace al problema de
investigación. En los términos de Eduardo Restrepo (2017, p. 67), entendemos
la escritura etnográfica como una fase del proceso de investigación en la cual se
decantan documentos, entrevistas, observaciones e interpretaciones en aras de
producir una narrativa. La descripción etnográfica no se limita al trabajo de obser-
vación; es también, como esbozamos más arriba, la escritura de lo visible. Por ende,
pone en juego la atención —tanto orientada como flotante— de la investigadora
o investigador, así como una vigilancia particular sobre el lenguaje, entendiendo
que de lo que se trata es de hacer ver a través de las palabras. Enorme desafío, por
cuanto asumen ellas la tarea de abarcar de forma minuciosa la especificidad de
las situaciones, siempre inéditas, a las cuales se enfrenta la etnógrafa o etnógrafo.
La descripción etnográfica pone a prueba las capacidades de observación, sen-
sibilidad, inteligencia e imaginación científica de la investigadora o investigador.
Es en esta circunstancia específica que se espera el surgimiento de la etnóloga o
etnólogo; es decir, de aquella investigadora o investigador capaz de hacer emer-
ger la lógica propia de una cultura. Pero es en el texto organizado, o en el relato
etnográfico, que comienza recién a elaborarse un saber: el saber característico de
la antropología, la descripción densa o interpretativa (Geertz, 1973). El carácter
indisociable de la construcción de un saber a partir del ver —antropología— y
de una escritura del ver —etnografía— no tiene nada de inmediato, ni es una
experiencia transparente. Por el contrario, se trata de una empresa en extremo
problemática, basada en nuestra capacidad para establecer relaciones entre ele-
mentos que por lo general se conciben de manera separada: la visión, la mirada,
la memoria, la imagen y el imaginario, el sentido, la forma y el lenguaje.
Sin embargo, este ejercicio de escritura encaminado a la descripción densa
posee claves que ayudan e iluminan tanto la enseñanza como la evaluación de la
monografía etnográfica, más aún cuando el retorno desde el campo y el comienzo
de la etapa de escritura pueden traer consigo miedos, ansiedades y preocupación.

135
El trabajo riguroso con el cuaderno de campo constituye el principal soporte de
este ejercicio escritural. El cuaderno que se acarrea durante el terreno, además de
recoger suciedad y arrugas, funciona como contenedor y una bitácora de todo lo
que allí se observa y escucha. Su uso riguroso, constante y cotidiano constituye
una de las claves metodológicas a tener presentes. Asimismo, la relectura de los
apuntes y notas de campo contenidos en él, días, semanas y hasta años después,
puede revelar claves interpretativas que buscábamos, pero que no siempre resultan
visibles durante la permanencia en el campo.
Sin embargo, una vez que la investigadora o investigador abandona el terreno
y se enfrenta al cúmulo de información y fuentes diversas, el único camino viable
es el ordenamiento y sistematización de estos materiales. Una pregunta recurrente
entre las y los estudiantes es: ¿Cómo hago para organizar la enorme cantidad de
información que recolecté y, a partir de ella, redactar una tesina de antropología?
La lectura acuciosa de los apuntes de terreno y el registro de las asociaciones libres
surgidas de dicha lectura pueden ser un buen primer paso, al que puede seguir
la elaboración de un listado de temáticas y problemas que sirva como guía para
organizar el futuro documento.
Dos ejercicios pueden ayudar de forma significativa en dicho proceso de or-
ganización del material. Primero, pedirles a las y los estudiantes que redacten un
resumen extendido del proyecto; esto es, un texto de no más de 1000 palabras
que —aunque de forma parcelada, incompleta y provisional— exponga el pro-
blema de investigación, los objetivos, la metodología, los hallazgos y las princi-
pales conclusiones del trabajo. Y segundo, solicitarles que, junto con el resumen,
construyan un índice analítico que permita visualizar de forma concreta el plan de
redacción del futuro documento (idealmente, con fechas asociadas a cada apar-
tado), situándolo dentro del plazo en que se espera escribir la tesis. Solo una vez
elaborados el resumen y el índice analítico, se inicia el trabajo de sistematización
de las fuentes, incluyendo archivos, entrevistas y documentos.
Las idas y venidas entre el proyecto de investigación, las preguntas iniciales,
los apuntes de terreno y demás fuentes de información, pueden durar meses, en
un proceso iterativo que se extiende hasta que un primer esquema de redacción
adquiere forma. Dentro de este primer esbozo de escritura, los objetivos espe-
cíficos sirven como guía para ordenar las ideas centrales, por lo que se los debe
mantener a la vista junto con la pregunta. La revisión y reformulación del título
inicial del proyecto constituye también un ejercicio saludable en términos de la
consolidación de las ideas centrales. El título debe incorporar los conceptos cen-
trales, el sujeto de estudio y algunas claves de los resultados.

136
 Solo una vez que se cuenta con una estructura de redacción o un índice pre-
liminar, debe iniciarse el trabajo de escritura. Este deberá resolver a su vez una
serie de preguntas relativas al estilo de redacción: el uso de la primera o la tercera
persona; el lugar que ocuparán las voces de los entrevistados; cómo referir sus
formas particulares de enunciar y significar el mundo; dónde incorporar las inter-
venciones reflexivas de la propia investigadora o investigador; cómo articular los
resultados con la teoría; el uso de los tiempos verbales al describir etnográficamente
a los otros. Aun cuando los relatos etnográficos son en gran parte descriptivos,
el desafío consiste siempre en articular las observaciones y conversaciones con
descripciones significativas respecto al problema de estudio. A partir de observa-
ciones precisas y prolijas, el relato etnográfico debe apuntar a comprender cómo
ellas revelan problemáticas empíricas y teóricas de mayor alcance.
A este respecto, el uso de citas provenientes de entrevistas resulta clave. Una
cita puede iluminar de manera concreta y culturalmente situada un fenómeno
particular que, sin embargo, admite o da pie a una elaboración teórica mayor. De
todas formas, el rol de las citas no debe sobreestimarse. Suele suceder que, ante
la necesidad de mostrar hallazgos empíricos, las y los estudiantes organizan su
relato en torno a un conjunto de citas que, en sí mismas, nada dicen del fenó-
meno estudiado. Cabe en este punto una recomendación para las etnógrafas y
etnógrafos en formación: las narrativas verbales obtenidas mediante la entrevista
deben supeditarse al material observado, que es el que les da contexto y sentido,
y las hace inteligibles.
Como sección de cierre de la monografía etnográfica, el capítulo de conclusiones
suele entrañar especiales dificultades. Entre las y los estudiantes, muchos tienden
a —literalmente— resumir toda la tesis en un par de páginas, sirviéndose de este
apartado para reiterar lo que ya ha sido planteado en extenso en los capítulos
precedentes. Para evitar este error, resulta útil pedirles que, en el momento de
redactar las conclusiones, tengan presentes las siguientes preguntas:
• ¿Estoy respondiendo a los objetivos y a la pregunta de investigación planteados?
• ¿Me permiten mis conclusiones afirmar o rechazar las hipótesis de inves-
tigación?
• ¿De qué manera las conclusiones alimentan, cuestionan o permiten repensar
la literatura existente sobre el tema analizado, ya sea en sus aspectos teóricos
o metodológicos?
• ¿Cuáles son, finalmente, las contribuciones teóricas, metodológicas y/o
aplicadas de mi investigación?

137
 Todo capítulo de conclusiones debería abordar de manera directa estas pre-
guntas, lo que no implica que las y los estudiantes las usen para organizar temá-
ticamente sus apartados de cierre. La escritura etnográfica está, por definición,
abierta a distintos formatos y estilos, y todo intento por estandarizarla no hace más
que restarle la riqueza narrativa que le da la multiplicidad de voces, perspectivas
y miradas que conforman el corpus teórico de la antropología. Más bien, lo que
buscamos con el capítulo final de la tesis es articular una reflexión que, junto con
dar cuenta de la capacidad de la investigación para responder a los objetivos y las
hipótesis planteadas, nos permita estimar su contribución a la disciplina. Solo así
es posible evaluar una tesina de antropología sin caer en la tentación de, a partir
del relato escrito, homogeneizar lo que por naturaleza es diverso y heterogéneo:
la experiencia de campo de cada estudiante.

Requerimientos y resguardos éticos del estudio

Por último, vale la pena reflexionar sobre un aspecto transversal al trabajo etnográ-
fico, desde el diseño hasta el reporte escrito: las consideraciones éticas. El problema
de la ética en antropología supera con creces el simple hecho de evitar poner en
riesgo o afectar de forma negativa a las personas involucradas en la investigación.
El compromiso ético, señalan desde distintas perspectivas Nancy Scheper-Hughes
(1995) y Eduardo Restrepo (2007), implica siempre un cuestionamiento sobre el
sentido y la utilidad que nuestro trabajo puede tener para estas personas. ¿Cuáles
son los requisitos para la construcción de este diálogo y compromiso ético? El
primer paso consiste en romper la violencia simbólica de la comunicación entre
saberes. De lo que se trata en toda investigación etnográfica es de garantizar la
coconstrucción del conocimiento, las situaciones y los campos de realidad. Repensar
el modo en que el saber de la etnógrafa o etnógrafo puede conectarse con otras
culturas pasa por atreverse a cruzar los límites del propio saber, multiplicando
los vínculos con los saberes tanto locales como en movimiento. La defensa de
esta heterogeneidad de saberes supone un nuevo modelo de conocimiento, capaz
de interrogar las propias convenciones discursivas cientificistas. De allí surge la
posibilidad de transitar hacia saberes situados, colectivos y descentrados. Pero,
para que ello ocurra, es necesario revisar los protocolos de discurso naturalizados
respecto a la coherencia científica y positivista.
En términos históricos, la ciencia se ha concebido a partir de la definición de
problemas aplicados a la resolución de preguntas relevantes para la sociedad. Tal
es la diferencia entre la ciencia básica y la ciencia aplicada, entendiendo a la pri-
mera como la base para la construcción de saberes que luego tendrán un alcance

138
concreto. La ciencia comprometida, por su parte, no ha estado tan presente en
el debate y no goza de la misma legitimidad al interior de las aulas universitarias.
Tradicionalmente, ha existido colaboración entre las universidades y las comu-
nidades: en la investigación de base, en la ayuda para la formación de las comu-
nidades, en la búsqueda de recursos para la acción sociopolítica. Sin embargo,
hoy la pregunta consiste en cómo avanzar hacia una investigación etnográfica
comprometida con las comunidades y sus saberes; cómo fortalecer esos lazos ya
no solo de forma unilateral, sino a través de la reciprocidad y el trabajo conjunto,
desde una perspectiva de coproducción del conocimiento en igualdad de condi-
ciones (Márquez, 2013).
Preguntarse por la relación entre la investigación etnográfica y su entorno resulta
un tema complejo por varias razones. En primer lugar, la pregunta por el saber y la
axiología de la ciencia nace justamente cuando la ciencia repara en las consecuen-
cias —a veces nefastas— de su producción de conocimiento. La reflexión ética y el
cuestionamiento de los propios saberes adquieren toda su fuerza cuando los estragos
causados en las comunidades se hacen patentes. En segundo lugar, esta pregunta
nos obliga a releer y revisar el quehacer científico en su totalidad y no solo en sus
resultados. En otras palabras, el cuestionamiento y la respuesta ante los problemas
generados por la investigación científica requieren de un análisis del proceso inves-
tigativo completo. Y es justo aquí que los supuestos en los que se basa la objetividad
científica tienden a estrellarse con la evidencia de que los criterios del saber, así
como los criterios éticos, pueden variar mucho según el contexto. La diversidad de
contextos de producción de saberes nos muestra también que el ethos del científico
social siempre tendrá que vérselas con otros ethos y otras éticas. Una axiología de
las ciencias sociales debería, por esencia, saber dialogar con esas otras axiologías de
saberes y formas de hacer. En este sentido, más que verdades, el quehacer de las
ciencias sociales demanda perspectivas capaces de comprender las formas en que
hemos estructurado nuestros conocimientos y cómo ellos alteran nuestra convivencia
(Hirsch, 2004; Roig, 2007). Postular la responsabilidad de la ciencia significa hacerse
cargo del desafío ético implicado en el respeto a las diferentes verdades. Verdad o
verdades que son patrimonio de todos los seres humanos y que nos imponen el
desafío de compatibilizar el rigor científico con la transparencia y la responsabilidad
ética. Así como existen obligaciones para con la disciplina, con ellas conviven y a ellas
se superponen otras obligaciones, para con la sociedad y la cultura, con la especie
humana, con otras especies y con el ambiente. Para la antropología esto resulta de
suma importancia, por cuanto su objeto de estudio son justamente las sociedades y
su método la obliga a desarrollar relaciones próximas con personas (AAA, 1998, p. 3).

139
 El desarrollo de relaciones de convivencia en el trabajo de campo exige, por
ello, adherir al consentimiento abierto e informado. Pero, sobre todo, supone que
la investigadora o investigador sea capaz de «objetivar su participación» o presencia
en el lugar (Bourdieu, 2003, p. 43). Sincerar los propios intereses y búsquedas con
la comunidad estudiada constituye la principal exigencia para una investigación
social éticamente responsable. Construir los límites de la relación constituye un
trabajo colectivo, pero crear las condiciones para que ello sea factible es respon-
sabilidad de la científica o científico social.
En antropología, el desdibujamiento de la observación participante, como
garantía de inmersión comprensiva y respetuosa con los otros, plantea la pregunta
por la ética, así como una interrogante respecto a la objetivación de la participación
en un lugar determinado. Es el sociólogo Bourdieu quien instala la duda respecto
a la ilusión de la empatía con el nativo como garantía de comprensión y respeto
de los otros (Bourdieu y Wacquant, 1992; Bourdieu, 1999; Bourdieu, 2003).
Para las ciencias sociales el problema resulta especialmente complejo. En un
mundo cada vez más letrado, el quiebre de la autoridad etnográfica se expresa
en el cuestionamiento de la superioridad de la científica o científico en cuanto
intérprete compresivo de la realidad social. Si la etnografía produce interpreta-
ciones culturales a partir de experiencias en terreno, ¿cómo es que esa experien-
cia, no sujeta a reglas claramente delimitadas, se transforma en informe escrito
autorizado? Ni las experiencias ni la actividad interpretativa de la investigadora
o investigador pueden considerarse inocentes. Más que la interpretación de otra
realidad, la investigación social expresa siempre una negociación constructiva que
involucra a dos y más sujetos. No hay significado discursivo sin interlocución y
sin contexto. Una manera de representar esta complejidad discursiva consiste en
comprender el curso general de la investigación como una negociación continua
(Bourdieu, 1999).
Hoy parece indispensable insistir en la necesidad de sincerar las intenciones
y los procedimientos que se ponen en práctica en las investigaciones sociales o,
en términos de Bourdieu, explicitar y objetivar el rol propio en la investigación
y en la comunidad que se estudia. Cualquiera sea el objetivo de la investigación,
esta siempre conlleva una relación social que genera efectos sobre los resultados.
Para Bourdieu, solo la reflexividad, entendida como sinónimo de método —pero
una reflexividad incorporada, fundada en el oficio—, permite percibir y controlar
sobre la marcha los efectos del contexto y de la interacción.
El sueño positivista de una perfecta inocencia epistemológica —nos advierte
Bourdieu— enmascara el hecho de que la diferencia clave no es aquella que existe

140
entre la ciencia que construye su conocimiento y la que no lo hace, sino entre la
que lo hace sin saberlo y la que, sabiéndolo, se esfuerza por conocer y dominar
de la forma más completa posible sus actos y los efectos que estos producen. En
cuanto exigencia ética de la investigadora o investigador, la objetivación supone
analizar las condiciones sociales de posibilidad de la experiencia de investigación,
así como examinar la postura adoptada, dando cuenta tanto de los propios intere-
ses como de la adscripción disciplinar. En este sentido, construir una ética de las
ciencias sociales exige partir de una ontología que rechace la separación tajante
entre objeto y sujeto.
¿Cómo describir y respetar éticamente las diferencias y las formas culturales
que compiten para ser representadas en este tiempo y espacio? La pregunta por
la génesis de nuevas configuraciones culturales, identitarias y de soberanías en
los nuevos espacios transnacionales y globalizados, reinstala la cuestión del com-
promiso ético con actores que se mueven entre distintas culturas. Las ciencias de
la sociedad necesitan comprender la multilocalidad y la polifonía como recursos
para la construcción de soberanías móviles y la transgresión de la mirada única
(Márquez, 2013). Este principio metodológico toma siempre una forma dialógica;
a tal punto que a veces no sabremos bien quién es el entrevistado y quién el en-
trevistador. El núcleo del problema radica en someter la posición de observador
al mismo análisis crítico al que sometemos el objeto que pretendemos construir.
Nos dice Bourgois:
Desde un punto de vista metodológico, la única manera de comenzar a hacer pregun-
tas personales provocativas y tener la expectativa de embarcarse en conversaciones
sustanciosas sobre la compleja experiencia de la marginación social extrema, consiste
en entablar relaciones duraderas basadas en el respeto mutuo (2014).

De este postulado se sigue otra consecuencia relevante, y es el carácter pro-

fundamente político del quehacer y del saber social. En efecto, no hay campo
científico, por puro que sea, que no contenga una dimensión ligada al poder;
como tampoco existe campo ni juego político posible que no se pregunte por la
verdad de sus postulados. El desafío de una representación éticamente responsable
se resume en el retrato comprensivo de estos encuentros locales y globales, con
todos sus saberes, deliberaciones, espacios de dominación y resistencia, oralidad
y experiencia involucrados. Una mirada multisituada de los desplazamientos, en
los lugares tanto de exclusión como de dominación.
El problema no radica en la voluntad de cada individuo. El problema radica en
las violencias estructurales, simbólicas y normalizadoras de nuestras sociedades

141
desiguales. De ahí el deber de la etnografía de contribuir a generar bases míni-
mas de respeto, a través de «la superación de la mirada miserabilista y el cruce de
miradas, hasta que las evidencias de las condicionantes estructurales salten a la
vista» (Bourdieu, 1995). Lo cierto es que las capacidades de autodeterminación
están desigualmente distribuidas en el tejido social, y sean cuales sean los recursos
y capitales, su disponibilidad, acceso, adquisición y uso exceden siempre nuestras
voluntades individuales. Nos recuerda Bourgois que la trampa del neoliberalismo
consiste en hacernos pensar que «cualquier persona inteligente puede pasar de los
harapos a la abundancia si trabaja con tesón» (2014). Prácticas autodestructivas
que, lejos de resistir y transformar el orden social, producen una avalancha de
sufrimiento que, en el contexto neoliberal, tiende a ser individualizado, patologi-
zado o naturalizado por los propios actores y por el discurso de los medios, las
instituciones públicas y la academia.
En síntesis, la investigación etnográfica no solo posee un trasfondo político
evidente; en sí misma es un llamado al cambio de paradigma respecto a la figura
del excluido en nuestra sociedad. Como ejercicio reflexivo y polifónico, el relato
etnográfico puede contribuir a develar las estructuras profundas de nuestro mun-
do, así como los mecanismos que aseguran la reproducción o transformación, a
menudo conflictiva, de las condiciones sociales que le dan vida.
Cada investigación anuncia la posibilidad del reconocimiento del derecho, de
mujeres y hombres, a la afirmación de su autonomía y su libertad, y del ejercicio
de la soberanía sobre sus vidas y sobre sus culturas. Este es el desafío que hoy
enfrentamos como científicas y científicos sociales: evocar y borrar fronteras
totalizantes para abrir la mirada hacia el retrato y la comprensión de las culturas
del movimiento, con todo lo que en ellas hay de deliberación, de dominación y
de resistencia.

142
Epílogo

Laboratorios para la enseñanza de la etnografía

A pesar de que el texto que aquí presentamos fue redactado durante 2018, su
escritura empezó a delinearse mucho antes. Como docentes de la carrera de
antropología de la Universidad Alberto Hurtado, involucradas e involucrados
de forma directa y cotidiana en la formación etnográfica de las nuevas genera-
ciones, nos enfrentamos al persistente desafío de desarrollar metodologías de
aprendizaje para un conjunto de saberes que, con frecuencia, se resisten a los
ritmos y dinámicas pedagógicas convencionales. ¿Cómo transmitir un oficio tan
subjetivo, desestructurado y múltiple como el de etnógrafa o etnógrafo? A partir
de reuniones y conversaciones de pasillo, más de alguna o alguno de nosotros
llegó a la conclusión de que su propia formación disciplinar había sido más bien
intuitiva, y que las herramientas adquiridas en sus años de estudiante pocas veces
vinieron de la institucionalidad universitaria. Habíamos aprendido etnografía, sobre
todo, desde el terreno, y en muchas ocasiones con una sensación de intemperie
metodológica que este proyecto formativo debía rectificar. Los laboratorios de
nuestra carrera constituyeron, desde sus inicios, una forma de responder a estos
vacíos e inseguridades.
¿Qué son estos laboratorios sobre o a partir de los cuales escribimos? Inicial-
mente, se concibieron como una instancia de investigación e integración etnográfica
basada en el trabajo de terreno y la consustancial reflexión teórico-metodológica.
Estructurados en siete niveles, cada uno de ellos se asoció a un tema y objetivo
específico. Así, esta línea curricular de la carrera buscó convertirse en un dispositivo
de innovación pedagógica, orbitando la pregunta sobre cómo afrontar la formación
en una de las prácticas que consideramos constitutiva de la disciplina: la etnografía.
Más que la sola realización de una salida a terreno anual, los laboratorios han sido
concebidos como un proceso de aprendizaje continuo que se despliega y evalúa
en cada semestre; vale decir, como una secuencia progresiva cuyo desarrollo e
implementación requiere una articulación transversal y longitudinal. Por lo mis-
mo, uno de los sellos distintivos de la apuesta formativa de la carrera ha sido la
comprensión del trabajo antropológico como la puesta en práctica de una serie
de instrumentos que han de aprenderse en términos técnicos, sin dejar de lado
la necesidad de experimentar la diversidad social y cultural en contextos reales.

143
 Los laboratorios de etnografía han sido definidos como instancias de construc-
ción colaborativa y trabajo individual y/o grupal, según el curso y nivel de que se
trate, en las que se elaboran problemas; se diseñan estrategias para su abordaje
etnográfico; se organiza su resolución por medio de la búsqueda, levantamiento
y análisis de información pertinente de distinto tipo; para, finalmente, dar cuenta
de todo el proceso a través de la preparación y escritura de un reporte etnográ-
fico. Identificamos en esta línea de cursos al menos tres principios fundadores:
en primer lugar, la preponderancia de la mirada etnográfica en la formación dis-
ciplinar, entendida como un relato que se elabora en conjunto con las personas,
posibilitando una particular comprensión del mundo; en segundo lugar, la com-
prensión de la etnografía como un oficio o quehacer concreto que se despliega
en términos técnicos, encarnado en la figura de la investigadora o investigador a
partir de relaciones interpersonales experimentadas en la práctica; y, por último,
la comprensión de los laboratorios como una oportunidad para el desarrollo de
competencias laborales que contribuyen al conocimiento y la vinculación con el
medio, así como a la adquisición de competencias procedimentales y actitudina-
les —también llamadas «blandas»—, útiles para el posterior ejercicio profesional.
A partir de estos fundamentos, la implementación de los laboratorios se ha
organizado a partir de una serie de principios estructurantes, entre los que destacan:
su coherencia con el perfil de ingreso —esto es, responder a la necesidad de que
las y los estudiantes observen y compartan los mundos de los otros, vivenciando
de forma temprana en qué consiste la antropología—; su comprensión como un
espacio controlado y de avance progresivo en cada una de sus fases; su implemen-
tación personalizada que, sin renunciar al trabajo colaborativo, posibilite el desa-
rrollo personal de cada estudiante; la gradualidad de su estructura; la integralidad
de su puesta en práctica, al incorporar cada curso el proceso completo de diseño,
ejecución y reporte; la diversificación de las formas de registro y representación; su
articulación como una comunidad de aprendizaje en permanente comunicación;
y, finalmente, su sentido de la ética y el compromiso, con especial énfasis en la
responsabilidad con las personas y grupos con quienes se trabaja.

Escribir las reflexiones de una comunidad de aprendizaje

Una vez que el modelo de formación basado en los laboratorios vio titularse a
las primeras generaciones de antropólogas y antropólogos, cobró cada vez mayor
relevancia la tarea de recoger, sistematizar y transmitir lo realizado. Hacerlo era
no solo una forma de valorizar el trabajo desarrollado desde 2011, sino también
de proyectarlo a Chile y a otras latitudes. Con siete años de vida del proyecto

144
y tres generaciones de egresadas y egresados, nos pareció que había llegado la
hora de sistematizar y organizar nuestra experiencia, de modo de contar con un
producto alrededor del cual organizar nuestras reflexiones sobre cómo promover
el aprendizaje profundo en las y los estudiantes. Así surgió la idea de elaborar un
material de apoyo a la formación etnográfica, basado en el diálogo forjado en
nuestra comunidad de aprendizaje y con una disposición reflexiva respecto a lo
realizado y sus proyecciones.
Desde una visión de la tarea docente participativa, colaborativa y no solo
centrada en el aula, el material aquí reunido encuentra sus referentes en muchas
autoras y autores, así como escuelas de pensamiento, entre ellos: la etnografía
como perspectiva privilegiada para comprender la antropología (Guber, 2001); el
énfasis posmodernista en el carácter dialógico y multiautoral de la actividad antro-
pológica (Tedlock, 1998); la crítica al sentido bancario de la educación, concebida
en términos tradicionales (Freire, 2005); y los aportes que, desde el aprendizaje
orientado a la acción (Dewey, 1970), han alimentado la labor pedagógica. Este
cúmulo de materiales se inscribe, por lo tanto, en una búsqueda crítica, reflexiva
respecto a las propias prácticas, solidaria de los modelos educativos endógenos
que ponen énfasis en el sujeto, en la relación de aprendizaje y el valor de los pro-
cesos, y, en consecuencia, toma distancia de los modelos exógenos, enfocados en
los productos y en la reproducción de contenidos.
Diversas razones le han dado un sentido de urgencia a este proyecto. Por una
parte, las importantes transformaciones experimentadas por la educación chilena,
que nos desafían a repensar nuestra actividad. Existe consenso en la literatura
especializada sobre el hecho de que la educación superior chilena ha transitado
desde un sistema de elite a otro masificado (Brunner, 2015). Este cambio en el
acceso ha traído consigo una densificación y diversificación de las aulas, con
importantes cambios en el perfil del estudiantado, proceso que establece un im-
portante reto en materia de docencia universitaria, en particular respecto a cómo
abordar las brechas que las y los estudiantes traen de su formación escolar. Ge-
nerar conocimiento, sistematizar experiencias y crear orientaciones en este campo
se convierte en una tarea necesaria y más urgente que nunca para avanzar en la
comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de forma de disponer
de herramientas útiles, acordes a las necesidades actuales (UNESCO, 1998). En
este contexto, este libro se propone reflexionar sobre la tarea docente desde una
perspectiva disciplinar y un contexto concreto, integrando a las y los estudiantes
como protagonistas de su proceso de aprendizaje.

145
 La publicación de estas orientaciones guarda también relación con lo escaso de
la producción disciplinar sobre la materia. Con las notables y recientes excepcio-
nes de los materiales elaborados por Eduardo Restrepo en Colombia (2016), José
Luis Ramos Ramírez (2013) y Susann Hjorth (2018) en México, o la colaboración
ya más lejana de Rosana Guber y Ana María Rosato (1989) en Argentina, los
recursos disponibles para apoyar la tarea formativa en antropología no son muy
abundantes. No resulta infrecuente que las y los estudiantes —y no pocas veces
nosotras y nosotros mismos—, a la hora de escribir sobre metodologías cualita-
tivas, repliquen y repliquemos una y otra vez las mismas fuentes bibliográficas,
buena parte de ellas proveniente de Europa y Estados Unidos. En este sentido,
el presente documento tiene también el propósito de disputar esa distribución
geopolítica de la reflexión etnográfica, proporcionando un conjunto de orien-
taciones contextualizadas y cercanas a las realidades de Chile y América Latina.
Los textos que aquí se presentan vienen también motivados por la escasez
de este tipo de material dentro de la propia antropología chilena. Ya adelantadas
algunas referencias en el capítulo introductorio, el examen de las autoras y auto-
res que han tocado la enseñanza y desarrollo de la antropología en nuestro país
muestra un interés más bien genérico e historicista (Orellana, 1977; Bengoa, 2014;
Castro, 2014), o marcado en otros casos por la reivindicación del papel político e
ideológico que les cupo a las primeras escuelas de antropología (Orellana, 1996;
Garbulsky, 2000). Otro de los escasos abordajes del tema se vincula con los én-
fasis y resultados formativos de escuelas específicas, en general a partir de sus
tesis de grado (Arnold, 1990; Skewes, 2004), o, desde otro punto de vista, se ha
articulado en torno a la discusión sobre las especificidades de nuestra geografía
étnica y los desbordes de su práctica y enseñanza, en particular en el caso de la
ciudad de Temuco (Cancino y Morales, 2003), redundando en una demanda de
descentralización de las miradas para ir más allá de lo metropolitano (Mora, 2014).
El tema también ha sido abordado de forma tangencial desde el punto de
vista curricular, destacando la revisión sobre la formación de pregrado hecha
en una escuela del sur del país (Durán et al., 2004; Mora, s.f.), o la que se realizó
a mediados de los noventa en una escuela de posgrado capitalina (González et
al., 1997). Como análisis anexo cabe mencionar una ponencia de alrededor de la
misma época (Osorio, 1997), cuya reflexión deja al descubierto, por su ausencia,
la pregunta por la relación entre la oferta formativa y el mercado laboral, uno de
los desafíos que la temprana vinculación con el medio, propia de los laboratorios,
busca ayudar a subsanar. Por último, otro trabajo de la época —ya referido al
comienzo de este libro— recoge la importancia del ejercicio de terreno en la

146
formación disciplinaria, aunque más bien desde un punto de vista de levanta-
miento y registro de aprendizajes (Razeto y Skewes, 2000).

La escritura colaborativa de una experiencia formativa

Como ya hemos señalado, a siete años de la puesta en marcha de la carrera de
antropología de la Universidad Alberto Hurtado, un grupo de profesoras y pro-
fesores decidimos postular como proyecto la publicación de este libro1. Con el
apoyo del Departamento y el claustro de la carrera, invitamos a por lo menos
una o un docente de los que actualmente imparten los distintos laboratorios, y
les propusimos escribir un texto que reflexionara sobre el curso a partir de sus
contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje y mecanismos de evaluación. A
continuación, solicitamos a las profesoras y profesores que retroalimentaran el
plan de redacción de cada capítulo, para más tarde nutrir su escritura y revisión
a medida que avanzaban. De este modo, si bien los capítulos están vinculados a
cada uno de los cursos de la línea, hay un esfuerzo por salir de esa especificidad
para dirigirse a un público más amplio dentro de la disciplina.
El propósito de involucrar a un número importante de profesoras y profeso-
res, tanto colaboradores como del programa, apuntó a decantar el conjunto de
discusiones y reflexiones acumuladas desde el inicio de nuestra apuesta formativa.
Siempre perfectible, este ejercicio de escritura colaborativa resultó una tarea fértil,
aunque no exenta de dificultades, muy útil para el replanteo de nuestra relación con
la docencia, sus metodologías y dispositivos específicos. Consideramos relevante
señalar —o remarcar— que el estilo de enseñanza por el que apostamos en los
laboratorios implica insistir en el trabajo de taller como herramienta fundamen-
tal, a partir de situaciones pedagógicas basadas en cursos pequeños o secciones
de alrededor de 20 estudiantes. Por otra parte, la carrera ha hecho un esfuerzo
importante en la constitución y fortalecimiento de los equipos docentes, cada
uno de los cuales cuenta con una profesora o profesor titular, una profesora o
profesor asistente (titulado de la carrera o egresado de otra universidad) y una
o un ayudante estudiante, que, como alumna o alumno de la carrera, ya aprobó
el curso. Esta forma de organización nos ha permitido innovar en la manera en
que enfrentamos la enseñanza, y dedicar las energías que los procesos de acom-
pañamiento descritos a lo largo del libro requieren.

1 Proyecto «Elaboración de material de apoyo a la enseñanza de la etnografía. Línea de labora-

torios de etnografía UAH», Fondo de Investigación e Innovación en el Aula, PMI UAH1501, 2018.

147
 Algo que también ya hemos dicho de uno u otro modo, este libro se propo-
ne como un texto abierto a distintos tipos de lectores: estudiantes en general,
etnógrafas o etnógrafos principiantes o más avanzados, profesoras o profesores,
e investigadoras o investigadores de distintas zonas del país y la región, todos
quienes, eventualmente, se aproximarán a él buscando respuestas a inquietudes,
dificultades y desafíos compartidos en torno al oficio etnográfico. En este sentido,
aunque esta obra tiene como audiencia principal a quienes atraviesan su etapa de
formación y entrenamiento en contextos académicos, también está pensada para
quienes enseñamos y aplicamos el método etnográfico como parte de nuestra
vida profesional.
Si bien tenemos claro que el libro que aquí concluye no puede ofrecer respuesta
a todos los desafíos y problemas que plantean cotidianamente el ejercicio y la
enseñanza de la etnografía —los que, por lo demás, cambian con el mismo méto-
do—, sí esperamos contribuir a su desarrollo reflexivo, brindando mecanismos de
apoyo extraídos de nuestra propia experiencia, guiadas y guiados por la intención
de trascender lo puramente declarativo. Por querer ir más allá de la intuición y la
capacidad de improvisación tan propias del aprendizaje y enseñanza de este oficio,
no desconocemos sus múltiples aspectos emergentes, y la necesidad de disponer
de herramientas para practicarlo con flexibilidad y empatía. Así, no obstante los
múltiples contenidos y acentos que este libro ofrece, su objetivo es fomentar una
visión integral del adiestramiento etnográfico, con un espíritu crítico y reflexivo.
Sabemos que el principal reto reside en adaptar los procedimientos y estrategias a
cada contexto de relaciones en particular. El objetivo de este documento es apoyar
ese proceso, plasmado aquí a partir de nuestra propia experiencia.

148
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159
Índice de cuadros y figuras

Introducción
Figura 0.1. Los laboratorios de etnografía en la malla curricular de la carrera . . . 17

Capítulo 2
Cuadro 2.1. Preguntas asociadas a actores, espacios y prácticas . . . . . . . . . . . . . . . 47
Cuadro 2.2. Claves de la discusión sobre positivismo y naturalismo . . . . . . . . . . . 52
Cuadro 2.3. Tipos de rol en la observación participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Cuadro 2.4. Preguntas guía para los talleres de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Figura 2.1. Diagrama guía para realizar una tabla de operacionalización . . . . . . . . . 64

Capítulo 3
Cuadro 3.1. Haciendo un plan de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Figura 3.1. Triángulo para la formulación del problema de investigación . . . . . . . . . 73

Figura 3.2. Mapa de conflictos socioambientales en Chile,
VIII Región del Biobío . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

161