Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y

Educación

Evaluación neuropedagógica del proceso atencional de niños

y niñas, de 2do grado de primaria, que habitan en contextos
vulnerables en la localidad de Santa Fé en Bogotá.
 Dedicatorias

A todos los que creen que lo imposible se hace posible…

A quienes sueñan con otros mundos más humanos…
A quienes insisten, persisten y ayudan a soportar los sueños de otros…
A mi amigo Steve Fernando Pedraza Vargas, neuropsicólogo, quien con su gran visión
y su llave mágica, abre caminos para todos.
A mi familia, por su paciencia y amoroso apoyo.

Trabajo fin de máster

presentado por: Luny
Nayibe Coy Cetina
Titulación:
Máster en
Neuropsicología y
Educación
Línea de investigación:

Director/a: Concepción Padilla

Bogota
Mayo, 2019
Agradecimientos

A Andrés Mateo Burgos, por su paciencia, dedicación y apoyo incondicional.

A Dios y a la vida, por darme la oportunidad de nuevos aprendizajes…
A todos aquellos que con sus actos me hacen feliz, porque son mi motivación y mi luz…
A los niños y niñas y familias que participaron en éste estudio, quienes nos brindan la posibili
dad de obtener insumos para co-crear, para acompañar, para construir, para innovar, para mo
vilizar y para crecer profesionalmente.

Resumen
 La atención es un factor determinante para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, ya que
facilita la comprensión y asimilación de contenidos. Sin embargo, éste proceso puede afectarse por
situaciones del entorno, tales como la negligencia, la desnutrición y la pobreza. Evaluar
neuropedagógicamente el proceso atencional de 30 niños y niñas que habitan en contextos
vulnerables y que cursan 2 grado de primaria en el colegio Los Pinos; mediante la aplicación de
pruebas neuropsicológicas para medir su atención sostenida, selectiva y dividida, permitió obtener
una visión más completa y compleja para comprender las situaciones con las que se encuentran
gran parte de los docentes y familias, cotidianamente en el aula y diseñar un plan de intervención.

Palabras Clave:

Atención selectiva, atención sostenida, atención dividida, neuropedagogía, vulnerabilidad.

Abstract
 Attention is a determining factor for cognitive development and learning, since it facilitates

the comprehension and assimilation of contents. However, this process can be affected by

environmental situations, such as negligence, malnutrition and poverty. Neurpedagogically

evaluate the attention process of 30 children who live in vulnerable contexts and who attend 2

grade of primary school at Los Pinos school; through the application of neuropsychological tests to

measure their sustained, selective and divided attention, it allowed obtaining a more complete and

complex vision to understand the situations with which a large part of the teachers and families

are, daily in the classroom and design an intervention plan.

Keywords

Selective attention, sustained attention, divided attention, neuropedagogy, vulnerability.

ÍNDICE

Resumen____________________________________________________________3

Abstract_____________________________________________________________4
1. INTRODUCCIÓN_____________________________________________________7

1.1 Justificación_____________________________________________________7

1.2 Problema y objetivos______________________________________________7

2. MARCO TEÓRICO___________________________________________________8
2.1
2.2

3. MARCO METODOLÓGICO ____________________________________________9

3.1 Objetivo / Hipótesis_______________________________________________9

3.2 Diseño__________________________________________________________9

3.3 Población y muestra_____________________________________________10

3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados_________________________10

3.5 Procedimiento__________________________________________________10

3.6 Análisis de datos________________________________________________10

4. RESULTADOS______________________________________________________11
5. PROGRAMA DE INTERVECIÓN _____________________________________11
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES_______________________________________11
Limitaciones_______________________________________________________11
Prespectivas futuras________________________________________________11

7. BIBLIOGRAFÍA_____________________________________________________12

Referencias bibliográficas____________________________________________12

Fuentes electrónicas_________________________________________________12
 INDICE DE TABLAS
Table 1 Principios del Modelo ecológico........................................................................33

Table 2 Componentes del Modelo Ecológico.................................................................34

Table 3 Trastornos de aprendizaje.................................................................................44

Table 4 Modelos motivacionales y atencionales............................................................46

Table 5 Sistema de control de variables........................................................................54

Table 6 Actividades.........................................................................................................78

54
 INDICE DE FIGURAS
Figure 1 procesamiento de estimulos............................................................................24

Figure 2 Grafica TMA.....................................................................................................67

Figure 3 Grafica TMB.....................................................................................................68

Figure 4 Grafica Stroop..................................................................................................69

Figure 5 Grafica Retencion de digitos............................................................................70

Figure 6 Grafica Retencion de digitos............................................................................71

Figure 7 Numeros y letras..............................................................................................72

1. INTRODUCCIÓN

54
1.1 Justificación
La atención como proceso neuropsicológico conlleva el desarrollo de la capacidad funcional
del cerebro para centrarse en estímulos relevantes y filtrar la entrada de información que se percibe
a través de los sentidos. Es así como a partir de los intereses, motivaciones o estímulos, se asigna el
proceso cognoscitivo adecuado para el manejo de cada información y se generan diversos
aprendizajes, los cuales, junto con los diferentes tipos de memoria, garantizan la entrada, el
almacenamiento, el acceso y la evocación de la información, de manera útil y funcional. La atención
como proceso cognoscitivo básico para el ingreso y el procesamiento de la información, implica la
acción coordinada, de diferentes zonas del cerebro, las cuales “desarrollan diferentes subprocesos
como el nivel de alertamiento, la atención voluntaria, la atención automática y la atención
visoespacial” (Ramos, Rodriguez, & Duran, 2016).

Desde el punto de vista de Mezu & Bolaños (2011), la atención es fundamental para la
adaptación y respuesta de los individuos a las exigencias externas. Por su parte, Rios, Muñoz, &
Paul (2007) refieren la atención como proceso previo a la percepción, la cual se encarga de
mantener el estado de alerta, el control ejecutivo y la orientación hacia la acción humana. En ese
sentido, se podría concebir la atención como un activador de los procesos cognitivos, ya que
cuando se enfoca en estímulos informativos o en tareas específicas a través de lo que percibe del
mundo, construye conocimientos.

Como se puede observar, el proceso atencional es fundamental para la construcción de

conocimiento, el aprendizaje y la conducta de los individuos; “El ejercicio de la atención genera
cuatro efectos en la actividad intelectual: aumenta la claridad y exactitud de todos los procesos
mentales, limita la actividad intelectual a la vez que la intensifica en un sentido específico, favorece
la memoria y participa en el desarrollo de los procesos mentales (juicio, pensamiento, conducta)”
(Perez, 2006, pág. 90).

El modelo atencional de Posner (1975), plantea la existencia de tres tipos de atención,

principalmente: la atención sostenida, que hace referencia a la capacidad de centrar y mantener la
atención durante un lapso de tiempo prolongado; la atención selectiva, como proceso dinámico y
predictivo, mediante la cual se atiende de manera preferente a un estímulo, centrando la capacidad
atencional e inhibiendo la entrada de la información no relevante y, la atención ejecutiva, que hace
referencia a la capacidad para atender a dos o más estímulos simultáneos, que implican un
procesamiento paralelo de la información.

Sin embargo, esta puede verse afectada o alterada por diferentes procesos, entre ellos el
funcionamiento de las bases biológicas o fisiológicas y/o las situaciones relativas al individuo; entre

54
estas últimas, los neurocientíficos han encontrado mayor relación entre la forma cómo se aprende
y como esta capacidad de aprendizaje es afectado por el contexto social y emocional, en entornos
con características particulares. Se ha demostrado que factores sociales como la inequidad, la
pobreza, la desnutrición, la malnutrición, el maltrato, las problemáticas sociales, las carencias, los
ambientes poco estimulantes, la deprivación socio afectiva, entre muchas otras situaciones, inciden
de manera determinante en el desarrollo evolutivo y cognitivo de los niños, afectando entre otras
cosas, su capacidad atencional. Albino (2015) plantea que ésta es una consecuencia de la pobreza,
la cual genera, además de problemas en salud, “efectos generales en el desarrollo cognitivo de los
niños, problemas conductuales y habilidades sociales deficientes en edad escolar; atención
disminuida, aprendizaje deficiente y logros educacionales más bajos”. En ese sentido, “la habilidad
para aprender, comunicarse, pensar analíticamente, socializar efectivamente y adaptarse a nuevos
ambientes y personas” también es alterado.

Igualmente, estudios como el realizado por los investigadores Cuervo & Avila (2010)
resaltan la “influencia de factores ambientales en el desarrollo cerebral y realizan estudios
correlacionales entre plasticidad cerebral y eventos traumáticos en la infancia” (Cuervo & Avila,
2010, pág. 60)

Afortunadamente, la neuropedagogía cognitiva, como una de las áreas de la neurociencia

social ha venido a tratar de responder cómo todas éstas situaciones se ven presentes en su relación
con el sistema nervioso y el funcionamiento cerebral y cómo pueden realizarse prácticas para
minimizar los factores de riesgo y optimizar las capacidades de los niños y niñas en aras de mejorar
su problemática dentro del aula. Mendoza (s.f.).

La neuropedagogía se entiende como la complementariedad entre la neurociencia y la

pedagogía, la cual a partir del reconocimiento y la identificación anatómica y funcional del cerebro,
aporta elementos no solo de procesos de evaluación para entender las características de la
problemática desde la base neurológica, psicológica y pedagógica, sino para la identificación de
potencialidades, aptitudes, recursos y aspectos que distorsionan, o afectan el proceso del
estudiante, favoreciéndo así el diseño de posibles planes de intervención más integrales y efectivos.

Abordar el proceso atencional desde una evaluación neuropedagógica, favorece una visión más
completa y compleja para comprender las situaciones con las que se encuentran gran parte de los
docentes, familias o cuidadores, cotidianamente en el aula o en el proceso pedagógico y educativo
de sus hijos e hijas, puesto que “los procesos atencionales permiten el acceso selectivo de la
información, la consolidación y el mantenimiento de un control permanente sobre la acción y el
procesamiento de los estímulos relevantes eligiendo, de todos los estímulos, la información útil”
(Torres & Granados, 2013, pág. 52)

54
 En ese sentido, Barrera & Donolo (2009) plantean la importancia de que los docentes se
acerquen más al conocimiento neurocientífico y a la neurociencia cognitiva, con el fin de que a
partir de la comprensión de las mentes y los cerebros de los estudiantes y de la conceptualización
sobre su desarrollo, puedan evaluar de manera crítica y reflexionar sobre sus propias prácticas, en
aras de afectar de alguna manera, la pedagogía. (Barrera & Donolo, 2009, pág. 12).

La vulnerabilidad se refiere a estar más expuesto, o tener mayor posibilidad de afectación

en el desarrollo integral, debido a condiciones de “desventaja”, que proporciona el medio en el que
se desarrolla el individuo. Generalmente, está asociado con factores de inequidad e injusticia social
y se relacionan directamente, con las necesidades básicas insatisfechas, tales como la salud, la
educación, la alimentación, entre otras, que redunda de una u otra forma, en el desarrollo cerebral
y de sus capacidades, en la motivación y en las expectativas académicas o de vida de las personas
que habitan en estos contextos.

Por ejemplo, en Colombia, la salud siempre ha sido de muy difícil acceso, especialmente
para la población con menos recursos económicos; en ese sentido, consulta con especialistas y/o
contar con la atención, el diagnóstico y el seguimiento de un neuropsicólogo, es casi un lujo que no
se pueden dar, razón por la cual, pese a contar con una población que evidencia dificultades
atencionales y/o de aprendizaje, rara vez se cuenta con el diagnóstico requerido.

El presente trabajo de investigación se desarrolla en una de las localidades más vulnerables

de Bogotá; la localidad de Santa Fé, específicamente la UPZ (Unidad Planeamiento Zonal) 96,
caracterizada por la presencia de construcciones ilegales que poco a poco se han ido constituyendo
sobre la margen de los cerros Monserrate y Guadalupe y está constituido por 20 barrios con alta
vulnerabilidad social entre los cuales se encuentran: La Peña y Los Laches (SDS, 2010, pág. 29).

Las UPZ son áreas urbanas más pequeñas que la localidad y más grandes que un barrio, su
función es servir de unidades territoriales o sectores para planificar el desarrollo urbano en el nivel
zonal.

Por lo anterior, y dado que las condiciones de vulnerabilidad de la población objeto de

estudio, pueden afectar de alguna manera los procesos atencionales de los estudiantes, es
importante reconocer que la educación cumple una función socializadora y de transmisión de
valores sociales y familiares, la cual va más allá del funcionamiento y la anatomía cerebral. Por ésta
razón se deben diseñar planes de intervención que respondan a las características y necesidades del
contexto. En ese orden de ideas, el qué, el cómo, el para qué y el porqué de los contenidos que se
enseñan, no depende del funcionamiento cerebral, sino de la intencionalidad educativa de
determinada cultura (Campos, 2014)

54
 El desarrollo cerebral y las conexiones sinápticas corresponden gran medida a la posibilidad
del ser humano de experimentar e interactuar en su entorno, por tanto un ambiente más adecuado
contribuye más al aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el movimiento, que un ambiente de
privación. En ese sentido, “un niño que nace sano y encuentra un ambiente sensorialmente
adecuado y rico logrará un mayor nivel de desarrollo cerebral, debido a que se potencia su
desarrollo neuronal, que aquellos que nacen en ambientes empobrecidos, fríos, sin afecto, o en
condiciones adversas; en éste tipo de ambientes se produce una poda masiva, ya que no se dan las
adecuadas conexiones neuronales” (Melo, 2012, pág. 57).

En ese sentido, el papel de la neuropedagogía es fortalecer puntos fuertes y minimizar al

máximo las debilidades de los individuos a través de planes integrales de intervención, que no
responsabilicen únicamente al cerebro de las posibles falencias. Es importante modificar los
hábitos y forma de vivir, para de ésta forma mejorar en lo posible su adaptación al medio en el cual
se desenvuelve el niño o niña y en el cual transcurre su desarrollo.

1.2 Problema y objetivos

Comprender entonces cómo la atención cobra una dimensión particular en un contexto de
deprivación por vulneración o pobreza en Colombia, dónde las motivaciones, los intereses, los
recursos, las expectativas de vida y las condiciones en general inciden seriamente en los procesos
atencionales, de aprendizaje y de memoria, podría contribuir a generar prácticas pedagógicas y del
proceso enseñanza – aprendizaje, más modernas y eficaces, de tal suerte que con la labor del
docente, se contribuya a evitar la deserción escolar de la población infantil y, sobre la base de la
justificación anterior, se formula como pregunta de investigación : ¿Qué características tiene
el proceso atencional de niños y niñas que cursan 2 de primaria en el Colegio Los
Pinos, Sede B, que se desarrollan en contextos vulnerables en la localidad de Santa
Fé en la ciudad de Bogotá - Colombia?, para lo cual se plantean los siguientes objetivos:

Objetivo General: Comprender neuropedagógicamente el proceso atencional de niños y

niñas de niños y niñas, de 2do grado de primaria, que habitan en contextos vulnerables en la
localidad de Santa Fé en Bogotá.

Objetivos específicos:

1. Generar una comprensión neuropedagógica entre el proceso atencional y la dimensión que

el aprendizaje y las condiciones de vulnerabilidad tienen en el proceso pedagógico, a través de la
revisión de fuentes teóricas y empíricas.

2. Establecer los niveles de atención sostenida, selectiva y ejecutiva, mediante la aplicación de

escalas de medición.

54
 3. Diseñar un Plan de Intervención dirigido a fortalecer el proceso atencional a través de
ejercicios ejecutables en diferentes contextos de participación.

2. MARCO TEÓRICO
En el presente trabajo de investigación se lleva a cabo una revisión teórica de la Atención y los procesos

atencionales, las condiciones de vulnerabilidad como posibles factores que la inciden y la neuropedagogía,

como opción para abordar y superar dichas situaciones. Estará centrado en principio en la definición y sus

características, así como un estudio de las bases neuripsicológicas, además se revisan algunas posturas

teóricas que postulan la relación entre ellos.

2.1. Atención.

El entorno aporta información valiosa y conocimientos, a través de infinidad de estímulos

sensoriales: sonidos, colores, olores, sabores, texturas, palabras, imágenes, pero cada uno cobra
sentido en la medida en que el cerebro enfoca su atención en ellos, de lo contrario, no son más que
cabos sueltos que andan por el mundo.

Cada persona en la cotidianidad de su vida, centra su atención en la información y los

contenidos que le interesan; selecciona, de manera tan natural los estímulos que va a atender, que
se convierte en un acto casi inconsciente y difícil de percibir, reduciendo así la posible interferencia
que puede ocasionar la información irrelevante.
Como bien lo manifestó Velez (2010), la atención es concentración de la actividad mental. Y
es así porque, aunque en el entorno existan estímulos sensoriales diferentes, no es posible ingresar
la información en forma paralela y con la misma intensidad. El proceso atencional implica
focalizarse en uno o dos estímulos, para activar la atención y “seleccionar” la información que en
ese momento le concierne, para llevar a cabo determinado proceso cognitivo.
De esta forma, la activación de la mente, se puede dar en dos sentidos: de ABAJO –
ARRIBA, cuando la atención se centra en discriminar lo relevante de lo que no lo es y se orienta por
éstos datos o, de arriba – abajo, cuando el proceso es conceptualmente guiado por los intereses
particulares y personales.
En el primer caso, se lleva a cabo un análisis de las características particulares y a partir de
éstas se crea una representación significativa de los estímulos. Por el contrario, cuando el
procesamiento se lleva a cabo de ARRIBA – ABAJO, la persona percibe el contexto de determinada
manera, genera expectativas y logra anticiparse a los hechos (Downing & Treisman, 1997)

54
 La atención se constituye en un “modo disposicional que envuelve a todo el conocimiento, y
muy particularmente a la percepción” Según (Posner, 1975, pág. 103). Anteriormente, en 1.975, el
mismo autor había definido La atención como un proceso a través del cual se enfoca la percepción,
incrementando la conciencia de manera clara y diferente de un núcleo central de estímulos,
alrededor de los cuales quedan otros que son percibidos de forma más difusa.
Para Luria (1984), la atención como proceso selectivo de la información, favorece la
selección de acciones y la consolidación de programas para obtener la información y conservar un
control permanente sobre el curso de los mismos. Según su teoría, la atención puede ser
involuntaria o voluntaria. La primera se refiere al tipo de atención que presentan los animales y el
hombre, relacionada específicamente con el reflejo de orientación y se produce cuando un estímulo
intenso, nuevo o interesante llama la atención de un sujeto. Mientras que, la atención voluntaria,
depende exclusivamente del interés y la voluntad del sujeto para centrar la atención y ejercer
control sobre ella; es decir que obedece a un plan trazado exclusivamente por él mismo.
Por otra parte, Fernandez (1980) manifiesta que la atención implica activar y mantener los
procesos cognitivos, los cuales inciden y direccionan el procesamiento de la información, para
evitar sobrecargas. Así mismo, plantea que los mecanismos atencionales involucran un control
intencional sobre lo que se quiere aprender y el comportamiento humano; de esta manera, se lleva
a cabo desde dos tipos de procesamiento: uno consciente y otro no consciente o automático.
I.1.1. Modelos teóricos del proceso Atencional.
Para que se produzca el proceso atencional, se debe contar con la activación de algunos
mecanismos neuronales que inciden en la selección de los estímulos que se consideran relevantes,
en determinado punto del proceso. De ésta manera se ha sustentado desde dos modelos
principalmente:
Modelo de Selección Temprana: postulado por Broadbent (1958) Hace referencia a la
capacidad del cerebro para percibir los estímulos en paralelo, pero filtra la información a través de
su “mecanismo de filtraje”. Éste proceso se lleva acabo justo en el momento en que las sensaciones
llegan a los receptores sensoriales y se registran automáticamente en la memoria sensorial por
algunos milisegundos; la información que no queda allí se pierde. Al pasar éste primer filtro, la
atención se centra en un solo estímulo, para que la información ingrese de manera clara y nítida
por un único canal encargado de analizar de manera serial y secuencial la información que ingresa
al sistema nervioso e identificar y representar sus atributos o características físicas de manera
explícita.
Lo anterior también se sustenta en la teoría de la atención como asignación de recursos,
postulada por Kahneman (1997) que plantea la imposibilidad de atender a múltiples estímulos
informativos a la vez, dado que hay una limitación en cuanto a la energía mental disponibles para
el procesamiento cognitivo; por tanto, el sistema de filtraje se encarga de desactivar o reducir el
nivel de intensidad de otros canales por los cuales también ingresa la información.

54
 Una vez superado el primer filtro, se produce un mecanismo de “filtro selectivo”, el cual
consiste en una mayor y mejor selección de la información, la cual es procesada por el sistema
perceptual para llevar a cabo un análisis más complejo. Se conoce como filtro rígido, cuando el
análisis se centra en las características físicas o sensoriales y como filtro atenuado o flexible,
cuando retoma características semánticas o de significado; éste además difiere del anterior, en el
sentido de que plantea que no se descarta totalmente la información que ingresa, de manera
auditiva, por el oído desatendido (escucha dicótica).
En otras palabras, la selección temprana es “un filtro temprano, de naturaleza rígida e
índole binaria: pasa/no-pasa y todo/nada”, Broadbent (1958) que consiste en que gran cantidad de
información ingresa a los sentidos por diferentes canales (auditivo, visual, etc), quedando
registrado en la memoria sensorial; allí se extracta parte de la información de cada uno, para de
esta forma ir activando una parte de la Memoria a Largo Plazo (MLP).
B. Modelo de Selección Tardía: Propuesta en principio por Deutsch & Deutsch (1963),
posteriormente por Shiffrin & Schneider (1977), por Mackay (1973) y, por Duncan (1980), quienes
se convirtieron en sus mayores defensores. Este modelo plantea que la cantidad de entradas
sensoriales no altera el tiempo del procesamiento de los estímulos, sin embargo, la cantidad de
información que ingresa sí puede generar un cuello de botella en el canal.
Toda la información sensorial ingresa a la memoria de trabajo o memoria operativa, allí se
registra por mayor tiempo; el procesamiento se lleva a cabo únicamente cuando se ha completado
el análisis perceptivo; es decir, cuando se ha seleccionado la información significativa y se ha
descartado la irrelevante, logrando imprimir en la memoria representaciones cognitivas que se
prolonguen en el tiempo.
Básicamente el modelo plantea que, si el impacto del estímulo es adecuado,
independientemente de la voluntad de la persona para atenderlo o no, es procesado
inmediatamente por los dispositivos neuronales que los identifican y categorizan. En ese sentido, la
comprensión de palabras particulares, se produce sin restricción ni limitación, ni selección alguna
en cuanto a la capacidad de procesamiento. No así si se trata de comprender oraciones, ya que éste
proceso implica la participación de la memoria a corto o mediano plazo (Mackay, 1973).
C. Modelo de selección múltiple: éste reúne los dos expuestos anteriormente, hace
especial énfasis en la participación activa del sujeto en relación con el significado que tiene para él
los contenidos, la información previa con la que cuenta y la práctica para centrar su capacidad
atencional, lo cual evidentemente redunda en un mejor desempeño pedagógico.
Por otra parte, haciendo referencia a la atención selectiva visual, se encuentran modelos
como el de foco, el cual, de manera similar a un haz de luz, se mueve por determinado lugar,
deteniéndose ante un estímulo llamativo, para centrar la atención y analizarlo “fijamente” (solo a
éste) o, de forma “variable”, cuando se lleva a cabo la ampliación o disminución del campo visual

54
(efecto zoom) afectando así la intensidad y la amplitud de la atención sobre otros estímulos
informativos relacionados.
Dentro de las teorías de integración visual de rasgos y la percepción que postula Treisman
(1998), se hace referencia a la búsqueda visual de objetos por sus cualidades o características
particulares. De esta manera, si se trata de una única característica, el procesamiento cognitivo es
bajo y se requiere de la función de la atención dividida para examinar rápidamente los estímulos
del entorno y enfocar de manera automática, aquello que responde al rasgo requerido. En tanto
que, si se trata de ubicar un estímulo informativo con mayor cantidad de rasgos particulares o
diferenciales, se requiere contar con mayores elementos de análisis, llevando a cabo un
procesamiento controlado más complejo, que examina de manera serial y selectiva, cada uno de los
rasgos, para identificar o encontrar el objeto. Tal es el caso de los experimentos sobre el efecto
Stroop.
En ese sentido, se puede establecer que la tarea atencional se complejiza a mayor número
de estímulos atendidos, y por tanto se requiere un mayor esfuerzo o asignación de recursos
mentales para lograr centrar la atención; sin embargo, teniendo en cuenta que éstos recursos son
limitados, es importante reconocer la influencia de factores como la intensidad, el ritmo, la
motivación y la flexibilidad cognitiva que activan los procesos atencionales, facilitando o
movilizando el aprendizaje ya sea en procesos escolares o en actividades cotidianas.
Como se puede observar, éste modelo de asignación de recursos, es más dinámico y flexible
que los anteriores, ya que permite distribuir, regular o variar la intensidad de la atención sobre
cada estímulo, de manera abierta; aspecto que incide para que el ingreso de la información no esté
sujeto al único canal, sino que dependa de las capacidades cognitivas de la persona que realiza el
proceso y de su capacidad para identificar lo importante y significativo, de lo irrelevante y
secundario.
Según esto, en el marco de la teoría de la atención como filtro selectivo, la teoría de la
capacidad cognitiva es más amplia y abarca los hallazgos de las investigaciones iniciales (Kellog,
1995).
Como conclusión se puede establecer que existen canales múltiples para el procesamiento
de diversos estímulos sensoriales, pero la capacidad atencional depende de factores como: si un
estímulo es auditivo y otro visual (dos canales diferentes); de aspectos como la complejidad de la
acción a la que se debe atender y de la dosificación de los recursos mentales para cada acción, pues
si ésta es una acción automatizada, requiere menor energía mental. En ese sentido, es posible
escuchar música, comer chicle, caminar por algún lugar y observar el paisaje; pero no es tan
factible atender dos estímulos que impliquen procesos cognitivos complejos o asociaciones
profundas, a menos que estén íntimamente relacionadas en cuanto al interés o al tema abordado en
el momento. Así mismo, se puede establecer que dos estímulos de tipo auditivo tales como
escuchar la explicación del docente y escuchar música a la vez; o visuales, observar dos escenas o

54
escenarios a la par, no es posible ya que la información compite entre sí, generando interferencia y
distractibilidad.
I.1.1. Atención, percepción y experiencia.
La percepción como proceso cognitivo es controlada por la atención. El individuo percibe de
manera consciente aquello que le interesa y se enfoca; pero también es capaz de realizar
actividades de tipo mecánico y de forma inconsciente que no necesariamente requieren de la
percepción para llevarse a cabo. Según Posner (1975); identificar estos procesos implica tener en
cuenta estas tres condiciones: se llevan a cabo de manera no intencional, no surge el alertamiento
de la consciencia y no interfiere con otras actividades cognitivas, ya que no generan interferencia
alguna.
La percepción resulta, de los datos sensoriales suministrados por los sentidos, así como de
la interpretación realizada por el sujeto que los percibe, a la luz de las propias experiencias o lo que
ya sabe sobre el mundo y la vida, pues “la percepción es un proceso que usa el conocimiento previo
para recopilar e interpretar los estímulos que nuestros sentidos registran” (Matlin, 2002, pág. 32).
Dolores & Tudela (2006), manifiestan la importancia de la función activa del sujeto en el
procesamiento de la información que ingresa a través de los sentidos; todo ello a partir de sus
conocimientos previos, experiencias y expectativas y relaciones que establece entre los hechos que
ocurren a su alrededor.

Atención

Figura 1 procesamiento de estimulos

En la figura 1, se puede observar que es fundamental tener en cuenta la participación activa

del sujeto en el procesamiento de la información y por consiguiente, en el control inhibitorio, la
regulación atencional y el aprendizaje, pues es él quien decide qué le interesa y que no
(predisposición perceptiva); así como su capacidad para mantener estables las características del
estímulo, aunque cambien las condiciones del entorno (Constancia perceptual).

54
 En aras de dar mayor claridad a éste concepto, se presentan a continuación las definiciones
aportadas por algunos autores:
Según Kellog (1995) “la percepción es el resultado de procesos que construyen
representaciones mentales de la información disponible en el entorno.” (pág. 59)
Por su parte, Benaros, Lipina, Segretin, & Hermida (2010) manifiesta la relevancia y
eficacia de la codificación dual de la información que aportan los estímulos auditivos y los visuales.
“La percepción es un proceso activo en que interactúan diferentes niveles de análisis para
determinar lo que percibimos y comprendemos” (Kahneman, 1997, pág. 59)

I.1.2. Bases Neurofisiológicas de la atención.

Para estudiar los mecanismos cerebrales que participan en este proceso cognoscitivo, es
importante determinar primero qué áreas o regiones del cerebro están relacionadas con la función
en estudio; respecto de la cual existe una idea generalizada sobre la participación de diversos
mecanismos neuronales, distribuidos a lo largo del sistema nervioso central Mirsky & Duncan
(1987); Posner (1975); Mesulam (1981) Y, en segundo lugar, implica comprender los mecanismos
neuroquímicos o electro físicos están supeditados a la misma función.
En cuanto a las áreas cerebrales que se relacionan con el funcionamiento del proceso
atencional Ramos, Rodriguez, & Duran (2016), plantea que la atención está constituida por varios
subprocesos como el nivel de alertamiento, la atención involuntaria, la atención automática y la
atención viso espacial.

I.1.3. Tipos de Atención según Posner.

Según Funes & Lupiañez (2003), desde el modelo de atención enunciado por Posner y
colaboradores, se encuentra una división de tipologías de atención, las cuales recogen en cierta
medida, las características que mencionábamos anteriormente. Según éste autor encontramos que
hay tres tipos de atención, principalmente:
A. Atención Selectiva o focalizada, cuando se selecciona un estímulo o una
característica del estímulo, de manera preferente. Su capacidad es limitada.

B. Atención dividida, se refiere al proceso atencional que implica la distribución de los

recursos mentales y cognitivos, entre dos o más tareas, simultáneamente.

C. Atención sostenida, recoge la intensidad con la que se enfoca la misma en un

estímulo y se logra mantener centrado o alerta, de manera permanente por un mayor lapso
tiempo. Este tipo de atención puede disminuir ya sea por dispersión o distractibilidad y, por
disminución en la intensidad, es decir, Lapsus de atención.

54
 I.1.4. Modelos de la representación anatómica de la atención:
Modelo de Mesulam: según Mesulam (1981), existe una red neuronal conformada por
cuatro regiones cerebrales, que participan en el proceso atencional visuoespacial.
Modelo de Mirsky: Propone evaluar trastornos de atención mediante la aplicación de
baterías de pruebas, con el fin de explorar el nivel de ejecución relacionado tanto con la atención
como con el aprendizaje y, la memoria o las funciones ejecutivas (Mirsky & Duncan , 1987).
Modelo de Posner y Petersen: Se basa en el funcionamiento de tres sistemas neuronales, los
cuales a la vez están coordinados entre sí, pero diferenciados de los sistemas sensoriales que
procesan los estímulos.
En conclusión, se puede establecer que en el proceso atencional participan activamente
diferentes regiones cerebrales, que si bien cumplen funciones particulares, también trabajan
coordinadamente para garantizar un mayor aprendizaje y capacidad de memoria. En el tronco o
tallo encefálico encontramos un tejido difuso de neuronas, con axones conectados hacia el tálamo,
la corteza, la médula espinal y el cerebelo; esto es lo que conocemos como formación reticular.
En ese sentido, la atención es el resultado de la labor del Sistema Activador Reticular
Ascendente (SARA) y el "sistema reticular descendente", que hace referencia al reflejo de
orientación señalado en su momento por Pavlov y por Luria. El Sistema reticular ascendente, es
fundamental para recibir información, enfocar la atención, mantener el estado de alerta o vigilia y
llevar a cabo la asociación con las percepciones, mientras que El "sistema reticular descendente"
puede inhibir o facilitar la actividad de las neuronas motoras.
Al activarse el reflejo de orientación, se activan también reacciones motoras, electro físicas y
vasculares tales como: movimiento de ojos y cabeza, alteración de la respiración y el ritmo
cardiaco, reacciones de alerta y escucha, cese de actividades irrelevantes. Todo ello se produce
como resultado de la participación de los hemisferios cerebrales, en coordinación con los lóbulos
pre - frontales.
Por otra parte, la activación atencional, se produce ante el estado de vigilia, garantizado por
la acción coordinada del tallo cerebral con el Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA).
Asimismo, el sistema límbico conocido también como cerebro olfativo o reptiliano, contribuye a
identificar o seleccionar un estímulo, regula las emociones (hipotálamo), la memoria y los campos
de aprendizaje (hipocampo), allí se encuentran las células de la atención denominadas también
neuronas de la novedad, las cuales se encarga del procesamiento de comunicaciones más complejas
a nivel socio-emocional. La parte frontal inhibe la respuesta a aquellos estímulos que son
irrelevantes, mantiene la conducta programada y regula todos los procesos psicológicos.
La corteza cerebral es la capa que recubre los hemisferios, está compuesta por materia gris y
se encarga de planear y registrar la actividad consciente.

I.1.5. Alteraciones del proceso atencional.

54
 Para que el mecanismo atencional funcione adecuadamente, es importante contar con
buenas bases biológicas y fisiológicas, en ese sentido, se encuentran que factores individuales como
la motivación, los intereses, las expectativas, algunas situaciones concretas tales como el estrés, la
fatiga, el sueño, el consumo de drogas y psicofármacos y otras características relacionadas con el
género, la inteligencia, la personalidad, el estilo cognitivo, etc., pueden influir de manera
transitoria sobre la atención.
En la atención, también conocida como Prosexia, se pueden presentar algunas alteraciones;
su aspecto más negativo es la distracción, entendida como una de las mayores dificultades
presentes en los estudiantes, pues en muchas ocasiones pierden su capacidad para mantener la
atención en estímulos informativos o formativos, centrándola en temas menos relevantes para su
proceso de aprendizaje. La distracción reiterada conlleva a déficits de atención, que interfirieren no
solo en el proceso cognitivo del niño-niña, sino también en su aspecto comportamental.
Generalmente ocurre cuando el individuo se centra en su mundo interior, en su sufrimiento, en sus
preocupaciones, desatendiendo lo que ocurre en su entorno exterior.
Otras alteraciones, que tienen que ver con el aumento o disminución o inhabilidad de la
capacidad atencional, los cuales solo se mencionaran por no hacer parte del estudio, son: la
aprosexia, la hipoprosexia, la hiperprosexia y la simultagnosia, se relacionan con déficits
neurosensoriales, intelectuales, depresión, esquizofrenia, estados ansiosos o depresivos.
Por otro lado, existen síndromes y trastornos atencionales tales como: El Síndrome de
Balint, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDA/H), la negligencia
atencional, entre otros, que requieren otro tipo de abordaje y tratamiento.
Comprender entonces, que el desarrollo cerebral y por consiguiente, “atencional”, del ser
humano, además de requerir de buenas bases biológicas y fisiológicas, está dado por las
experiencias e interacciones con los vínculos, recursos y condiciones que le aporta el medio en el
que se desenvuelve desde su concepción; permite establecer que un contexto de deprivación por
vulneración o pobreza, cobra una dimensión particular, pues puede llegar a incidir negativamente
en el proceso de construcción de la arquitectura cerebral, ya que limita las posibilidades de
experimentación y motivación. Este aspecto se estudiará con mayor profundidad en el siguiente
capítulo.

2.2. Condiciones de Vulnerabilidad.

“Ninguna persona puede comprenderse de manera aislada, de los contextos donde se

integra”. Bronfenbrenner.
El ser humano se desarrolla bajo la influencia del contexto en el que nace, se
desenvuelve y pone a prueba sus características genéticas y familiares, a través de

54
una constante interacción con su mundo, de acuerdo con las condiciones y
oportunidades que éste le provee.

El proceso mencionado anteriormente, no se puede dar de manera adecuada, sin la

participación de la atención como objeto vinculante entre las oportunidades o condiciones del
medio y el desarrollo de las capacidades de los seres humanos que se desarrollan en él. Como se
mencionó en el apartado anterior, las características del contexto inciden de una u otra forma en el
proceso atencional, pues en la medida en que un niño-niña, se desarrolle en condiciones
adecuadas, existen la posibilidad de generar mayor número de conexiones neuronales, por tanto,
mayores capacidades cognitivas.
En ese orden de ideas, se analizará uno a uno los determinantes y las condiciones de
vulnerabilidad que pueden interferir o facilitar los procesos de aprendizaje, desde una perspectiva
Eco social, la cual consiste en que el contexto social interactúa con el medio físico y los aspectos
biológicos de las personas, afectando su estado de salud, ya que los individuos expresan a través de
su cuerpo las condiciones en las que viven o trabajan. “Ese proceso configura los “estilos de vida
colectivos” (Lopez, Escudero, & Carmona, 2008)

La teoría de los determinantes sociales y salud está asociada a las situaciones de salud, a las que
están expuestas las personas de acuerdo con sus condiciones sociales y a las bajas expectativas de
vida. Según una investigación realizada por Álvarez (2009), las desigualdades sociales aumentan el
índice de vulnerabilidad de una población, debido a una relación inversamente proporcional entre
el “rango social” y la prevalencia de las enfermedades.
Un estudio presentado por la Organización Mundial de la Salud en OMS (2005), revela la
gran diferencia que existe entre las personas en situación de pobreza y vulnerabilidad y las
personas consideradas como “más privilegiadas”, en el acceso a la salud, el padecimiento de
algunas enfermedades y la muerte. La Comisión sobre Determinantes Sociales de la Salud, creada
para “analizar las causas sociales de la mala salud, considera que aspectos como la pobreza, la
exclusión social, las malas condiciones de la vivienda, la inequidad, el difícil acceso a la atención
sanitaria, a la educación, al trabajo, a la recreación, entre otros, “afectan visiblemente las
condiciones de vida de la población (…) y a la posibilidad de tener una vida prospera”.
Así mismo, la Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media
Luna Roja (IFRC), en su página web, consideran como aspectos asociados a la vulneración: el
aislamiento, la incertidumbre, la desconfianza o la incapacidad para hacer frente a situaciones
Baja autoestimade los recursos personales, familiares o
traumáticas o de presión y que, dependiendo
Dificultades en la toma de decisiones y asunción de
comunitarios con los que se cuente, se tienden a aumentar o a disminuir los factores de riesgo.
consecuencias.
Del mismo modo, (Álvarez, 2009),deacude
Falta conciencia de su realidad/
a explicar el temacontextualización.
desde tres teorías:
Pensamiento mágico.
Teoría Psico-social: El estrés que produce la discriminación y la desigualdad social en las
Sensación de que las cosas siempre ocurren sin que pueda
personas, afecta su sistema neuro preverlas.
endocrino, haciéndolas más susceptibles a las enfermedades.
Dificultades para organizar la vida en el tiempo.
Ésta situación se agrava por el rompimiento
Dificultadde vínculos
para gestionar y
el tejido
día a día.social con su entorno inmediato.
Pérdida o falta de sentido vital.
Dificultad para recuperarse de las situaciones complejas y seguir
adelante.
Desconocer o no valorar las propias capacidades. 54
Distractibilidad
Bajas expectativas de vida
 Teoría de la producción social de la enfermedad: se fundamenta en el materialismo-
estructuralista; hace referencia a que quienes al obtener bajos ingresos, no cuentan con recursos
para enfrentar los factores que les generan enfermedad.
Y por último, la teoría Ecosocial, mencionada al comienzo del capítulo.

2.1. Condiciones de Vulnerabilidad

Teniendo en cuenta que los determinantes sociales son factores internos (recursos propios)
o externos (del medio social, económico o político),que inciden para que una persona o grupo
social haga frente a situaciones cotidianas tales como la supervivencia, el acceso a los servicios
básicos, la resolución de problemas, el acceso a derechos fundamentales, entre otros se habla de
vulnerabilidad, pues en cierto sentido, el individuo o grupo social, está más expuesto a condiciones
adversas en su entorno y cuenta con menores recursos para afrontarlos, afectando así su desarrollo
integral.
Algunas de estas condiciones son:
2.2. Pobreza
La pobreza, entendida como carencia o ausencia de medios esenciales para subsistir y
desarrollarse como persona o, para superar ésta condición. Se habla de pobreza estructural cuando
está dada por aspectos coyunturales del entorno, que inciden para que un individuo o grupo
familiar, no alcance a satisfacer sus necesidades básicas, o las satisfaga, pero de manera precaria,
ubicándose así por debajo de la línea de pobreza establecida. “La situación de carencia y deterioro
no sólo compromete el presente, con el debilitamiento de la trama social sino que involucran a las
generaciones futuras, en la perspectiva de la transferencia intergeneracional de la pobreza. Es casi
un "círculo perverso" donde se reproduce las condiciones de marginalidad.” (Perona, Crucella,
Carlos, Rocchi, & Silva, sf)
De ésta manera, entender la pobreza como una carencia, conlleva a involucrar los
conceptos de vulneración y exclusión, dadas por la “privación” de oportunidades, de acceso
a condiciones y recursos dignos, de garantía de derechos.
2.3. Exclusión

La exclusión social es un concepto que intenta reemplazar al de “marginación”, como forma de

referirse a la desigualdad social y aborda en sí, una posible descripción de políticas y trabajos
sociales. El análisis de Tezanos (1999 citado por Alvarado, De Andrés, & Collado, 2017) explica la
diferencia dialéctica entre pobreza y exclusión social: “Pobreza describe un estado, que afecta a
individuos, explicado de forma unidimensional como carencias económicas, propio del enfoque de
la sociología de la desviación. El término exclusión social define un proceso estructural y
multidimensional propio de la sociología del conflicto y de la integración” (pág. 111).

La exclusión social es el conjunto de situaciones de diferente orden (social, económico,

espacial, etario, de género, entre otros) que afectan negativamente a un porcentaje de la población,

54
obstaculizando el ejercicio pleno de sus derechos. Afecta territorios, grupos poblacionales, genera
desequilibrio en el acceso a los servicios, barreras para su ingreso y permanencia, impide la
generación de oportunidades para salir de la pobreza, perpetúa condiciones generacionales de
pobreza y miseria. En ese sentido, el papel del Estado para eliminar o cerrar la brecha de factores
excluyentes, es fundamental; de no hacerlo, se continúa la cadena de afectaciones individuales,
familiares, sociales y el desarrollo del país en general.
2.4. Desigualdad Social
Originada por los factores mencionados anteriormente, hace referencia a la diferencia que
existe entre diversos sectores de la sociedad, para acceder a la economía y a las condiciones básicas
como los servicios públicos, la vivienda, la educación, la cultura, el transporte, entre otras. Estos
aspectos inciden directa o indirectamente en el desarrollo no solo de un grupo poblacional, sino
también en el desarrollo personal, psicosocial y cognitivo de las personas, ya que estas
discrepancias reducen las posibilidades de acceder e interactuar con estímulos, situaciones,
entornos y ambientes enriquecidos, que favorezcan u optimicen los procesos de aprendizaje.
(Albornoz, Durán, Fausto, & y otros, 2007)
2.5. Riesgo Social
Este riesgo está dado por las condición de vulnerabilidad psicosocial, está determinada
principalmente por las posibles afectaciones en la salud y el comportamiento de las
personas o comunidades que están expuestas a variables como el riesgo, las herramientas
de afrontamiento, la capacidad de resiliencia, el estrés, el apego y la inteligencia
emocional, la susceptibilidad, la capacidad de adaptación, entre otros, que según su
comportamiento final, se pueden asumir como factores de riesgo o factores de protección.
Una definición general es la que propone: (García, 2015 citando a Wisner, Blaikie,
Cannon y Davis 2004), hace referencia a la vulnerabilidad como el conjunto de características,
“habilidades” o “capacidades” con las que cuenta una persona o un grupo, para hacer frente a
determinada situación, las cuales posiblemente influyen en su capacidad de anticiparse,
soportar y recuperarse óptimamente de una amenaza (García, 2015).
Moreno (2001, citado por Bordoy 2017), toma en cuenta como posibles criterios de
exclusión la enfermedad o deficiencia mental o física, algunas características físicas o
psiquiátricas, la transgresión de normas, las diferencias culturales o étnicas, la autoexclusión
por razones psicológicas o culturales, el bajo nivel educativo y profesional, el género, la edad y
la independencia económica. Citado en (Bordoy, 2017).

2.4. Afectaciones de las condiciones de vulnerabilidad en los niños y niñas

Habitualmente, la primera infancia es una etapa de progreso, en la cual se sientan las bases
para el desarrollo integral a nivel cognitivo, motor, afectivo y social de un niño. Es un periodo,
caracterizado por el juego, la exploración y la interacción con el mundo, así como por la
heteronomía y la dependencia de (a) los adultos. Es por ello, que el contexto en el que nace y se

54
desarrolla un ser, es un factor importante en cuanto a la garantía de oportunidades para desarrollar
sus habilidades y potenciar sus capacidades.
Sin embargo, la presencia de algunas condiciones inapropiadas, tales como la enfermedad,
el trabajo infantil, la deprivación sociocultural, la marginalidad, el maltrato, la violencia
intrafamiliar, el consumo de alcohol o sustancias psicoactivas, la negligencia, la soledad, el
abandono físico o emocional, entre otros, incrementan su vulnerabilidad y comprometen su
bienestar físico, psicológico, biológico, emocional y de salud, comparados con niños y niñas que se
desarrollan en condiciones socio ambientales favorables.
Con relación a lo anterior, a continuación, se presentan algunos aportes que en su
investigación sobre “El Valor Adaptativo de las Emociones Positivas. Una Mirada al
Funcionamiento Psicológico de los Niños Pobres” retoma de diferentes autores, Oros (2009) los
cuales se citan a continuación:
 (Rutter 1995) manifiestó que el impacto negativo en los niños se puede potenciar
(efecto catalítico), cuando está expuesto a múltiples factores de riesgo.
 (Fan & Eaton 2001), plantearon que si bien las condiciones adversas en las que
transcurre la infancia de un niño, no necesariamente ocasiona efectos nocivos, la
exposición a varios factores de riesgo, incrementan su vulnerabilidad. Es decir que
las condiciones económicas por sí solas no impactan demasiado en el desarrollo de
los niños, más si se conjuga en la crianza diferentes factores, se genera una mayor
exposición a la adversidad, enfrentándolo a diversas situaciones para las que no está
preparado, ya sea porque no cuenta con la madurez para hacerlo, o porque sus
modelos de crianza no le han aportado herramientas de afrontamiento (Oros, 2009).
 (Lazarus 2000), identifica que ante situaciones de marginación y malas condiciones
en la estructura social, son más frecuentes las problemáticas como el alcoholismo, el
suicidio, el crimen y la enfermedad mental de los padres.
 En consecuencia, (Kotliarenco, Cáceres, & Fontecilla 1997), argumentan que se
puede establecer que las condiciones de pobreza, junto con el estrés que ocasionan,
aumenta el riesgo de afectación psicológica y mental y física de los niños, incidiendo
en su estado de salud.
En ese orden de ideas y, teniendo en cuenta la influencia del medio, que puede hacer
más o menos vulnerable al ser que se desarrolla allí; revisaremos a continuación el
modelo ecológico planteado por Bronfenbrenner, en aras de motivar una mayor
comprensión de dicha relación.

3. Modelo Ecológico del Desarrollo Humano (MEDH)

Urie Bronfenbrenner, psicólogo estadounidense, estudió el desarrollo humano, desde
un enfoque social comunitario; con el fin de establecer la influencia del medio en el que se
desarrolla un niño(a), en aras de promover la necesidad de entender que las interrelaciones
e interacciones con el medio que rodea a un individuo lo construyen como persona, en su

54
 integralidad. En ese sentido, manifiesta que, para analizar el desarrollo humano, es
importante y necesario abordarlo desde un enfoque multidisciplinar y multicultural,
entendiendo su sistema de relaciones y sus procesos dinámicos en diferentes contextos.
En su modelo “enfatiza que el desarrollo de la persona es el resultado de la interacción de su
carga genética con la familia inmediata y con otros componentes del ambiente” (Frias, Lopez, &
Guadalupe, 2003).

Tabla 1. Principios del Modelo ecológico del desarrollo humano Itziar, Morales, & Molero
(2011):

Tabla 1 Principios del Modelo ecológico

1 Desarrollo en contexto: Las características del entorno familiar y social

que rodean al niño(a), influencia en gran medida el desarrollo humano.

2 Habilidad Social: La persona necesita desarrollar habilidades sociales

formales e informales para interactuar adecuadamente con su entorno y mejorar la
“calidad de vida”

3 Acomodación mutua individuo-ambiente: Las personas y su entorno se

adaptan mutuamente

4 Efectos de segundo orden: algunos aspectos del desarrollo humano tienen

lugar como resultado de interacciones modeladas y controladas por elementos que no
están en contacto directo con las personas implicadas.

5 Conexiones entre personas y contextos: las relaciones que trascienden

a distintas personas y contextos, influyen marcadamente en el desarrollo humano.

6 Perspectiva del ciclo vital: se refiere a las características de personalidad

y el manejo de las diferentes situaciones a lo largo de la vida.

Tabla 2. Componentes del Modelo Ecológico del Desarrollo Humano Itziar, Morales, &
Molero, (2011).

Table 2 Componentes del Modelo Ecológico

1. Microsistema: Entornos más inmediatos donde la persona

participa activamente.

2. Mesosistema: Interacción entre dos o más microsistemas.

54
 3. Exosistema: Entornos que no incluyen a la persona como
participante, pero en los cuales se producen hechos que afectan a los dos
sistemas anteriores.

4. Macrosistema: Contiene las creencias, actitudes y valores

dominantes que caracterizan el entorno cultural.

5. Cronosistema: Dimensión temporal del desarrollo de las

personas y sus contextos.

Tabla.2

Palomar & Gaxiola (2012) cita estudios realizados por (Meisel & Wasik, 1990 y Epps &
Jackson, 2000); quienes manifiestan que, aunque no es posible afirmar que un factor de riesgo
incida en el desarrollo evolutivo de un niño, los efectos de eventos estresantes y de múltiples
factores potenciadores, por vivir en la pobreza durante varios años en la infancia, son acumulativos
y provocan un “riesgo ambiental”, el cual puede llegar a afectar su desempeño social y cognitivo no
solo por la insatisfacción de las necesidades materiales, sino también por la ausencia del “bienestar
psicológico” que ello genera.

En ese sentido, retomando a Bronfenbrenner, las condiciones de vida determinadas por los
diferentes contextos (macro, exo y micro), determinan el riesgo biológico o psicológico y con ello la
probabilidad de que se presenten dificultades madurativas. En los últimos años, se ha hecho
énfasis en la influencia del ambiente en el desarrollo del circuito cerebral, pero además se ha
encontrado que la densidad de dichas conexiones determina la capacidad de resiliencia y la
flexibilidad en el desarrollo temprano en la infancia.

Influencia de estos factores en el aprendizaje

Como ya se ha dicho, el ambiente y sus características juega un papel fundamental, en la

mielinización y en la conformación de redes y tejidos neuronales; pues es a partir de los estímulos,
las oportunidades, los contactos, las experiencias y las condiciones, que brinda que se potencia o
afecta el desarrollo del niño-niña en las interacciones consigo mismo, con los demás y con el
mundo que le rodea.

El entorno que posibilita el movimiento, la experimentación, el intercambio, el diálogo y la

resolución de situaciones problema; moviliza los recursos internos y aporta recursos y
herramientas que potencian los procesos cognitivos sensoriales de percepción, de almacenamiento
y de evocación de ciertos aprendizajes. Logrando así potenciar las capacidades de los individuos de
manera natural y divertida.

54
 Por el contrario, si el proceso evolutivo de los niños-niñas se produce en un entorno en el
cual además de un ambiente poco estimulante, coexisten factores como la malnutrición o
desnutrición, la pobreza, el difícil acceso las bibliotecas y a la tecnología, nulo o limitado uso de
estos recursos por negligencia, desinterés o desconocimiento; se aumenta el riesgo de déficit
cognitivo o socio-emocional, en razón a que el estrés ambiental, influye en el funcionamiento
hormonal del organismo, activando la glándula suprarrenal, que produce hormonas esteroidales
corticales como el cortisol, el cual en grandes niveles en la sangre, afecta el desarrollo neuronal y
las conexiones sinápticas en los niños. (Lewis & Thomas 1990; Larson, Gunnar & Hertzgaar 1991),
citados en (Palomar & Gaxiola, 2012)

Éste deterioro, pone a riesgo las futuras destrezas individuales, las habilidades, aptitudes y
capacidades, especialmente del lenguaje, que posteriormente se ve reflejado en dificultades a nivel
de escolar Oros (2009), cita a (Richaud de Minzi 2007), quien menciona que otros efectos de la
pobreza sobre los procesos cognitivos y el desarrollo cerebral, están relacionados con la poda
neuronal, ocasionando mayores dificultades de aprendizaje, frustración, deserción, abandono o
fracaso escolar, pues inician su proceso con una clara desventaja en cuanto a sus habilidades
lingüísticas y su pensamiento simbólico.

A ese respecto, algunos estudios sobre el funcionamiento cognitivo de escolares, como

efectos de la pobreza, como el de Hermida, Segretin, Lipina, Benarós, & Colombo, (2010)
“demuestran que el nivel socioeconómico modula el desempeño en tareas que demandan procesos
de: (1) control cognitivo (e.g., atención, control inhibitorio, flexibilidad, planificación,
automonitoreo); (2) memoria de trabajo, asociada con la ausencia de pautas de crianza y control
parental; (3) memoria de largo plazo; y (4) lenguaje -particularmente los de procesamiento
fonológico” y de otros subsistemas cognitivos, como resultado de poca o nula estimulación en su
entorno inmediato. .
Igualmente, Hermida, Segretin, Lipina, Benarós, & Colombo, (2010) cita en su artículo a
(Pears y Moses, 2003), se menciona a diferentes autores que se irán nombrando en los siguientes
párrafos, sobre estudios que complementan dicha investigación. Por una parte, se ha logrado
establecer una relación cercana entre el nivel socioeconómico y las habilidades de niños de primera
infancia para asociar emocional y mentalmente “a sus pares (procesos conocidos con el nombre de
Teoría de la Mente y asociados a la emergencia de las habilidades de control cognitivo)”.
Otros estudios revelan “que el nivel socioeconómico modula los patrones de activación
cerebral en pruebas cognitivas. Por ejemplo, se han observado diferencias según condición
socioeconómica en los patrones de activación cerebral durante la realización de tareas que
demandan procesamiento fonológico, procesamiento sintáctico y atención auditiva, atención visual
y respuesta al estrés.

54
 En ese orden de ideas, vincular la Neurociencia Cognitiva al estudio de los posibles
impactos de la pobreza en las operaciones cognitivas básicas para el desempeño de tareas, la
activación neuronal y la genética comportamental, “permiten analizar cómo la crianza y la
educación en contextos de vulnerabilidad social modulan la emergencia y el desarrollo de
procesamientos cognitivos de forma más específica (Hackman y Farah, 2009). Además
contribuyen a identificar potenciales áreas de modificación y tipos de intervención, a partir de los
procesos de plasticidad neural que caracterizan a la organización del Sistema Nervioso Central
(Lipina y Colombo, 2009; Raizada y Kishiyama, 2010). Los dos autores mencionados aparecen
citados por (Hermida, Segretin, Lipina, Benarós, & Colombo, 2010)
En ese sentido, (Andersen 2003), citado por Palomar & Gaxiola (2012), plantea que las
sinapsis, se fortalecen en la medida en que sean funcionales y se equipare la actividad cerebral con
las necesidades del entorno.

Por otra parte, las condiciones del medio pueden llegar a favorecer procesos cognitivos,
mediante la promoción de expectativas de vida que contemplen la importancia del estudio y la
profesionalización de los miembros de una comunidad, como una forma de superar la pobreza y de
garantizar su calidad de vida. En ese sentido, se hace referencia a la motivación intrínseca y
extrínseca, encontrando que la última se relaciona íntimamente con la primera, es decir que si el
niño-niña cuenta con modelos adecuados en su entorno, quienes se preocupan por elevar su
conocimientos y sus aspiraciones, sentirá la necesidad de movilizar su interés, su dedicación y sus
recursos internos para lograrlo, pues la resiliencia del niño y la familia y las variables de las
condiciones sociales, pueden llegar a contrarrestar los efectos negativos de las condiciones de
vulnerabilidad.

En entornos como en el que se desarrolla este estudio, en el que se encuentra un alto índice
de vulneración de derechos, incluso desde antes de nacer; se evidencia que muchos procesos
cognitivos se alteran. Tal es el caso de la atención, pues si bien no se cuenta con diagnósticos
específicos sobre TDAH (tal vez por el difícil acceso a la salud), se observa un alto índice de
distractibilidad, encontrando que a los niños y niñas les cuesta centrar su atención tanto visual
como auditiva, en la cotidianidad y en las actividades de tipo escolar.

Por otra parte, se evidencia una clara afectación emocional, como consecuencia de la escasa
estimulación temprana, la privación cultural, la desnutrición, el hacinamiento, la carencia general
de oportunidades culturales, etc. Se produce en los individuos una actitud de derrota, genera una
“indefensión adquirida”, que afecta tanto en la niñez como en la adultez, la autoestima, la
confianza, la valía como producto de los continuos fracasos y por consiguiente redunda en un bajo
rendimiento escolar; sumado al hecho de que los currículos escolares, pocas veces responden a los
interese, necesidades de sus estudiantes. (Oros, 2009)

54
 En una investigación realizada por la BBC (2017) a cuatro expertos diferentes, se intentó
explicar con mayores argumentos los efectos de estos factores, junto con el estrés que estas
ausencias ocasionan en el desarrollo cerebral y la capacidad cognitiva de la población.

Así pues, Eldar Shafir, profesor de ciencia del comportamiento y políticas públicas en la
Universidad de Princeton, Estados Unidos, menciona que que la pobreza puede afectar a la
inteligencia corto plazo, pues ante situaciones estresantes, se genera una sobrecarga mental,
que ocupa los recursos atencionales en esas necesidades por satisfacer o en esas preocupaciones de
supervivencia; lo cual limita la capacidad atencional e impide centrarse en otras actividades de
orden cognitivo.

Por su parte, Adina Zeki al Hazzuri profesora en la Universidad de Miami, investigó sobre el
envejecimiento cerebral y concluyó que si bien “la persona no es pobre porque el cerebro no le
funciona bien”, la pobreza sí incide en que el cerebro se forme de manera diferente y esto cambia la
forma en que piensa. En el mismo sentido, la investigadora Katie McLaughlin, profesora de
psicología en la Universidad de Washington y especialista en el estudio de niños de primera
infancia, llevó a cabo una investigación con niños y niñas de Rumania, encontrando una alta
afectación en su desarrollo cerebral, especialmente en las áreas del lenguaje, ocasionada al parecer
por una baja estimulación a través del juego y del lenguaje, en un momento sensible para el
desarrollo de las interconexiones cerebrales. "Si podemos entender cómo esta forma extrema de
privación afecta al desarrollo cerebral, quizá podamos aprender algo sobre lo que pasa en los
cerebros de los niños que crecen en la pobreza". Además constató que en los cerebros de los
niños en peores condiciones se van debilitando, especialmente en las áreas que procesan el
lenguaje complejo. "Los circuitos y conexiones neuronales diseñados para procesar esa
información, si no se utilizan, desaparecen", explica. "Si esto pasa de forma continua y a gran
escala, contribuye a un estrechamiento del córtex".

Charles Nelson, profesor de pediatría y neurociencia en la Universidad de Harvard,

manifiesta que aunque los estudios sobre el tema son relativamente nuevos, hay un precio
biológico que se paga por vivir en condiciones de pobreza, el cual está asociado a la mala
alimentación, el difícil acceso a la salud o el nivel de estrés que genera éste tipo de vulneraciones a
las que se ven abocados cotidianamente. Adaptado de: redacción (2017)

Algunos estudios sobre nutrición y cognición, han hecho énfasis en que, los alimentos
contienen ciertas sustancias que contribuyen al adecuado desarrollo cerebral, razón por la cual la
ingesta de una alimentación balanceada es imprescindible para el aprendizaje, el lenguaje, la

54
atención, la memoria, otras funciones ejecutivas, el rendimiento cognitivo y hasta para garantizar
determinados estados de ánimo.

Cuadro sobre Concepto de vulnerabilidad psicosocial y posibles afectaciones al proceso de

desarrollo y al aprendizaje. (Construcción Propia)

Tabla 3 vulnerabilidad psicosocial

Contexto

Información
Sujeto Historia de
previa
vida

Amenaza

Percibid
Real
a
Riesgo o estrés

Capacidades de afrontamiento, resiliencia e inteligencia emocional

Vulnerabilidad real Vulnerabilidad percibida

Vulnerabilidad

Afectaciones procesos de desarrollo y aprendizaje

Físico Biológico Psicológico Social Cognitivo Emocional

Como se puede observar, es un hecho que el contexto en el que nace, crece y se desarrolla una
persona determina en cierta medida su potencial cerebral, favorenciendo u obstaculizando el
desarrollo de los dispositivos básicos del aprendizaje y el de algunas de sus capacidades y
habilidades. La interacción y las oportunidades sociales, culturales, económicas, nutricionales y de
salud que le ofrece el medio en el que vive, proporcionan las condiciones para el desarrollo. Por
tanto, algunas alteraciones en el proceso cognitivo son producidas ya sea por la falta de recursos y

54
oportunidades, falta de estimulación o ausencia de pautas de crianza y control paterno. Ahora bien,
en el siguinte capítulo, podemos encontrar que éstas afectaciones pueden ser transitorias, en la
medida en que desde las neurociencias y, específicamente, desde la neuropedagogía, se
identifiquen estas carencias y a partir de la comprensión la funcionalidad del cerebro en relación
con el aprendizaje, se aborde de manera más efectiva y se contribuya a fortalecer y porque no,
superar, de manera integral y sistémica, las posibles afectaciones e interferentes identificados.

Para tener datos más contextualizados, a continuación se muestra una tabla de caracterización
de la población de la localidad de Santa Fe.

El reconocimiento de las características socioeconómicas de la población y su incidencia en la

calidad de vida de los individuos es relevante por su capacidad para influir en las desigualdades de
la situación de salud. Para tal fin, el presente apartado expone algunos aspectos económicos y
sociales que dan cuenta de las dinámicas y las condiciones de vida que afectan el proceso salud –
enfermedad de la población de la localidad Santa Fe.

Según la Encuesta Multipropósito 2014, la localidad Santa Fe tiene un alto porcentaje de pobreza y miseria
por Necesidades Básicas Insatisfechas – NBI– en relación con la ciudad.

Condición % Condición %
Pobreza 11,6% Pobres totales 23,20%
Miseria 1,4% Pobres extremos totales 4,30%
Alta dependencia económica 3%
Alguno de sus miembros no consumió ninguna de las tres comidas 9,50%
en uno o más días a la semana

Las condiciones socioeconómicas mencionadas se relacionan con el deterioro de la calidad de vida

de la población en cuanto a su seguridad alimentaria y nutricional, el acceso a servicios de salud y
vivienda saludable. Como dato adicional, es importante tener en cuenta que, según lo reportado
por el Sistema de Vigilancia Epidemiológica – SISVAN– en el año 2015 a la Secretaría Distrital de

54
Salud –SDS–; en la localidad de Santa Fe, existe una tasa baja de menores de 5 años con talla y
peso adecuado para la edad, de 60,4% y 70,4% respectivamente; de manera similar ocurre con la
población gestante pues se evidencia que el 46,3% de las gestantes tiene peso adecuado para la
edad de gestación.

“Lo observado como contexto territorial muestra que la localidad Santa Fe cuenta con cinco UPZ,
tiene un total de 110.053 habitantes, de todos los grupos diferenciales y de inclusión; en rápido
proceso de envejecimiento, que estima 61 adultos mayores de 60 años por 100 menores de 15 años;
en donde confluyen complejas situaciones socio-culturales, hogares en situación de pobreza por
NBI y por hacinamiento crítico; se evidencia consumo de SPA legal e ilegal; su territorio presenta
riesgo de incendios forestales y amenaza de remoción en masa en la parte alta.

En general la comunidad vive en arriendo. Por otra parte, en el ámbito de la salud es importante
contextualizar que, de acuerdo con la Encuesta Multipropósito 2014, el 93,60% de la población
cuenta con la afiliación al Sistema General de Seguridad Social y de Salud –SGSSS–distribuidos
así: el 64,41% está afiliada al SISBEN, el 39% al régimen subsidiado, el 58,9% al contributivo y el
1,4% al especial.

Los indicadores de oportunidad y disponibilidad del servicio en la educación primaria y básica

media, el cumplimiento es aceptable y sobresaliente con un 76,1%. Esta localidad obtuvo el menor
puntaje dentro de la Subred con relación a la cobertura en ello, puedo incidir su sector rural donde
se encuentra mayor dispersión de la población y menor capacidad de acceso.

Adaptado de: SECRETARÍA DE SALUD (2.016). INFORME EJECUTIVO DOCUMENTO

CONDICIONES, CALIDAD DE VIDA, SALUD Y ENFERMEDAD Localidad Santa Fe.
http://www.saludcapital.gov.co/DSP/Diagnsticos%20distritales%20y%20locales/Local/2017/Subred
%20Centro%20Oriente/SANTA%20FE.pdf

Particularmente para este estudio, se llevó a cabo la encuesta de “cuestionario para padres”, con el
fin de corroborar las condiciones de las familias participantes, encontrando que:

Las familias tienen en su mayoría 2 y 3 hijos, lo cual equivale al 53% y al 26%, respectivamente; un
gran porcentaje del 63% vive con la madre y hermanos, mientras que solo el 30% habita con la
figura paterna y materna; esta característica se debe a que generalmente laos padres son separados
o nunca se unieron y los hijos quedan al cuidado de las madres. En cuanto al lugar y tenencia de la
vivienda, se encuentra que un 53% de la población vive en inquilinato/habitación, mientras que el
36% vive en apartamento (construido dentro de una casa); en la condición de arrendatarios en un
76,6%.

En lo que hace referencia al nivel educativo de los padres, se encuentra que realmente es bajo, pues
el mayor porcentaje de las madres solo terminaron la primaria (33%), un 23,3% se graduó de
bachillerato y 2 madres lograron estudiar un técnico en enfermería. Mientras que, para el caso de
los padres, el 30% no alcanzó a terminar su primaria y del 23% no se tiene información, al parecer
porque no fue un dato relevante en la constitución de la pareja.

En cuanto al empleo que desempeñan, se encuentra que el 76,6% de las madres tienen un empleo
informal, desempeñándose en oficios como ventas ambulantes y por catálogo 30%, seguido por
oficios varios y servicio doméstico, correspondiente al 23% y al 13%, respectivamente. El 16,6%
desempeña oficios de peluquería, corte y manicure; algunas son amas de casa y solo el 6,6% son
auxiliares de enfermería y tienen una vinculación formal, con contratos a término fijo, por 3 meses.

54
Para el caso de los padres, del 33% no se tiene información, porque no viven con sus familias y se
desconocen esos datos sobre sus vidas, el 26,6% trabajan en construcción, el 16% falleció por
muerte accidental, en su gran mayoría en riñas callejeras o accidentes de transito, el 13,3% trabaja
en ventas ambulantes; lo anterior equivale a trabajos informales en un porcentaje del 40%. Y el
10% vinculación formal, por desempeñarse como conductores. Al hogar aporta económicamente la
madre, en un 63%, seguido de un 26% de las familias en las que aportan padre y madre. El 66,6%
de la población en estudio, sobrevive con menos de un SMLV, lo cual equivale a un aproximado de
US$3.012 Anual. Así mismo, su afiliación en salud, corresponde al SISBEN en un 76,6%.

3.1. Neurociencia y neuroeducación:.

En la medida en que se adquiere real consciencia entre las diferencias y similitudes

que presenta la neurociencia y la educación, se logra una fundamentación que permita
integrar claramente la educación, cerebro, mente y aprendizaje – Luny Coy-

La Neurociencia es la ciencia que se encarga del estudio del funcionamiento de la anatomía

cerebral y su relación con el aprendizaje y el comportamiento humano. Según (Kandel 2000),
citado en De Melo (2012), la neurociencia tiene como principal tarea explicar cómo funciona el
encéfalo en cuanto a la determinación del comportamiento individual de cada ser humano.

“La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que
actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta
y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la
conducta de otros individuos” (Jessel, et al. 1997), citado en (De la Barrera & Donolo,
2009, pág. 4).

Durante años, se ha estudiado el cerebro desde las neurociencias como un aspecto apartado
de la educación y del proceso de enseñanza- aprendizaje; si bien, a través de diversos estudios y
desde las neuro imágenes, se ha podido establecer cómo se conforman las redes neuronales,
mediante los procesos sinápticos, los lugares en que se producen de acuerdo a determinada
actividad y la manera en que tiene lugar; identificando así, la posible interferencia o incidencia en
el desarrollo de habilidades o condiciones de desarrollo. La vinculación de esos estudios a los
procesos particulares de los estudiantes en el aula, es una iniciativa relativamente joven que invita,
a la construcción de estrategias, modelos, metodologías y procedimientos significativos, en aras de
favorecer el aprendizaje y la construcción de conocimiento de manera natural, agradable y
respetuosa de la unicidad y los diversos estilos de aprendizaje.

Aunque diversas investigaciones tales como la de Korzeniowski (2011), hablan de “periodos

sensibles” para la construcción del tejido neural, estableciendo su máxima potencia en la primera

54
infancia, es decir desde el periodo embrionario hasta los 6 años; se encuentra que, entre los 3 y los
10 años, hay una etapa de exploración e investigación de estímulos que encuentra a su alrededor, la
cual favorece su desarrollo cerebral. Otros estudios han demostrado que todas las personas, con
cerebros en desarrollo o ya maduros, tienen la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos y
habilidades durante toda su vida. Idea que refuerza (Rimmele 2005), cuando manifiesta que todo
grupo de estímulos ambientales específicos, que resultan de interés para el cerebro, causan en el
cerebro nuevas conexiones y esta habilidad se conserva en el transcurso de la vida (Goswami,
2004) citados por (De la Barrera & Donolo, 2009).

Es decir que, es posible alterar o modificar su arquitectura cerebral, cuando se producen los
aprendizajes. Lo importante para que esto se produzca es la presencia de los estímulos, el ambiente
en el que se desarrolla y desenvuelve la persona y su posibilidad de interactuar con los objetos,
situaciones y con el mundo.

En ese orden de ideas, además de los ambientes enriquecidos, para favorecer la motivación,
la atención y con ello la construcción de conocimiento; las teorías del aprendizaje han planteado la
importancia de la “repetición”, como una forma de generar huella cognitiva, para interiorizar,
almacenar y recordar lo aprendido. En ese sentido, es lógico plantear que es la práctica, la que
aumenta el aprendizaje; pues como lo señala (Posner y Rothbart 2005), existe una relación similar
entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio de la estructura
cerebral, citado por (De la Barrera & Donolo, 2009).

La Neuropsicología, por su parte, se interesa de manera más específica por “las bases
neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las
patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente tienen un
desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación espaciotemporal, el
esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto
es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que, si bien es viable que para determinadas
funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores
dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad;
consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales
estarían involucradas” (Blanco, y otros, 2016).

Por su parte, “La neuroeducación estudia los procesos que ocurren en el cerebro de quién
aprende y de quién enseña con los métodos que ofrecen las ciencias naturales y humanas; suscita,
la integración de las ciencias de la educación, con aquellas que se ocupan del desarrollo
neurocognitivo, que tiene que ver directamente con el aprendizaje, mediante lo cual genera
cambios permanentes en la posible conducta del ser humano; relacionado con los cambios

54
neuronales, cognitivos y conductuales, como resultado de la experiencia, permitiendo su
adaptación al entorno. De ahí que la Neuroeducación brinda al educador un mayor conocimiento
referido a lo que sucede en el cerebro de las personas en alguna etapa de desarrollo, desde la
infancia hasta la vejez, e indica los factores ejercen influencia en su crecimiento, desarrollo y
funcionalidad” (Campos, 2010)

La neuroeducación permite entender cómo aprende el ser humano, los distintos procesos
neurofisiológicos que conlleva el aprendizaje y sus implicaciones. El aprendizaje se puede definir
como “Un cambio relativamente duradero, en los mecanismos neurales de la conducta, que
resultan de la experiencia con eventos ambientales específicamente relacionados con dicha
conducta” (Enriquez, Enríquez, & Bonilla, 2007)

La educación es entendida como la preparación para la sociedad, para la vida adulta, para el
trabajo y la adquisición de cultura, además prepara y sitúa al individuo en la sociedad y el mundo
que le ha tocado vivir. (Castro, Guzmán , & Casado, 2007)

Según González (2007), los cambios económicos, políticos, culturales y científicos que vive
el mundo actual requieren que se revise el papel que se lleva a cabo tradicionalmente en la
educación, replanteando las formas y sistemas que se han utilizado desde hace unos años. Por esta
razón, se debe tener en cuenta que la educación es un derecho social, que debe tender a la
disminución de la desigualdad y debe ser un compromiso con la justicia social que posibilite el
desarrollo personal y profesional, brindándole información a las personas a que los prepare para la
sociedad actual, adaptándose a los cambios y demandas del mundo contemporáneo. citado por
(Gazzola & Didrikson, 2008)

Así mismo, se basa en aportar estrategias educativas centradas en el funcionamiento del

cerebro, esta disciplina educativa fusiona los conocimientos sobre neurociencia, psicología y
educación, con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de igual modo
recibe grandes aportes de la ciencia cognitiva para mejorar los métodos de enseñanza y los
programas escolares. (Carew & Magsamen, 2010)

Marina, (2012), dice que el fin de la neuroeducación es destacar, el papel tan importante
del estudio del cerebro en la educación. No sólo hay que destacar las funciones, sino hacerlo
explícito a la hora de crear metodologías o estudiar trastornos del proceso de enseñanza
aprendizaje. Citada por Pallarés (2016).

Desde otra perspectiva, la neuropedagogía, aborda al cerebro como órgano social, que se
construye y se modifica a partir de la interacción social, la educación y el ejercicio pedagógico. Se

54
desprende de la neurociencia y aporta una comprensión más adecuada sobre las dificultades
presentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

“La neuropedagogía es una disciplina tanto biológica como social, en ese sentido, no
puede haber mente sin cerebro, ni cerebro sin contexto social y cultural”. Mendoza (s/f) de
esta manera, entender el cerebro como órgano social, plantea la importancia del vínculo,
el contacto, la contención, el abrazo, la recreación, la interacción y el juego para el
desarrollo de la mente de las nuevas generaciones. Como ya lo había mencionado Hebb
(1950), si bien, el aprendizaje depende de la relación que se establezca entre las neuronas,
la capacidad de recordación depende de mantener dicha relación “socialmente activa”
Cita tomada de (Jiménez, 2007, pág. 115).

Neuroeducación en el aula de clases.

Caine y Caine (2003) dicen que, para pasar de la teoría de la investigación del cerebro a la
práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los
aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación. Lo que
realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2002), es plantearse esta pregunta:
¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la manera como los seres humanos aprenden?
Citados por, (Salas R. , 2003)

El modelo planteado por Luria (1983) para explicar la estructura y el funcionamiento

cerebral, que fundamenta los modelos motivacionales y atencionales, con el fin de facilitar la
comprensión de nuevos procesos y metodologías para aportar a mejorar los procesos de
aprendizaje, emocionales y conductuales de los niños y niñas en el aula, es referido por Martin
(2017). A continuación, se presentará un cuadro que recoge los principales planteamientos, en los
cuales se describen algunos aspectos importantes a tener en cuenta para el diseño y aplicación de
planes y programas para estudiantes, con la participación de la comunidad educativa.

Tabla 4 Modelos motivacionales y atencionales

Bloques Funcionales Implicación Educativa

1: Alerta-motivación, atención:
Activación de la corteza cerebral,
córtex frontal y formación
reticular ascendente y
descendente. Atención y
Atención focalizada
Tiempos flexibles para mantener la atención en el proyecto o
actividad
Diferenciar entre falta de atención y rasgos de inquietud,

concentración. Cuidar de no errar el diagnóstico, establecer si por el contrario hay

54
 altas capacidades

Identificar si aquellos estudiantes que presentan dificultades

de aprendizaje, han madurado lo suficiente sus habilidades
neuropsicológicas, que pueden afectar la atención.
2: Input: Entrada de la
información por los sentidos, Actividades apoyadas en la sensorialidad visual, auditiva, táctil y

elaboración y almacenamiento en manipulativa, de memoria y creativas favorecen la comunicación

el cerebro. entre las áreas cerebrales y conectividad interhemisférica, incidiendo

en el nivel de comprensión, de profundidad y en el aprendizaje, por
Participan regiones del lóbulo parte de los estudiantes.
occipital, temporal y parietal
para realizar los procesos
visuales, auditivos y táctiles.
3: Programación, control de la Programas de desarrollo de habilidades superiores, de Funciones
actividad y funciones ejecutivas. Ejecutivas.

Regiones frontales, encargadas Resolución de problemas.

del control ejecutivo y las
funciones ejecutivas: inhibir los Identificar circuitos neuronales relacionados con los diferentes

estímulos irrelevantes. aprendizajes, las emociones y la conducta.

Selectividad, control, regulación,

voluntad, planificación, memoria
de trabajo.

Algunas investigaciones demuestran la relación de interdependencia que existe entre los

aspectos funcionales y anatómicos del cerebro, con las funciones cognitivas; aspectos que se
evidencian especialmente en la etapa escolar, que es el momento en que se contrasta la edad
cronológica, con sus capacidades y por ende con su rendimiento académico; si el desempeño se
afecta, el niño la niña, se ven enfrentados a situaciones de posible fracaso escolar” (Narvarte,
2008)

“Desde esta perspectiva, la formación de profesionales en evaluación e intervención

neuropsicopedagógica procura promover la identifcación de las capacidades naturales en el niño
(Paterno & Eusebio, 2001), situando las difcultades dentro del conjunto del funcionamiento
neuropsicológico global y encaminando la intervención hacia el aprovechamiento de los puntos
fuertes y la recuperación de los débiles”. Varela C., V., & Montoya L., D., & Tamayo O., L., &
Restrepo G., F., & Moscoso A., Ó., & Castellanos D., C., & Castro C., P., & González B., L., & Zuluaga
V., J. (2011). PROTOCOLO NEUROPSICOPEDAGÓGICO EN LA EVALUACIÓN
MULTIDIMENSIONAL DEL TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIONAL/ HIPERACTIVIDAD

54
-TDAH-: IMPLEMENTACIÓN DE UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 7 (2), 139-156.

2.2.1. Predictores cognitivos del aprendizaje.

Este concepto del que se habla hace algún tiempo, hace énfasis en la manera cómo
ciertos procesos cognitivos simples, pueden predecir de alguna manera el desempeño
futuro de los estudiantes en cuanto a procesos más complejos. Un ejemplo de esto es cómo
algunas dificultades identificadas a nivel atencional o de discriminación de los estudiantes,
tales como la percepción de grafemas y la decodificación de grafemas – fonemas, podría ser
un indicador de posibles dificultades en cuanto a su comprensión lectora. Así mismo, el
estudio menciona la importancia de la adquisición y el uso adecuado del lenguaje para
llegar a comprender nuevos textos, así como la importancia de contar con habilidades para
inferir, monitorear y suprimir las interferencias; como aspectos predictores del aprendizaje.
(Carnet, Urquijo, & Richards, 2011)

Tal como lo plantea Carnet, Urquijo, & Richards, (2011) la comprensión lectora,
implica “…distintos niveles de procesamiento de la información, en los que
participan procesos cognoscitivos: perceptivos, atencionales, de memoria y de
conciencia fonológica”; siendo los procesos atencionales los encargados de
seleccionar la relevancia de la información y mantener el control sobre la acción y el
procesamiento de los estímulos. (Luria, 1984; Meneses, 2001), citados en (Torres &
Granados, 2014).

Lo anterior da cuenta de cómo, algunas investigaciones, plantean la posibilidad

de predecir el aprendizaje y desarrollo de habilidades y potencialidades de los niños,
a partir de sus procesos cognitivos ya que éstos están regulados en cierta medida,
por las funciones ejecutivas, las cuales contribuyen a mantener el foco atencional.
Por ejemplo, si se evidencian interferentes atencionales en cuanto a la atención
dividida, posiblemente se presente más adelante dificultades en cuanto a la
discriminación visual y auditiva necesarias para desarrollar los procesos de
lectoescritura o matemática.

En ese sentido, se puede relacionar las dificultades en lectura que presentan

niños y niñas con baja “capacidad para procesar y almacenar información verbal (De
Jong, 1998), con falta de estimulación y desarrollo de su memoria de trabajo MT y
de su flexibilidad cognitiva espontánea citado por (Aran-Filippetti & López, 2016).

54
 Por otra parte, el estudio mencionado, sugiere, implementar planes de
intervención sistémica, de tal suerte que se aborde y se potencien las Funciones
ejecutivas, “pueden mejorar el desempeño académico de los alumnos aún en
contextos socioeconómicos desventajosos” (Goldin, 2014). De igual manera
considera de vital importancia, reconocer no solo las dificultades presentes en el
estudiante, sino las condiciones de la escuela y del sistema educativo, en relación
con sus características familiares, sociales, económicas y contextuales, que, en
alguna medida aumenten su condición de vulnerabilidad. (Aran-Filippetti & López,
2016)

2.2.2. Principios básicos del neuroaprendizaje.

Según estudios, el cerebro es un es un órgano dinámico, complejo, adaptativo, social,

entre otras características; que crece, se reorganiza, se reestructura y se moldea,
principalmente por la experiencia. “La organización funcional del cerebro depende de la
experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking
2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los
genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde
vive”. Citado por (Salas R. , 2003).

Según, Salas R (2003), (Caine & Caine 1997), han hecho a lo largo de los años una
síntesis sobre lo que plantean algunas disciplinas acerca de algunos principios de
aprendizaje del cerebro; a continuación se mencionará junto con una breve explicación,
algunos de los que se consideran más relevantes, para el tema de estudio:

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica: es decir que el contexto sensorial es amplio, incluso va más allá de lo que implica la
enseñanza y la comunicación; pues no solo absorbe la información consciente, sino que va más allá
del foco atencional inmediato. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las
señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes.

Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: Si bien

es cierto que la experiencia y el input sensorial son procesos que se realizan de manera consciente,
puede ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más
tarde, de manera inconsciente. Por tal razón el papel de los docentes debe ser el de organizar y
facilitar la reflexión, la identificación de los estilos de aprendizaje, motivar mediante un contexto
rico en estímulos y propiciar un ambiente para la exploración, la experimentación y la creatividad,
que permita visibilizar, aquello que no es tan obvio.

54
 Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas
maneras. La plasticidad cerebral, permite que, además de la ventana de oportunidades que
propician las “etapas” de desarrollo, en sus periodos sensibles, (sin desconocer que el desarrollo no
es lineal y que cada niño-niña, tiene su propio proceso con avances y retrocesos), éste sea
moldeado por las experiencias de vida a través de su ciclo vital.

Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la

amenaza: Se optimiza el aprendizaje ante los retos, pero se inhibe ante las amenazas
tales como: la fatiga, el abandono, la ansiedad, etc. momento en que reduce su
flexibilidad y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y
mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío.

Por su parte, (Sousa 2001), citado en el mismo documento, manifiesta la importancia de

que los maestros aprendan desde la biología y la neurociencia, con el fin de seguir las pistas
aportadas acerca del aprendizaje. “Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada día.
Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder”.

Nuestra tarea, concluyen (Caine y Caine 1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo
que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a
cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan.
Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que
está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas que
sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas. Citado por (Salas R. , 2003).

En otras palabras, las neurociencias aplicadas a la pedagogía y por ende a la educación,

abren mil y una posibilidades para comprender cómo las diversas situaciones a las que
cotidianamente se enfrentan estudiantes a cualquier edad, en diferentes entornos y contextos de
aprendizaje, puede tener una base no solo genética y sociocultural, sino que, en algunos casos,
también puede deberse a que algunas de sus funciones cognitivas, deben ser abordadas y
potenciadas de manera intencional, con el fin de aumentar sus habilidades y capacidades para, de
ésta forma, aportar desde el rol de cada profesional a la reducción de la deserción escolar y
contribuir a mejorar los intereses, la motivación y las expectativas de vida y profesionales, de la
comunidad con la que se trabaje.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Método: Cuantitativo.

54
 El método utilizado en esta investigación fue el cuantitativo el cual utiliza la recolección de
datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin de
establecer pautas de comportamiento y/o probar teorías.

Según Hernandez (2016), en la investigación cuantitativa, una vez planteado el problema de

estudio, el investigador o investigadora considera lo que se ha investigado anteriormente (la
revisión de la literatura) y construye un marco teórico (la teoría que habrá de guiar su estudio), del
cual deriva una o varias hipótesis (cuestiones que va a examinar si son ciertas o no) y las somete a
prueba mediante el empleo de los diseños de investigación apropiados. La recolección de los datos
se fundamenta en la medición utilizando procedimientos estandarizados y aceptados por una
comunidad científica.

En ese sentido, en ésta investigación cuantitativa específicamente, se pretende establecer y

describir cómo se dan los procesos atencionales en el aprendizaje de niños y niñas de edades entre
los 8 y los 10 años, que habitan en contextos vulnerables.

3.1 Objetivo
Objetivo General.

Realizar una evaluación neuropedagógica del proceso atencional en niños – niñas que habitan
en contextos vulnerables de la localidad tercera en Bogotá.

Objetivos específicos.
- Generar una comprensión neuropedagógica entre el proceso atencional y la
dimensión que el aprendizaje y las condiciones de vulnerabilidad tienen en el
proceso pedagógico, a través de la revisión de fuentes teóricas y empíricas.
- Establecer los niveles de atención sostenida, selectiva y ejecutiva, mediante la
aplicación de escalas de medición.
- Diseñar un Plan de Intervención dirigido a fortalecer el proceso atencional a
través de ejercicios ejecutables en diferentes contextos de participación..

3.2 Diseño
Se realizó un diseño no experimental transversal de grupo único; en ésta investigación, se
tomó un grupo de niños y niñas, a los cuales se les aplicó conjunto de pruebas neuropsicológicas
para medir las características de su proceso atencional, dadas en las condiciones contextuales en
las que se desarrollan naturalmente. En ese sentido, se llevó a cabo la recolección de la información
en diferentes momentos:

Esta investigación fue de tipo descriptivo que hace referencia a describir cómo son y cómo
se manifiestan determinados fenómenos. Midió y evalúo diversas variables de los fenómenos

54
estudiados, aunque su finalidad no fue correlacionarlos, ya que simplemente pretendía describir
para medir y narrar lo que se investigaba (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).

Según el tiempo de ocurrencia y registro de los hechos, se puede establecer que fue un
estudio retrospectivo, porque se evaluaron las condiciones atencionales que se habían venido
desarrollando con anterioridad y que se hicieron evidentes en la aplicación de las pruebas.
Igualmente, se establece que fue un estudio transversal, porque las variables del proceso
atencional, se evaluaron de manera simultánea. Y fue de Cohorte, porque en un momento
específico de su vida, se establecieron qué características atencionales presentaban los niños y las
niñas que habitan en condiciones de riesgo y vulneración.

3.3 Población y muestra

La población seleccionada fueron 30 niños y niñas del Colegio IED. Los Pinos, sede B
“Efraín Cañavera”, de la localidad de Santa Fe en Bogotá, quienes cursan grado segundo y tienen
edades entre los 8 y 10 años; los cuales fueron seleccionados de manera intencional. Todos ellos
habitan en los barrios aledaños al colegio, razón por la cual comparten características contextuales,
sociofamiliares y educativas.

Los niños y niñas que habitan en la zona mencionada se caracterizan por contar con bajos
recursos económicos, ya que sus familias desempeñan labores de subempleo o empleo informal,
limitando así las posibilidades de acceso a servicios básicos que dignifiquen su existencia tales
como la salud, la educación y la cultura. En el mismo sentido, son personas que se “crían” solas,
pues su familia no cuenta con el tiempo necesario para acompañar, estimular y hacer seguimiento a
su desarrollo, aspectos que se evidencian en su proceso pedagógico, en el cual presentan algunas
dificultades atencionales y de comprensión, que redundan en un bajo desempeño académico.

El grupo de estudio, fue elegido mediante un muestreo no probabilístico, o “(…)de muestra

dirigida, la cual supone un procedimiento de selección informal. Este tipo de muestra se utiliza en
muchas investigaciones y a partir de ellas, se hace inferencias sobre la población” (Hernandez,
2016, pág. 236).

3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados

Procesos atencionales. Entendidos como los mecanismos requeridos para activar la
capacidad atencional y focalizarla en determinados estímulos, para “seleccionar” la información
que le es concerniente en el momento, para llevar a cabo los proceso cognitivo.

Según Posner 1.975 citado por Funes & Lupiañez (2003), la atención está dividida en tres
tipos, a saber:

54
  La atención selectiva o focalizada, haciendo referencia a la selección
preferente de un estímulo o una característica del estímulo. Su capacidad es
limitada.
 La atención dividida, se refiere al proceso atencional que implica la
distribución de los recursos mentales y cognitivos, entre dos o más tareas,
simultáneamente y,
 La atención sostenida, que indica la intensidad con la que se enfoca la
misma en un estímulo y se logra mantener centrado o alerta, de manera permanente
por un mayor lapso tiempo.

Se hace claridad en que para el caso y por las características de la investigación,

mencionadas anteriormente, la situación de vulnerabilidad no es concebida como variable, sino
como una condición a la que está expuesta de manera natural, la población objeto.

5.3.2. Sistema de control de variables.

Table 5 Sistema de control de variables

Variable extrañas Controlada/no Forma de control

controlada

Grado escolar Controlada Se controla la variable, mediante

homogenización, pues todos los
sujetos eran del grado segundo.

Edad cronológica Controlada Se incluyen niños y niñas con

edades entre 8 y 10 años.

Sexo No controlada

Trastornos o dificultades Controlada por Los niños y niñas que participan

de aprendizaje y de desarrollo exclusión en el estudio, no presentan ningún
tipo de trastorno.

Lugar de procedencia Controlado Los niños y niñas habitan en el

sector, por tanto comparten el
mismo contexto.

Situación de No controlada
vulnerabilidad

Repitencia No controlada

Déficit de atención con o Controlada Ningún estudiante cuenta con

sin hiperactividad dicho diagnóstico.

Los instrumentos utilizados fueron:

54
 A. Trail Making Test (Formas A y B) es un test de lápiz y papel creado por Partington en
1938. Hace parte de las baterías de pruebas neuropsicológicas. El propósito de esta prueba
es evaluar la velocidad de ubicación visual, la capacidad para enfocar y ejecutar el proceso
atencional, la flexibilidad mental, la memoria de trabajo y la función motora. Es sensible a
daño frontal.
B. Pruebas de Dígitos Directos e Indirectos y Letras y Números del WICS-IV
(Wechsler, 1987): Explora la amplitud de la memoria inmediata, demanda concentración,
implica atención ejecutiva, cuya función es “Contribuir al mantenimiento activo de la
información, en la memoria operativa”. Éste funcionamiento, depende de la memoria a
corto plazo.
Esta prueba exige un control mental por parte del sujeto, al igual que la prueba de
dígitos inversos. Pone a prueba la Atención dividida o selectiva Se aplican por separado. En
los dos casos el examinador debe leer en voz alta al sujeto una serie de números, bien el
mismo orden en que se ha presentado (orden directo) o en orden inverso. Este último caso
se aplicará siempre, incluso cuando el sujeto no haya puntuado en el orden directo. Se
aumenta progresivamente la longitud de la serie, hasta que el participante comete dos fallos
seguidos. Un resultado con series de 6 o 5 números se considera normal, series de 4 y sobre
todo de 3 números apuntan a la existencia de problemas de span o amplitud de MT en el
orden directo. En el orden inverso, una amplitud de 2 es claramente defectuosa, mientras
que de 3 es dudoso.

En la prueba de Letras y Números se lee al sujeto una serie de secuencias que combinan
letras y números y que deberá repetir, primero los números en orden ascendente y luego las
letras en orden alfabético. Al igual que en las pruebas mencionadas anteriormente, esta
tarea exige un control mental por parte del sujeto. Atención dividida o selectiva

C. Stroop o Test de Colores y Palabras: (efecto de interferencia color-palabra). La

palabra de color suscita una respuesta verbal automática: nombra el significado de la
palabra, lo que interfiere con el color de la tinta. Esta prueba implica que el sujeto sea capaz
de atender selectivamente, eliminando o inhibiendo la información irrelevante de la
relevante. La tarea Stroop se utiliza para evaluar si hay un déficit atencional general o de
atención ejecutiva.

3.5 Procedimiento
El proyecto de investigación se desarrolló en 7 fases:
Fase 1

Se estableció problema y pregunta de investigación, planteamiento del problema de

investigación y se elaboró el capítulo introductorio; en el cual, se incluyó la justificación de
la investigación sobre el tema de estudio. Allí se abordó como variable principal la

54
evaluación del proceso atencional, teniendo en cuenta sus características y posibles
afectaciones cuando los estudiantes se desarrollan en contextos vulnerables.

Fase 2

Mediante la revisión de diversas investigaciones, artículos y demás bibliografía, se llevó

a cabo la elaboración del marco teórico, apuntando al desarrollo de tres capítulos que
abordaran de manera particular cada una de las variables: atención, condición de
vulnerabilidad y neurociencia y neuropedagogía, con el fin de describir el proceso
atencional y sus posibles afectaciones en el desarrollo, para la población que habita en
contextos vulnerables, quienes por una u otra razón afrontan diferentes tipos de
deprivación sociocultural; por último, se plantea desde la neuropedagogía, la posibilidad de
abordar las situaciones evidenciadas desde un enfoque de complementariedad e
integralidad de las ciencias que estudian el cerebro y la pedagogía, en aras de proponer y
construir planes de intervención más efectivos.
Fase 3
Se definió el marco metodológico, partiendo del interés de llevar a cabo una evaluación
neuro pedagógica del proceso atencional, mediante una investigación de tipo descriptivo y
cuantitativo, que permitiera, a través de la aplicación de test estandarizados, una mayor
comprensión y descripción de las afectaciones ocasionadas por un ambiente adverso, en
dicho proceso. Previamente, se llevó a cabo el entrenamiento en los instrumentos a ser
aplicados.
Fase 4
Mediante reunión con los padres y madres de familia, se dio a conocer la
intencionalidad de la investigación y se solicitó un consentimiento informado, por cada
participante, por el cual, las familias autorizaban y aprobaban la participación de sus hijos e
hijas en el estudio mencionado. Posteriormente, se llevó a cabo la aplicación de
instrumentos de forma individual.
Fase 5
Se procedió a corregir los instrumentos que fueron aplicados, para posteriormente, con
los resultados, hacer el análisis de la investigación, mediante estadística descriptiva y
análisis cualitativo, utilizando la información que reposa en el estado del arte; lo que
contribuyó a complejizar la comprensión del problema en estudio.
Fase 6
Diseño del plan de intervención, a partir de los resultados obtenidos y las evidencias
aportadas por el estudio realizado, se procedió a diseñar el plan de intervención, de tal
suerte que abordara a toda la comunidad educativa (niños, niñas, padres, madres,
cuidadores, docentes y comunidad), y aportará en su ejecución al proceso de optimización
de las habilidades y capacidades atencionales de los estudiantes, que redundará en una
mayor motivación por el estudio y un mejor desempeño académico.
Fase 7

54
 Elaboración de conclusiones y recomendaciones, finalmente como parte del proceso y
teniendo en cuenta los aportes destacados del marco teórico y los resultados del estudio, se
procedió a recoger los aspectos más significativos, a manera de conclusiones y
recomendaciones, como aporte para otros estudios e investigaciones posteriores.

3.6 Análisis de datos

En éste capítulo se presenta el análisis y la discusión de los resultados, por lo que, se toman
en cuenta los datos cuantitativos arrojados por los instrumentos que fueron utilizados en la
evaluación neuropedagógica, a saber: Trail Making Test (TMA y TMB), Pruebas de Dígitos Directos
(RDD) e Indirectos (RDI) y Letras y Números (LN) del WICS-IV, Stroop o Test de Colores y
Palabras; así como, los conceptos teóricos y las investigaciones relacionadas con la variable de
estudio: Procesos atencionales. Esto permite hacer un análisis riguroso de la información
contrastando los datos numéricos con los antecedentes teóricos y empíricos, para una construcción
de posibles relaciones y nuevos interrogantes.

Para Posner y Petersen (De la Torre, 2002). El proceso atencional, se establece inicialmente
desde tres redes neuronales: la red posterior, la red anterior y la red subcortical. La red posterior
estaría implicada en la orientación visual y la atención focalizada, facilitando la selectividad
atencional de tipo visual. Las áreas implicadas son el córtex parietal posterior que permite
desenganchar la atención de un objeto o zona, el colículo superior, que facilita el cambio de foco de
atención moviéndose de una zona a otra en el espacio visual y el núcleo pulvinar del tálamo, que se
encarga de enfocar la atención. Así mismo, son importantes en esta red los lóbulos temporales
inferiores implicados en el reconocimiento de objetos y atributos.

La red anterior se relaciona con la atención selectiva y la iniciación e inhibición de

respuesta, a través del control de la acción. Concierne a las zonas anteriores y adyacentes al giro
cingular situado en el lóbulo frontal. Los lóbulos frontales cobran mayor importancia como
reguladores de la atención, especialmente en situaciones poco frecuentes que requieran ser
planificadas, reguladas deliberadamente y flexibilizadas ante demandas cambiantes.

Por último, se ha señalado una tercera red que corresponde a la atención sostenida y a sus
aspectos de vigilancia y alertar, implicados en la intensidad atencional. Allí participan estructuras
subcorticales, como el sistema reticular ascendente. El córtex cerebral influye en la activación a
través de las vías descendentes al sistema reticular. El hemisferio derecho predomina sobre el
izquierdo para cambios fásicos en alerta, probablemente por la implicación de vías noradrenérgicas
(del locus coeruleus del tronco encefálico al sistema atencional posterior).

54
 Las redes funcionales de Posner, permiten clasificar el proceso atencional en: Atención
sostenida (red subcortical), atención selectiva (red posterior) y atención dividida (red anterior). A
continuación, se mantiene éste sistema de clasificación para las tres categorías del análisis.

Categoría 1: Atención sostenida:

La atención sostenida se relaciona con la intensidad con la que se enfoca la atención en un

estímulo y se logra mantener la alerta, de manera permanente por un mayor lapso tiempo. (Funes
& Lupiañez, 2003). De acuerdo a los resultados obtenidos por la muestra (N=30), en las pruebas
TMA y RDD, se evidencia el siguiente comportamiento para los procesos de atención sostenida
visual y atención sostenida verbal, respectivamente, así:

El resultado en la Grafica 1.1 muestra los puntajes normativos para el TMA en el cual la
respuesta promedio es X=22 segundos según la edad cronológica estimada, que en este caso
oscila entre los 8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para
menos una desviación típica (Rango normal, 1dt = 30 segundos), menos dos desviaciones típicas
(normal bajo, 2dt= 38 segundos) y menos tres desviaciones típicas (limítrofe, 3dt= 46 segundos).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=114 segundos. Lo que
refleja una distancia entre el promedio y los resultados de 11dt. Esto señala que el puntaje está en
un rango estimado de dificultad limítrofe – daño, para el constructo de atención visual sostenida.
Algunos niños (n= 2), obtuvieron puntuaciones de hasta x=200 segundos lo que representa 22dt
con respecto a la media; mientras que solo (n=1) obtuvo una puntuación dentro del rango limítrofe
(x=45) lo que representa 3dt por debajo del promedio. La población evaluada se encuentra en un
rango estimado de dificultad limítrofe – daño, para el constructo de atención visual sostenida,
aspecto que denota posibles interferentes del contexto en su proceso atencional. (Garcia & Fuentes,
2008). Señala que la atención sostenida comúnmente se puede ver afectada por fatiga extrema,
dificultades del sueño o estados de desnutrición y se expresa en ausencia mental, aumento del
umbral para focalizar o laguna temporal. En ese sentido, se puede establecer que, teniendo en
cuenta que los niños y niñas que participaron en el estudio, continuamente se ven expuestos a
factores como los que menciona el autor, se puede establecer que hay un alto nivel de incidencia del
medio en el aspecto atencional de ellos.

Según Torres, (2008), citado en (Klimenco, 2009), La población infantil afectada por el
déficit de atención sostenida, presenta una “carencia o insuficiencia de las actividades de
orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del control y de su
participación en otros procesos psicológicos”. Un niño afectado en su atención sostenida y otras
problemáticas asociadas, puede presentar dificultades en cuanto a su autorregulación y
persistencia en la realización de tareas; dificultades de lenguaje y de interiorización de algunas

54
herramientas culturales, pues “Aun realizando un esfuerzo para mantener la atención, no
consiguen permanecer concentrados un tiempo similar al que pueden hacerlo otros de la misma
edad. Esto se manifiesta muy claramente cuando se les pide que realicen tareas largas, repetitivas o
que carecen de atractivo para ellos” (García, 2008). Citado en (Klimenco, 2009).

En síntesis, en cuanto a la atención sostenida visual, podemos decir que si bien el promedio
del grupo se ubica en el rango limítrofe, siendo éste uno de los mayores puntajes obtenidos en éste
estudio, no significa que tengan un desarrollo que corresponda con su edad y características, lo
anterior teniendo en cuenta, que en este estudio, a ninguno de los participantes se les ha
diagnosticado con déficit en algún tipo de atención. Sin embargo, en lo que se refiere a posibles
afectaciones, se encuentra gran coincidencia entre las posibles causas que dificultan un buen
desarrollo de la atención sostenida y la cotidianidad del grupo, quienes en un alto porcentaje,
llegan a estudiar sin haberse alimentado ni dormido adecuadamente; les cuesta mantener la
atención por periodos cortos y no se autorregulan, razón por la cual movilizan fácilmente su
atención de un estímulo a otro, ya sea que estén motivados o no por la actividad y buscan
gratificación inmediata. En ésta prueba, los estudiantes evaluados invirtieron mayor tiempo del
estimado como necesario.

Por otro lado, el resultado en la gráfica 1.4 muestra los puntajes normativos para el RD-D
en el cual la respuesta promedio es X=10 según la edad cronológica estimada, que en este caso
oscila entre los 8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para
más una desviación típica (promedio alto, 1dt + = 13), menos una desviación típica (normal, 1dt - =
7), más dos desviaciones típicas ( superior, 2dt += 16), menos dos desviaciones típicas ( normal
bajo, 2dt - = 4 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 19), y menos tres
desviaciones típicas (limítrofe, 3dt - = 1).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=7. Esto señala que el
puntaje está en un rango estimado medio bajo para el constructo de atención verbal sostenida.
Algunos niños (n= 1), obtuvieron puntuaciones de hasta x=15 lo que representa un promedio
superior con respecto a la media; mientras que solo (n=2) niños, obtuvieron una puntuación
dentro del rango normal bajo (x=4) lo que representa 1dt por debajo del promedio.

Si bien, la prueba de retención de dígitos, ha sido usada para medir la atención sostenida,
también mide la memoria operativa (especialmente RDI), de acuerdo con lo planteado por
(Narbona & Crespo-Eguilaz, 2005), “la atención sostenida y la memoria operativa actúan en
sinergia para dar continuidad y congruencia a la actividad mental y a la conducta humana. Además,
destacan que ambas capacidades son muy frágiles y pueden ser afectadas de manera inespecífica y
simultánea en múltiples patologías cerebrales, incluido el TDAH”. Por otra parte, según el modelo
de autorregulación de Barkley (1997), mencionado en el mismo documento, las dificultades

54
presentadas para sostener la atención y la memoria operativa son comunes y señalan déficits
generales en las funciones ejecutivas en los niños, especialmente aquellos con diagnóstico de
TDAH.

Para el caso en estudio, se encuentra que aunque la población sujeto, no presenta

diagnóstico de TDAH, su rendimiento en actividades o tareas que impliquen sostener la atención
auditiva y/o el control atencional del ejecutivo central de la memoria de trabajo; se ubica en el
rango medio bajo ya que les cuesta focalizar y mantener éste tipo de atención durante algunos
períodos de tiempo, en tareas rutinarias y/o llevar a cabo adecuadamente tareas que requieran la
implicación de la memoria operativa verbal.

Categoria 2: Atención selectiva:

La atención selectiva es cuando se selecciona un estímulo o una característica del estímulo,

de manera preferente. Su capacidad es limitada. (Funes & Lupiañez, 2003). De acuerdo a los
resultados obtenidos por la muestra (N=30), en las pruebas Stroop y RDI, se evidencia el siguiente
comportamiento para los procesos de atención selectiva visual y atención selectiva verbal,
respectivamente, así:

El resultado en la Grafica 1.3 muestra los puntajes normativos para el Stroop PC en el cual
la respuesta promedio es X=50 según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre
los 8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para más una
desviación típica (promedio alto, 1dt + = 61 segundos), menos una desviación típica (normal, 1dt -
= 39 segundos), más dos desviaciones típicas ( superior, 2dt += 72), menos dos desviaciones típicas
( normal bajo, 2dt - = 28 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 83), y menos tres
desviaciones típicas (limítrofe, 3dt - = 17).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=45. Esto señala que el
puntaje está en un rango estimado normal bajo para el constructo de atención visual selectiva.
Algunos niños (n= 2), obtuvieron puntuaciones de hasta x=60 lo que representa un promedio alto
con respecto a la media; mientras que solo (n=1) niño, obtuvo una puntuación dentro del rango
normal bajo (x=39) lo que representa 1dt por debajo del promedio.

Ya (Treisman, 1998) manifestaba que diferenciar o discriminar algunas características

particulares de algunos estímulos, implica un procesamiento más complejo y controlado, el cual
analiza con mayores elementos y de manera selectiva y serial, cada uno de los rasgos, para
identificar o encontrar el objeto. Tal es el caso de los experimentos sobre el efecto Stroop. En ese
sentido, se puede establecer que la tarea atencional se complejiza a mayor número de estímulos
atendidos, y por tanto se requiere un mayor esfuerzo o asignación de recursos mentales para lograr
centrar la atención; sin embargo, teniendo en cuenta que éstos recursos son limitados, es

54
importante reconocer la influencia de factores como la intensidad, el ritmo, la motivación y la
flexibilidad cognitiva que activan los procesos atencionales, facilitando o movilizando el
aprendizaje ya sea en procesos escolares o en actividades cotidianas.
Con lo anterior, podemos concluir que la atención selectiva en el grupo estudiado, es de tipo
adaptativa y se hace un poco más funcional en la medida en que a los niños y niñas logran focalizar
mejor su atención visual en actividades que les motiva y les reta. Sin embargo, su desempeño aún
está por debajo de lo esperado.

Por otra parte, el resultado en la gráfica 1.5 muestra los puntajes normativos para el RD-I
en el cual la respuesta promedio es X=10 según la edad cronológica estimada, que en este caso
oscila entre los 8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para
más una desviación típica (promedio alto, 1dt + = 13), menos una desviación típica (normal, 1dt - =
7), más dos desviaciones típicas ( superior, 2dt += 16), menos dos desviaciones típicas ( normal
bajo, 2dt - = 4 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 19), y menos tres
desviaciones típicas (limítrofe, 3dt - = 1).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=6. Esto señala que el
puntaje está en un rango estimado limítrofe bajo para el constructo de atención verbal selectiva.
Algunos niños (n= 1), obtuvieron puntuaciones de hasta x=12 lo que representa un promedio
superior con respecto a la media; mientras que (n=19) niños, obtuvieron una puntuación dentro
del rango normal bajo (x=4) lo que representa 1dt por debajo del promedio.

La atención selectiva se ve alterada por la “distractibilidad”, la cual puede “aparecer en

diversidad de trastornos psicopatológicos como los de ansiedad, episodios maníacos o los cuadros
crepusculares (de sintomatología similar a la epilepsia)”. La ansiedad y el estrés afectan la
activación de la atención, dificultando el grado de focalización y su intensidad; mientras que, en
personas con esquizofrenia o trastornos de ansiedad TAG, se puede ver alterado el estado de
“vigilancia” y la capacidad de reacción, expectativa o anticipación, ante un elemento estimulante.
(Rodríguez)

La atención selectiva es sin duda el mecanismo más estudiado del campo de la atención.
Sin este mecanismo de selección, los organismos no estarían bien equipados para hacer
frente a las diversas fuentes de estimulación distractoras del entorno (Parasuraman, 1998).
Es importante filtrar la información y priorizar la importancia de los estímulos del entorno,
centrándose en el objetivo fundamental; lo anterior, debido a que la capacidad atencional es
limitada. Este proceso implica la resolución de problemas en las respuestas, el control y la
inhibición, la clasificación y la selección de los estímulos. Cuando se presentan dificultades
en dicho procesamiento se producen errores de interpretación de la información,

54
 dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento en una actividad, por distractibilidad.
(Fundación cadah.org)

En cuanto a la atención selectiva, se observa que el grupo evaluado, presenta un nivel

normal bajo en su atención selectiva visual, en tanto que en la atención selectiva verbal, se ubica en
el nivel limítrofe; lo anterior se puede explicar teniendo en cuenta que les resulta más sencillo
seleccionar y centrar la atención en estímulos visuales, mientras que auditivamente se dispersan
con mayor facilidad, pues les resulta más complejo lograr el control y la inhibición de otros
estímulos sensoriales y de sus propias voces, son dados a hablar demasiado y a ser auto
referenciados, interesándose poco o de manera nula en lo que expresan verbalmente las demás
personas.

Categoría 3: Atención Ejecutiva:

La atención ejecutiva se refiere al proceso atencional que implica la distribución de los

recursos mentales y cognitivos, entre dos o más tareas, simultáneamente. (Funes & Lupiañez,
2003). De acuerdo a los resultados obtenidos por la muestra (N=30), en las pruebas TMB y LN, se
evidencia el siguiente comportamiento para los procesos de atención ejecutiva visual y atención
ejecutiva verbal, respectivamente, así:

El resultado en la gráfica 1.2 muestra los puntajes normativos para el TMB en el cual la
respuesta promedio es X=50 segundos según la edad cronológica estimada, que en este caso
oscila entre los 8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para
menos una desviación típica (Rango normal, 1dt = 67 segundos), menos dos desviaciones típicas
(normal bajo, 2dt= 84 segundos) y menos tres desviaciones típicas (limítrofe, 3dt= 101 segundos).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=188 segundos. Lo que
refleja una distancia entre el promedio y los resultados de 8dt. Esto señala que el puntaje está en
un rango estimado de dificultad limítrofe-daño para el constructo de atención visual ejecutiva.
Algunos niños (n= 5), obtuvieron puntuaciones de hasta x=330 segundos lo que representa 16dt
con respecto a la media; mientras que solo (n=2) niños, obtuvo una puntuación dentro del rango
normal bajo (x=84) lo que representa 2dt por debajo del promedio. De igual forma solo (n=2)
niños, obtuvo una puntuación dentro del rango normal (x=67) lo que representa 1dt por debajo del
promedio.

Diversos estudios manifiestan que el temperamento, la voluntad, el control inhibitorio y la

memoria de trabajo, predicen en cierta medida, el desarrollo de las capacidades para que los niños
y niñas planeen sus actividades. Los predictores están relacionados entre sí, de tal suerte que

54
aspectos como el temperamento, constituido por la capacidad individual, para reaccionar desde lo
motriz, lo atencional y lo emocional y la capacidad de autorregular la misma (Rothbart, Ahadi &
Evans, 2000). (Tomado de Stelzer, Andrés, Canet-Juric, & Introzzi, 2015)

En el mismo sentido, la atención dividida se ve afectada tanto por las dificultades en cuanto
a atención selectiva y las capacidades inhibitorias y de control que se requieren para ser capaz de
atender dos estímulos diferentes, sin confundirse; a ese respecto, es evidente que algunos factores
emocionales producto de una crianza difícil y factores ambientales, producto de la deprivación
socio cultural, están relacionados con las dificultades del proceso de atención dividida.

Por otra parte, el resultado en la gráfica 1.6 muestra los puntajes normativos para L.N en el
cual la respuesta promedio es X=10 según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila
entre los 8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para más una
desviación típica (promedio alto, 1dt + = 13), menos una desviación típica (normal, 1dt - = 7), más
dos desviaciones típicas ( superior, 2dt += 16), menos dos desviaciones típicas ( normal bajo, 2dt -
= 4 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 19), y menos tres desviaciones típicas
(limítrofe, 3dt - = 1).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=5. Esto señala que el
puntaje está en un rango estimado de dificultad limítrofe para el constructo de atención verbal
ejecutiva. Algunos niños (n= 1), obtuvieron puntuaciones de hasta x=12 lo que representa un
promedio superior con respecto a la media; mientras que (n=2) niños, obtuvieron una puntuación
dentro del rango limítrofe (x=1) lo que representa 3dt por debajo del promedio.

54
 4. RESULTADOS

Figura 2 Grafica TMA

El resultado en la Grafica 2 muestra los puntajes normativos para el TMA en el cual la respuesta
promedio es X=22 segundos según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre los
8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para menos una
desviación típica (Rango normal, 1dt = 30 segundos), menos dos desviaciones típicas (normal
bajo, 2dt= 38 segundos) y menos tres desviaciones típicas (limítrofe, 3dt= 46 segundos).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=114 segundos. Lo que refleja
una distancia entre el promedio y los resultados de 11dt. Esto señala que el puntaje está en un
rango estimado de dificultad para el constructo de atención visual sostenida. Algunos niños (n=
2), obtuvieron puntuaciones de hasta x=200 segundos lo que representa 22dt con respecto a la
media; mientras que solo (n=1) obtuvo una puntuación dentro del rango limítrofe (x=45) lo que
representa 3dt por debajo del promedio.

54
 Figure 3 Grafica TMB

El resultado en la Grafica 3 muestra los puntajes normativos para el TMB en el cual la respuesta
promedio es X=50 segundos según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre los
8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para menos una
desviación típica (Rango normal, 1dt = 67 segundos), menos dos desviaciones típicas (normal bajo,
2dt= 84 segundos) y menos tres desviaciones típicas (limítrofe, 3dt= 101 segundos).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=188 segundos. Lo que refleja
una distancia entre el promedio y los resultados de 8dt. Esto señala que el puntaje está en un
rango estimado de dificultad para el constructo de atención visual sostenida. Algunos niños (n=
5), obtuvieron puntuaciones de hasta x=330 segundos lo que representa 16dt con respecto a la
media; mientras que solo (n=2) niños, obtuvo una puntuación dentro del rango normal bajo (x=84)
lo que representa 2dt por debajo del promedio. De igual forma solo (n=2) niños, obtuvo una
puntuación dentro del rango normal (x=67) lo que representa 1dt por debajo del promedio

54
 Figura 4 Grafica Stroop

El resultado en la Grafica 4 muestra los puntajes normativos para el Stroop PC en el cual la

respuesta promedio es X=50 según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre los
8 y 10 años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para más una
desviación típica (promedio alto, 1dt + = 61 segundos), menos una desviación típica (normal, 1dt -
= 39 segundos), más dos desviaciones típicas ( superior, 2dt += 72), menos dos desviaciones típicas
( normal bajo, 2dt - = 28 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 83), y menos tres
desviaciones típicas (limítrofe, 3dt - = 17).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=45.Algunos niños (n= 2),
obtuvieron puntuaciones de hasta x=60 lo que representa un promedio alto con respecto a la
media; mientras que solo (n=1) niño, obtuvo una puntuación dentro del rango normal bajo (x=39)
lo que representa 1dt por debajo del promedio.

54
 Figure 5 Grafica Retencion de digitos

El resultado en la Grafica 5 muestra los puntajes normativos para el RD-D en el cual la respuesta
promedio es X=10 según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre los 8 y 10
años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para más una desviación
típica (promedio alto, 1dt + = 13), menos una desviación típica (normal, 1dt - = 7), más dos
desviaciones típicas ( superior, 2dt += 16), menos dos desviaciones típicas ( normal bajo, 2dt - =
4 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 19), y menos tres desviaciones típicas
(limítrofe, 3dt - = 1).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=7. Algunos niños (n= 1),
obtuvieron puntuaciones de hasta x=15 lo que representa un promedio superior con respecto a la
media; mientras que solo (n=2) niños, obtuvieron una puntuación dentro del rango normal bajo
(x=4) lo que representa 1dt por debajo del promedio.

54
 Figure 6 Grafica Retencion de digitos

El resultado en la Grafica 6 muestra los puntajes normativos para el RD-I en el cual la respuesta
promedio es X=10 según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre los 8 y 10
años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para más una desviación
típica (promedio alto, 1dt + = 13), menos una desviación típica (normal, 1dt - = 7), más dos
desviaciones típicas ( superior, 2dt += 16), menos dos desviaciones típicas ( normal bajo, 2dt - =
4 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 19), y menos tres desviaciones típicas
(limítrofe, 3dt - = 1).

El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de X=6.Algunos niños (n= 1),
obtuvieron puntuaciones de hasta x=12 lo que representa un promedio superior con respecto a la
media; mientras que (n=19) niños, obtuvieron una puntuación dentro del rango normal bajo (x=4)
lo que representa 1dt por debajo del promedio.

54
 Figura 7 Numeros y letras

El resultado en la Grafica 7 muestra los puntajes normativos para L.N en el cual la respuesta
promedio es X=10 según la edad cronológica estimada, que en este caso oscila entre los 8 y 10
años de edad; también, se muestran los puntajes de corte estimados para más una desviación
típica (promedio alto, 1dt + = 13), menos una desviación típica (normal, 1dt - = 7), más dos
desviaciones típicas ( superior, 2dt += 16), menos dos desviaciones típicas ( normal bajo, 2dt - =
4 ), más tres desviaciones típicas ( muy superior, 3dt += 19), y menos tres desviaciones típicas
(limítrofe, 3dt - = 1). El puntaje promedio en relación al grupo de los N=30 niños es de
X=5.Algunos niños (n= 1), obtuvieron puntuaciones de hasta x=12 lo que representa un promedio
superior con respecto a la media; mientras que (n=2) niños, obtuvieron una puntuación dentro del
rango limítrofe (x=1) lo que representa 3dt por debajo del promedio.

5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
A continuación se presenta una propuesta de programa de intervención, para trabajar el proceso
atencional, teniendo en cuenta las características y falencias identificadas en la población de niños
y niñas evaluados.

Tal como se explicó anteriormente, el proceso atencional puede verse afectado por factores
biológicos, genético o, por deprivación sociocultural. La plasticidad cerebral facilita que estas
capacidades se desarrollen no solo durante los periodos sensibles, sino que puedan ser estimulados
y potenciados a lo largo de la vida, mediante ejercicios y actividades precisas que ponga en práctica
cotidianamente, en los diferentes contextos.

54
Es posible lograr un mayor desempeño atencional en los estudiantes, entrenando su capacidad
para focalizar, mantener la atención y cambiarla de foco de un estímulo a otro, o dividir su atención
entre dos o más estímulos relevantes; sin perder la concentración y fortaleciendo con ello su
memoria y demás funciones ejecutivas que garantizan un mejor aprendizaje en su cotidianidad.

Para el diseño de este programa de intervención, se tomó como base…

5.2 Objetivos

El objetivo general es estimular las funciones relacionadas con el proceso atencional para potenciar
las capacidades de los niños y niñas en sus diferentes actividades y procesos; generando mayores
niveles de atención y concentración en los niños y niñas del grado 2-01, como una forma de lograr
una mayor y mejor asimilación, comprensión y construcción de conocimiento que redunde en un
aprendizaje significativo; como una forma de evitar situaciones que generen desmotivación,
pérdida del año escolar o deserción escolar; en aras de contribuir a la transformación de su
realidad, en la que no se da mayor importancia a los procesos académicos o escolares, aportando
no solo a la construcción del saber sino también del SER, de tal suerte que redunde en la
proyección de otras expectativas de vida.

Para centrar y focalizar la atención se proponen actividades que propendan por la integración
sensorial, teniendo en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y el
aprendizaje significativo; por esta razón cotidianamente se integran actividades de coordinación,
ritmo, memoria, atención, entre otros, todo a través de juegos, rondas, canciones y actividades que
se puedan desarrollar en familia o en otros contextos.

Los objetivos específicos del programa son:

Mejorar la atención selectiva, sostenida y dividida

Desarrollar habilidades para centrar y mantener la atención visual y auditivamente

Controlar la interferencia de factores externos

Mejorar la capacidad de autorregulación, organización y cumplimiento de metas

Ampliar el vocabulario y potenciar la capacidad de expresión y comprensión del lenguaje

Aportar actividades enriquecidas para disminuir la interferencia de factores externos de

vulneración que afecten su proceso de desarrollo

Entrenar las estrategias atencionales para facilitar el aprendizaje

5.3 Metodología

54
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y
agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el
proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los
contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención
sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A
los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad
la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.

Es importante implementar en el aula y en los demás contextos en los que transcurre el desarrollo
de niños y niñas, rutinas o sesiones semanales que involucren actividades lúdicas, creativas, con
climas emocionales positivos que propicien el respecto, la capacidad de escucha y la empatía, de tal
suerte que se logre captar su interés y se motiven su participación activa y decidida en cada una de
ellas.

Las actividades se deben implementar con la totalidad de la población del estudio, teniendo en
cuenta, en lo posible, sus intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje, en aras de un
crecimiento personal integral y mutuo, a la vez que se irá aumentando el nivel de complejidad.

5.4 Actividades

Dentro del programa de intervención se plantean actividades que se implementen en los diferentes
contextos de desarrollo, junto con los diversos actores; por tanto, involucra al niño-niña, a los
docentes y a las familias. Las actividades están orientadas a fortalecer la atención selectiva,
sostenida y ejecutiva o dividida, a través de ejercicios visuales, auditivos y motrices.

Al inicio de cada sesión se llevará a cabo una sesión de relajación, con el fin de, a través del manejo
de la respiración, lograr conciencia del cuerpo, control de la mente y disponer la capacidad
atencional y la concentración.

Objetivo: Disponer de manera consciente la capacidad atencional, mediante periodos de trabajo

cortos, que impliquen la realización de pequeñas tareas.

Materiales: Salón adaptado con condiciones adecuadas. (silencio, ambientación, música relajante,
temperatura e iluminación adecuadas).

ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO ATENCIÓN VISUAL

Objetivos:

Fortalecer la atención, los movimientos sacádicos, la organización y la planificación de tareas, así

como la flexibilidad mental.

54
Estimular la atención selectiva y focalizada, la rapidez perceptiva y la capacidad de inhibición, la
flexibilidad mental, la previsión y la memoria de trabajo.

El nivel de complejidad se va aumentando mediante el control de tiempo o búsqueda de detalles

más específicos.

Actividades:

 Guías enfócate.

 Seriaciones con material impreso o manipulativo.

 Fuga de detalles (encuentra las diferencias)

 Deletreo de palabras y frases escritas en español e inglés

 Laberintos.

 Actividades con programas interactivos como lumosity o activa tu mente.

 Selección de imágenes o palabras que guardan alguna relación.

 Lecturas cortas y posterior búsqueda de palabras relacionadas con la misma.

 Juegos de memoria o concéntrese.

 Sopas de letras y crucigramas.

 Actividades manuales que puedan ser fortalecidas en casa, tales como: tejer, bordar,
coser, mandalas.

 Ordenar las letras dadas para formar una palabra correctamente, ejm: r-a-c-o-z-n-ó =
corazón

 Jugar a completar palabras con “el ahorcado”

 Seguir o aprender pasos de baile siguiendo un modelo en pantalla tipo just dance o
videos de youtube.
 Videojuegos como el del profesor Layton,
 ajedrez, rompecabezas, parqués, juegos compartidos
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-
basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/
 Organizar alfabéticamente y por número de letras palabras e imágenes alternadamente.

54
 ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO ATENCIÓN AUDITIVA

Objetivo:

Desarrollar la capacidad de escucha activa y potenciar los niveles de atención auditiva

sostenida, selectiva y dividida, mediante actividades como las que se mencionan a continuación.

 Escuchar y repetir voces y sonidos.

 Identificar voces, sonidos y ruidos
 Lotería auditiva.
 Escuchar canciones y transcribirlas en su cuaderno.
 Escuchar música en diferentes tonalidades e ir coloreando en una hoja en blanco: Notas
altas - líneas altas, notas medias – líneas centradas y notas bajas-líneas bajas.
 Escuchar, repetir y memorizar trabalenguas, retahílas, coplas y poesías.
 Conversar con un compañero o realizar actividades de escritura o coloreado, con música
de fondo.
 Caiga en la nota: Se pone una canción que ellos conozcan y en determinado momento se
baja el volumen, ellos deben continuar cantando y coincidir con la letra de la canción,
cuando se le vuelve a subir el volumen.
 Escuchar y deletrear palabras.
 Escuchar cuentos o relatos y resumirlos o dar la idea principal del texto.
 Conversación secreta: hablar con un compañero, agregando “chi” antes de cada sílaba.
Por ejemplo: Me gusta el helado: “chime, chigus, chita, chiel, chihe, chila, chido.
 La clave secreta: En círculo, el primer jugador debe decir una palabra y lanzar la pelota
a otro de sus compañeros, quien además de recibir la bola debe decir una palabra que
inicie por la última sílaba de la palabra pronunciada por su antecesor. Ejm: árbol, bola,
lazo, zorra… Para el caso, se tiene en cuenta el sonido fonológico, más no la ortografía
de la palabra.
 En el aula y otras veces con su familia jugaran en círculo a decir a su turno una palabra
o un número y el siguiente jugador repetirá la palabra o número anterior, junto con otra
palabra o número, según lo que estén diciendo y repetirán la secuencia hasta que se
equivoquen. Cada vez intentarán que el juego dure un poco más.

ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO MOTRIZ O INTEGRACIÓN SENSORIAL

Objetivos:

 Promover la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, a través de ejercicios

aeróbicos, que fortalezcan la capacidad atencional, la memoria de largo plazo y por
tanto un aprendizaje más eficiente.
 Oxigenar el cerebro para optimizar su funcionamiento y generar respuesta de los
neurotransmisores de dopamina (genera gratificación y reduce el estrés) y
noradrenalina, básicos. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los

54
 niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y
atención (Blakemore, 2011).
 El juego: El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a
ninguna edad, Promover la socialización, desarrollar la creatividad, mejorar la
autoestima y aportar bienestar individual y grupal, a través del juego.

Actividades:

 Aprender y desarrollar trucos de magia (Estos se relacionan con la emoción y

habilidades de los estudiantes)
 Saltar lazo individual y grupalmente. Batiéndolo solo o con dos compañeros.
 Actividades de coordinación tales como la tijera: salta y abre las piernas, los brazos
suben y se tocan las palmas, salta y cierra las piernas y los brazos caen a cada lado del
cuerpo.
 Ritmo y movimiento: Actividades de seguir el ritmo con balones de basquetbol,
siguiendo algún tipo de marcación dada.
 Juegos de palmas: Erase un angelito, que del cielo bajó y bajó; con sus alas abiertas y en
el pecho una flor, una flor…
 Hacer montajes coreográficos con diferentes ritmos.
 Participar en revistas musicales o aeróbicas.
 Ejercicios de gimnasia cerebral.

Los ejercicios se pueden realizar tanto en casa con sus padres como en el aula con sus pares y
profesores; se deben realizar diariamente, durante las diferentes clases, según se adapten a los
temas y actividades que tengan programadas, pero debe ser por periodos cortos, de acuerdo con el
tiempo de atención con que cuente A.F. En principio se tendrá en cuenta, pero se trabajará por ir
ganado minutos de concentración en las actividades, agilidad y velocidad en el desarrollo de las
mismas, motivación e interés por realizarlas y cada vez se irán complejizando las actividades.

5.5 Evaluación

 Partiendo de los resultados obtenidos en las pruebas del estudio, las cuales se tendrán
como referente principal, se iniciará la práctica de las diferentes actividades;
posteriormente, mediante una observación continua, de manera sistémica se
observarán los avances de los estudiantes y se evaluará el nivel de interés, de motivación
que generan y si cumplen con la intencionalidad neuropedagógica para la que fueron
diseñadas.
 Cada estudiante contará con un portafolio de actividades para poder revisar y hacer
seguimiento a su ritmo, estilo de aprendizaje y evolución. En el mismo sentido, se
llevará un registro anecdótico, en el cual se llevarán anotaciones sobre aspectos
importantes que se presenten durante el proceso y la posible evolución que se observe
fácilmente en las actividades cotidianas.

54
  Al final de cada periodo, se revisará los efectos y resultados constatando los posibles
avances con el rendimiento académico de los estudiantes. En la mitad del año lectivo, se
volverán a aplicar las pruebas iniciales, con el fin de validar la funcionalidad de las
actividades propuestas, ya sea para continuar con el programa o para hacerle
modificaciones.
 Todas las actividades se podrán realizar tanto en el aula, con en casa junto con sus
familias o en espacios comunitarios como la biblioteca del barrio y otros programas en
los que los niños y niñas participan en contra jornada.

5.6 Cronograma

El programa se trabajará diariamente con al menos tres de las actividades de integración sensorial,
propuestas; con el fin de generar hábitos y rutinas, mediante la repetición y constancia en la
estimulación de las habilidades. Al iniciar cada jornada se hará la actividad de relajación y manejo
de la respiración; mientras que en los intermedios o pausas activas, se aprovechará para, a través
del juego potenciar el proceso atencional de los estudiantes, durante 15 minutos aproximadamente.
En el mismo sentido, se sugiere a los docentes planear sus clases mediante metodologías que
involucren los diferentes sentidos y faciliten la motivación, la atención, el interés y la integración
sensorial.

En casa se propone estimular la atención a través de juegos como concéntrese, deletreo, ejercicios
de gimnasia cerebral, fuga de detalles, etc. Estas actividades, deberán realizarlas en tiempos de
entre 15 y 30 minutos al día, distribuidos en pequeñas sesiones de 5 a 10 minutos, según su nivel de
complejidad.

Ejemplo de Cronograma Día 1:

Tabla 6 Actividades

ACTIVIDADES DURACIÓN RESPONSABLES

Colegio
Ejercicios de relajación y respiración 5 Min. Al comienzo Docentes y
de la jornada o estudiantes -aula
cuando se estime
necesario

Ejercicios de gimnasia cerebral: Vamos a colocar las manos 5 minutos en una Docentes y
apretadas en forma de puño, levantando solamente un dedo de pausa activa estudiantes-aula
cada mano: mano derecha dedo índice; mano izquierda dedo
meñique. Ahora, secuencialmente, realizaremos el cambio: la
mano derecha levantará el dedo meñique y la izquierda el dedo
índice. Cambiamos nuevamente a la posición inicial y
continuamos cambiando, aumentando la velocidad

54
gradualmente

La clave secreta: En círculo, el primer jugador debe decir una 5 -10 minutos en Docentes y
palabra y lanzar la pelota a otro de sus compañeros, quien pausa activa. estudiantes-aula
además de recibir la bola debe decir una palabra que inicie por
la última sílaba de la palabra pronunciada por su antecesor.
Ejm: árbol, bola, lazo, zorra… Para el caso, se tiene en cuenta
el sonido fonológico, más no la ortografía de la palabra.

Guía para ordenar las letras dadas para formar una palabra 5 minutos en pausa Docentes y
correctamente, ejm: r-a-c-o-z-n-ó = corazón activa. estudiantes-aula

Casa
Juego de concéntrese con cartas. 15 a 30 minutos. Familia y el
estudiante
Conversación secreta: hablar con algún miembro de su 5 Min, o más, según Familia y el
familia, agregando “chi” antes de cada sílaba. Por ejemplo: Me la motivación y el estudiante
gusta el helado: “chime, chigus, chita, chiel, chihe, chila, chido. interés Vincular a
otros. Aumentar
complejidad
progresivamente.
Saltar lazo individual y colectivamente 5 minutos. Familia y el
estudiante
Comunidad
Formular preguntas a los estudiantes a la salida o de camino a El tiempo que se Se pueden vincular
casa, tales como: requiera. a otros miembros
de la comunidad:
1. ¿Cómo estaba vestida la docente? estudiantes de otros
2. ¿Cuántos carros pasaron por la vía mientras cursos, vecinos,
conversaban? otros docentes,
Y otras preguntas de la vida cotidiana que les implique un personal de la
ejercicio de atención, con el fin de generar el hábito. biblioteca, etc.
Nota: La propuesta de actividades está, para que las personas implicadas en el proceso las
combinen como quieran, también vale la creatividad, por tanto, pueden proponer nuevas
actividades e ir enriqueciendo, mejorando o cambiando el plan de intervención, para hacerlo más
funcional.

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

6.1 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En éste capítulo se presenta el análisis y la discusión de los resultados, por lo que, se toman
en cuenta los datos cuantitativos arrojados por los instrumentos que fueron utilizados en la
evaluación neuropedagógica del proceso atencional en niños de segundo de primaria, en sectores
vulnerables, así como, los conceptos teóricos y las investigaciones relacionadas con la variable de
estudio: Procesos atencionales; para una construcción de posibles relaciones y nuevos
interrogantes, con el fin de describir la posible interferencia de los mismos en los procesos de
atención y cognitivos de los niños y niñas.

54
 Si bien, la población sujeta de estudio, no presenta diagnóstico de TDAH, su rendimiento en
actividades o tareas que implican sostener la atención auditiva y/o el control atencional del
ejecutivo central de la memoria de trabajo; se ubica en el rango medio bajo ya que les cuesta
focalizar y mantener éste tipo de atención durante algunos períodos de tiempo, en tareas rutinarias
y/o llevar a cabo adecuadamente tareas que requieran la implicación de la memoria operativa
verbal.

En cuanto a la atención selectiva, se observa que el grupo evaluado, presenta un nivel

normal bajo en su atención selectiva visual, en tanto que en la atención selectiva verbal, se ubica en
el nivel limítrofe; lo anterior se puede explicar teniendo en cuenta que les resulta más sencillo
seleccionar y centrar la atención en estímulos visuales que les motiven y les reten; mientras que
auditivamente se dispersan con mayor facilidad, pues les resulta más complejo lograr el control y la
inhibición de otros estímulos sensoriales y de sus propias voces, son dados a hablar demasiado y a
ser auto referenciados, interesándose poco o de manera nula en lo que expresan verbalmente las
demás personas.

El puntaje para la atención verbal ejecutiva está en un rango estimado de dificultad

limítrofe, lo anterior, dado que a los niños y niñas estudiados, se les dificulta en gran medida
inhibir su atención y centrarla de manera intencional en al menos dos estímulos a la vez; es decir,
se debe reforzar su Control Inhibitorio. Sin embargo, es evidente que algunos factores emocionales
producto de una crianza difícil y factores ambientales, producto de la deprivación socio cultural,
están relacionados con las dificultades del proceso de atención dividida.

Según el estudio realizado, se podría establecer que los niños y niñas que participaron en el
proceso, presentan un bajo desempeño en sus tipos de atención: selectiva, sostenida y dividida; al
parecer como resultado de una pobre estimulación, bajas expectativas de vida a su alrededor y
pocas oportunidades o estímulos que los logren interesar y motivar y que potencien la construcción
de su arquitectura cerebral.

El estudio también permitió establecer que sí existen factores ambientales que obstaculizan o
afectan negativamente los procesos atencionales, aunque no son necesariamente determinantes.

Limitaciones
En el presente estudio, se identifican algunas limitaciones, las cuales se deberían evitar en
futuras investigaciones:

Si bien, todo conduce a demostrar la importante relación entre contextos vulnerables y

desarrollo del proceso atencional, podría ser más útil demostrar la incidencia desde un análisis
comparativo entre dos tipos de población con características contextuales diferenciales.

54
 Es posible que contando con una muestra más amplia, se logre detectar diferencias
significativas entre estudiantes que habitan y construyen conocimientos en condiciones similares.

Por otra parte, sería conveniente, garantizar en mayor medida el control de variables
extrañas como el ruido y el manejo de conceptos básicos como el conocimiento del abecedario, con
el fin de facilitar la detección de las dificultades y sus causas; es decir, si se deben a simple
desconocimiento o, a bajos niveles atencionales.

Pese a las limitaciones, éste estudio resulta interesante ya que aporta una visión y abordaje
interdisciplinario y sistémico del proceso atencional y sus implicaciones en la construcción del ser
desde él mismo y desde el saber, es decir desde la construcción de conocimiento.

Prospectiva
Para continuar con la línea de ésta investigación, sería interesante poder medir los efectos
que, sobre el aprendizaje y la construcción de conocimiento, tiene la potenciación de los procesos
atencionales, a partir de la aplicación del plan de intervención, durante el tiempo estimado.

Igualmente, sería ideal, estudiar los efectos de la vinculación de otros miembros de la

comunidad educativa, como actores de fortalecimiento de los procesos atencionales, de los niños y
niñas que participaron en el estudio, con el fin de establecer la capacidad de transformación de los
mismos, en situaciones adversas o entornos complejos, en los que solo se puede incidir de manera
directa en algunos factores.

Por otra parte, sería ideal continuar encontrando y aportando a los docentes herramientas
para que desde el conocimiento del funcionamiento del cerebro, se pueda afectar de manera
positiva los procesos cognitivos y pedagógicos de los niños y las niñas.

7. BIBLIOGRAFÍA

Referencias bibliográficas

Albino, A. (26 de Marzo de 2015). UnitedExplanations. Obtenido de Desnutrición y Rendimiento

Escolar: dos factores más relacionados de lo que pensamos:
http://www.unitedexplanations.org/2015/03/26/desnutricion-y-rendimiento-escolar/

Albornoz, V., Durán, C., Fausto, M., & y otros. (2007). Pobreza, desigualdad de oportunidades y
políticas públicas en América latina. Santiago de Chile: Fundación Konrand Adenauer.

54
Alvarado, M., De Andrés, S., & Collado, R. (2017). La exclusión social en el marco de la
comunicación para el desarrollo y el cambio social. Un análisis del tratamiento de la
inclusión social en campañas de servicio público sin ánimo de lucro. Anuario Electrónico
de Estudios en Comunicación Social "Disertaciones", vol. 10, no. 1, 108-124.

Álvarez, L. (2009). Los determinantes sociales de la salud: más allá de los factores de riesgo.
Gerenc. polit. Salud, 69-77.

Aran-Filippetti, V., & López, M. (2016). Predictores de la comprensión lectora en niños y

adolescentes: El papel de la edad, el sexo y las funciones ejecutivas. Panamerican Journal
of Neuropsychology, 23-44.

Barrera, M., & Donolo, D. (2009). Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje.

Revista Digital Universitaria, 1-18. Obtenido de
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf

BBC. (4 de Junio de 2017). Cuatro maneras como la pobreza puede afectar el cerebro. Obtenido
de https://www.bbc.com/portuguese/geral-40136177

Benaros, S., Lipina, S., Segretin, M., & Hermida, M. (2010). Neurociencia y educacion: Hacia la
construcion de puentes interactivos. Revista de Neurologia, 179-186. Obtenido de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4124867

Blanco, Y., Matos, A., Ortega, Y., Michel, Y., Leal, E., & Fusté, M. (2016). BASES NEURALES DE
LA MEMORIA DE TRABAJO U OPERATIVA. Obtenido de
http://www.morfovirtual2016.sld.cu/index.php/Morfovirtual/2016/paper/viewFile/85/54
6

Bordoy, R. (2017). Aspectos Psicosociales de la Vulnerabilidad. ( Tesis de Maestria). Universitat

Autònoma de Barcelona, Barcelona. Obtenido de
https://ddd.uab.cat/pub/trerecpro/2017/hdl_2072_289449/rocio_bordoy_lobo_tfm.pdf

Broadbent, D. (1958). Perception and communication. Madrid: PsycINFO.

Campos, A. (2010). NEUROEDUCACIÓN: UNIENDO LAS NEUROCIENCIAS Y LA EDUCACIÓN

EN LA. La Educación, 1-14.

Campos, A. (2014). Los aportes de la neurociencia a la atencion y educacion de la primera infancia.

Cerebrum, 1-56. Obtenido de
https://www.unicef.org/bolivia/056_NeurocienciaFINAL_LR.pdf

Carew, T., & Magsamen, S. (2010). Neuroscience and Education: An Ideal Partnership. Neuroview,
685-688.

54
Carnet, L., Urquijo, S., & Richards, M. (2011). Predictores cognitivos de niveles de comprensión
lectora mediante análisis discriminante. International Journal of Psychological Research,
99-111.

Castro, S., Guzmán , B., & Casado, D. (2007). Las tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Redalyc.org, 213 - 229.

Cuervo, A., & Avila, A. (2010). Neuropsicologia Infntil del Desarrollo:Deteccion e Intervencion de
Trasrnos en la Infancia. Revista Iberoamericana de Psicologia, 59-68. Obtenido de
file:///C:/Users/Mateo/Downloads/Dialnet-NeuropsicologiaInfantilDelDesarrollo-
4905141.pdf

De la Barrera, M., & Donolo, D. (2009). Neurociencias y su importancia en contextos de

aprendizaje. Revista digital universitaria Unam.mx, 4.

De la Torre, G. (2002). El Modelo Funcional de Atención en Neuropsicología. Revista de

Psicología General y Aplicada, 113-121.

De Melo, T. (2012). Neurociencia + Pedagogía = Neuropedagogía: Repercusiones e implicaciones

de los avances de la neurociencia para la práctica educativa. Andalucia: Universidad
Internacional de Andalucia.

Deutsch, J., & Deutsch, M. (1963). Attention : some Theorical Considerations. Psychological
Review, 80-90. Obtenido de http://deutsch.ucsd.edu/pdf/Psych_Rev-1963_70_80-90.pdf

Dolores, L., & Tudela, P. (2006). Percepcion Visual. Madrid: TROTTA.

Downing, P., & Treisman, A. (1997). The Line-Motion Illusion: Attention or Impletion? Journal of
Experimental Psychology, 768-779. Obtenido de
http://wexler.free.fr/library/files/downing%20(1997)%20the%20line-motion%20illusion.
%20attantion%20or%20impletion..pdf

Duncan, J. (1980). The Locus of Interference in the Perception of Simultaneous Stimuli.

Psychological Review, 80-120.

Enriquez, S., Enríquez, M., & Bonilla, B. (23 de Julio de 2007). La Aplicación de la Neurofisiología
en el proceso educativo. Obtenido de https://www.repo-ciie.cgfie.ipn.mx/pdf/747.pdf

FEA. (5 de Nombiembre de 2008). Temas para la educacion. Obtenido de Federacion de

Enseñanza de Andalucia: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6391.pdf

Feggy , O., & Ardilla, A. (2012). Guia para el Diagnostico Neuropsicologico. Mexico: Psychology.

54
Fellini, Z. (26 de Abril de 2016). https://zulitafellini.wordpress.com/2016/04/26/ninos-jovenes-
y-adolescentes-en-conflicto-con-la-ley-penal-practicas-y-obstaculos/. Obtenido de
Posgrado Derecho Penal Juvenil: https://zulitafellini.wordpress.com/

Fernandez, J. (1980). Procesos Psicologicos Basicos: Psicologia General I. Madrid: Sanz y Torres.

Frias, M., Lopez, A., & Guadalupe, S. (2003). Predictores de la conducta antisocial juvenil: un
modelo ecológico. Estudos de Psicologia, 15-24. Obtenido de
http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n1/17231.pdf

Fundación cadah.org. (s.f.). Fundacióncadah.or. Recuperado el 1 de Octubre de 2018, de

https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/los-sistemas-atencionales-cerebrales-
implicados-en-el-trastorno-por-deficit-de-atencion.html

Funes, J., & Lupiañez, J. (2003). La teoría atencional de Posner: una tarea para medir las
funciones atencionales de Orientación, Alerta y Control Cognitivo y la interacción entre
ellas. Psicothema, 260-266. Obtenido de http://www.psicothema.com/pdf/1055.pdf

García, J. (2015). Concepto de Vulnerabilidad psicosocial en el ámbito de la salud y las adicciones.

Health and Addictions Slud y Drogas, 5-14. Obtenido de
file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/236-452-1-PB.pdf

Garcia, J., & Fuentes, L. (2008). Qué aporta el estudio del devenir histórico a la atención como
constructo psicológico. Revista de Historia de la Psicologia, 99-126. Obtenido de
file:///C:/Users/Mateo/Downloads/Dialnet-
QueAportaElEstudioDelDevenirHistoricoALaAtencionCo-2595293.pdf

Gazzola, A., & Didrikson, A. (2008). Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. Caracas: Panamericana Formas e Impresos, S.A.

Gutierrez, T. (2015). Bases Biologicas de la Conducta. Mexico: UNAM. Obtenido de

http://sua.psicologia.unam.mx/wp-
content/uploads/2018/03/BasesBiologicasDeLaConductaPlan2008.pdf

Hermida, M., Segretin, M., Lipina, S., Benarós, S., & Colombo, J. (2010). Abordajes
neurocognitivos en el estudio de la pobreza infantil: consideraciones conceptuales y
metodológicas. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 205-225.

Hernandez, R. (2016). Metodologia de la investigacion 6ta edicion. Mexico D.F: McGRAW-HILL.

Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación Sexta
edición. México: MC Graw Hill Education.

54
Itziar, F., Morales, J. F., & Molero, F. (2011). Psicología de la Intervención Comunitaria. Bilbao.

Jiménez, C. (2007). Neuropedagogía, Lúdica y competencias. Bogotá: Magisterio.

Kahneman, D. (1997). Atencion y Esfuerzo. Madrid: BIBLIOTECA NUEVA.

Kandel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (1997). Neurociencia y conducta. Madrid: PRENTICE-HALL.

Kellog, R. (1995). Cognitive psychology. Madrid: Thousand Oaks.

Klimenco, O. (2009). La enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas. “Revista Virtual

Universidad Católica del Norte”. No.27, 100-198.

Korzeniowski, C. (2011). Desarrollo evolutivo del funcionamiento ejecutivo. Revista de Psicología,

1-20.

Ley. (17 de Abril de 2013). Ley Estatutaria 1618 de 2013. Obtenido de

http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_1621_2013.html:
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_1621_2013.html

Lopez, O., Escudero, J., & Carmona, L. (2008). Los determinantes sociales de la salud. Una
perspectiva desde el Taller Latinoamericano de Determinantes Sociales de la Salud,
ALAMES. Medicina Social, 323-335.

Luria, A. (1984). Atencion y Memoria. Barcelona: Martínez Roca.

Mackay, D. (1973). Aspects of the Theory of Comprehension, Memory and Attention. Quarterly
Yournal of Experimental Psychology, 88-40. Obtenido de
https://msu.edu/~ema/802/Ch3-Attention/2/Mackay73.pdf

Martin, P. (2017). Proyectos de Neuropsicología en las aulas: experiencias e investigaciones.

ReiDoCrea, 31-39.

Matlin, M. (2002). Cognition. Myami: Harcourt College Publishers.

Melo. (2012). Neurociencia mas Pedagogia = Neuropedagogia: Repercusiones e Implicaciones de

los Avances de la NeuroCiencia paa la Practica ducativa. III Maestria. Universidad
Internacional de Andalucia, Andalucia.

MEN. (16 de Febreo de 2016). Ministerio de Educacion Nacional. Obtenido de

https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-166582.html:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-166582.html

54
Mesulam, M. (1981). A cortical network for directed attention and unilateral neglect. Ann Neurol,
309-325. Obtenido de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7032417

Mezu, C., & Bolaños, G. (2011). Propuesta metodologica para el mejoramiento de las habilidades
atencionalees a traves de actividades motrices en adolescentesde 12-14 años de edad.
Universidad del Valle, Santiago de cali. Obtenido de
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/3875/4/0450340.pdf

Mirsky, A., & Duncan , C. (1987). An introduction to modern techniques of clinical

neuropsychology. MEDLINE, 167-184.

Narbona, J., & Crespo-Eguilaz, N. (2005). Transtornos de memoria y de atención en disfunciones

cerebrales del niño. Revista de Neurología, 40, 33-36.

OMS. (2005). Características de la salud en la etapa adolescente. Justificación teórica de la

investigación. OMS.

Oros, L. (2009). The adaptive value of positive affect: a look at children’s psychological behaviour
under extreme poverty. Interamerican Journal of Psychology, 288-295. Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/45492432_El_Valor_Adaptativo_de_las_Emo
ciones_Positivas_Una_Mirada_al_Funcionamiento_Psicologico_de_los_Ninos_Pobres_T
he_Adaptive_Value_of_Positive_Affect_A_Look_at_Children
%27s_Psychological_Behaviour_Under_Ext

Ortiz, A. (2015). Neuroeducación. ¿Cómo aprende el cerebro humano y cómo deberían enseñar.
Neuroeducación, 1-237. Obtenido de
https://www.researchgate.net/profile/Alexander_Ortiz_Ocana/publication/315842120_N
euroeducacion_Como_aprende_el_cerebro_humano_y_como_deberian_ensenar_los_do
centes/links/58eb858ba6fdcc9657675b35/Neuroeducacion-Como-aprende-el-cerebro-
humano-y-como-deberia

Pallarés, D. (2016). Neuroeducación en diálogo: neuromitos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y en la educación moral. Pensamiento, 941-958. Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/313783701_Neuroeducacion_en_dialogo_neur
omitos_en_el_proceso_de_ensenanza-aprendizaje_y_en_la_educacion_moral

Palomar, J., & Gaxiola, J. (2012). Estudios de resiliencia en america latina volumen 1. Mexico D.F:
UIA.

Perez, G. (2 de Junio de 2006). http://www.acnweb.org/acta/2006_22_2.pdf. Obtenido de Acta

Neurologica Colombiana: http://www.acnweb.org/acta/2006_22_2.pdf

54
Perona, N., Crucella, Carlos, Rocchi, G., & Silva, R. (sf). Vunerabilidad y Exclusión social. Una
propuesta metodológica ára el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Obtenido
de http://www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p15.4.htm

Posner, M. (1975). Attention and Cognitive control. Hillsdale, 55-85.

Ramos, E., Rodriguez, S., & Duran, A. (2016). Dificultad de la atencion y competencias de
investigacion en estudiantes de psicologia. Enseñanza e Investigacion en Psicologia, 131-
140.

Rios, L., Muñoz, C., & Paul, L. (2007). Alteraciones de la atencion tras daño cereblral traumatico:
evaluacion y rehabilitacion. Neurol , 291-297.

Rodríguez, E. (s.f.). Psicología y mente. Obtenido de Alteraciones de la atención y su

psicopatología: https://psicologiaymente.com/clinica/alteraciones-atencion-psicopatologia

Salas, R. (2003). ¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA? Estudios

Pedagógicos, Nº 29, 155-171. Obtenido de ¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE
LA NEUROCIENCIA?: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052003000100011&lng=en&nrm=iso&tlng=en

Salas, R. (2003). ¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA? Scielo

Estudios Pedagógicos Valdivia, 155-171.

Sans, A., Boix, Colomé, López, & Sanguinetti. (2017). Transtornos del aprendizaje. Pediatr
Integral, 23-31. Obtenido de Pediatría Integral:
https://www.adolescenciasema.org/ficheros/PEDIATRIA%20INTEGRAL/Trastornos
%20del%20Aprendizaje.pdf

SDS. (2010). Diagnóstico Local con participación Social 2010 - 2011. Bogota: Secretaria de salud.
Obtenido de http://www.saludcapital.gov.co/sitios/VigilanciaSaludPublica/Todo
%20ASIS/SANTA%20FE.pdf

Shiffrin, R., & Schneider, W. (1977). Controlled and Automatic Human Information Processing: II.
Perceptual Learning, Automatic Attending and a General Theory. Psychological Review,
127-190. Obtenido de http://citeseer.ist.psu.edu/viewdoc/download?
doi=10.1.1.227.1856&rep=rep1&type=pdf

Sophimania. (1 de Junio de 2017). La pobreza afecta el desarrollo del cerebro y sus funciones
cognitivas. Obtenido de https://www.sophimania.pe/ciencia/cerebro-y-neurociencias/la-
pobreza-afecta-el-desarrollo-del-cerebro-y-sus-funciones-cognitivas/

54
Stelzer, F., Andrés, M. L., Canet-Juric, L. & Introzzi, I. (2016). Predictores cognitivos de la
capacidad de planificación en niños de 6 y 7 años de edad. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 14 (1), pp. 347-358.

Torres, P., & Granados, D. (s.f.).

Torres, P., & Granados, D. (2013). Porcesos Cognositivos implicados en la comprension Lectora en
tercer grado de Educacion Primaria. Scielo, 50-62. Obtenido de
http://www.scielo.org.co/pdf/psico/v17n32/v17n32a16.pdf

Torres, P., & Granados, D. (2014). Cognitive processes involved in reading comprehension in third
grade of primary education.

Torres, P., & Granados, D. (2014). Procesos cognoscitivos implicados en la comprensión lectora en
tercer grado de educación primaria. Psicogente, 452 - 459. Obtenido de
file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/1457-Texto%20del%20art%C3%AD_culo-1443-2-10-
20170630.pdf

Treisman, A. (1998). Feature binding, attention and object perception. The Royal Society, 1295-
1306.

Velez, V. (2010). Estrategias didacticas implementadas por docentes de jardin, para promover el
desarrollo de la atencion como habilidad de pensamiento. (Trabajo de Grado). Corporacion
Universitaria Lasallista, Caldas-Antioquia.

54