INFORME FINAL DE PASANTIA

TRANFORMANDO ESPACIOS: JUGANDO Y CONSTRUYENDO LENGUA

ESCRITA CON NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOS.
GIMNASIO INDOAMERICANO

ALEXANDRA CASTELLANOS RODRIGUEZ

CÓDIGO. 20101187044

CYNDY JULIETT QUEVEDO MARTINEZ

CÓDIGO 201187051

Directora: Betty Sandoval Guzmán

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D.C.
2017
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION

1. CONTEXTUALIZACION DE LA PASANTIA
2. SISTEMATIZACION Y REFLEXION DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA
3. BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCION

El informe “Transformando espacios: jugando y construyendo lengua escrita con

niños y niñas de 3 a 6 años” corresponde a la pasantía realizada por estudiantes de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en
el Gimnasio Indoamericano. Dicha pasantía tiene como antecedente la práctica formativa
que durante el 2014 y 2015 adelantó la línea de subjetividades, diversidad y estética en esta
institución educativa y a partir de la cual se forja una alianza interinstitucional con el objeto
de apoyar la construcción y desarrollo del proyecto pedagógico “Un lugar para crear y
crecer” en el marco de los procesos educativos que el Gimnasio Indoamericano adelanta
con la primera infancia.

La pasantía se estructuró a partir de dos escenarios educativos en los que la dirección del
Gimnasio Indoamericano pretende consolidar su propuesta de trabajo pedagógico con la
primera infancia. El primer escenario corresponde al proceso de ampliación del trabajo con
niños y niñas hasta los seis años, a través del diseño pedagógico y consolidación del
preescolar Montercarlo como alternativa de la educación inicial de niños y niñas de la
Localidad de Usaquén; el segundo escenario corresponde al fortalecimiento de la propuesta
pedagógica para la educación preescolar que viene adelantando el Gimnasio Indoamericano
en la Localidad Rafael Uribe Uribe del Distrito Capital.

De acuerdo a estos dos escenarios las pasantes nos organizamos en dos grupos de trabajo;
un grupo trabajo en la propuesta de diseño y consolidación del preescolar Montercarlo y el
otro grupo participó en el fortalecimiento de la propuesta pedagógica para la educación
preescolar del Gimnasio Indoamericano. En el presente informe damos cuenta de nuestro
proceso como pasantes en el escenario de la educación preescolar del Gimnasio
Indoamericano.

La pasantía se configuro como un escenario formativo que permitió nuestra aproximación

profesional a los contextos de educación preescolar formal privada en estratos
socioeconómicos 2 y 3, y la formulación de propuestas orientadas a favorecer la
construcción “Un lugar para crear y crecer”.

El informe se articula en tres apartados, con los cuales se da cuenta de la pasantía. El

primer apartado del informe presenta el contexto de la pasantía, sus propósitos formativos y
objetivos.

En el segundo, se presenta la sistematización y el análisis de nuestra experiencia

pedagógica de la pasantía, en particular la experiencia relacionada con la iniciación en los
procesos de lectura y escritura de los niños y niñas del nivel preescolar. Al interior de este
capítulo cada pasante presenta las conclusiones específicas de su experiencia

Finalmente, se exponen las recomendaciones, reflexiones y conclusiones que surgieron de

la experiencia de la pasantía.
 1. CONTEXTUALIZACION DE LA EXPERIENCIA DE PASANTIA1

La Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

en Alianza con el Gimnasio Indoamericano, posibilitaron desarrollar una pasantía en el
marco del proyecto pedagógico Un lugar para crear y crecer que consistió, como ya se
mencionó, en apoyar el proceso de ampliación del trabajo con primera infancia que viene
desarrollando en el Preescolar Montecarlo en la Localidad de Usaquén y el fortalecimiento
de la propuesta pedagógica para la educación preescolar que viene adelantando el Gimnasio
Indoamericano en la Localidad Rafael Uribe Uribe del Distrito Capital.

Cabe señalar que la institución ha sido un escenario donde la Licenciatura en Pedagogía

Infantil ha adelantado algunas vivencias escolares del ciclo de fundamentación
(especialmente la vivencia V) y la práctica formativa del ciclo de profundización de la línea
de subjetividades, diversidad y estética. Así mismo, la institución ha acogido a varios
egresados de la Universidad Distrital de las Licenciatura en Pedagogía Infantil y
Licenciatura en Educación Artística.

En este apartado se presenta una descripción general del contexto de la pasantía. En primer
lugar se describe brevemente la institución donde se adelantó el proyecto y en segundo
lugar se presentan los propósitos formativos y los objetivos del mismo.

1.1 Acerca del Gimnasio Indoamericano

Es una institución educativa de carácter privado, debidamente reconocida por la Secretaria

de Educación Distrital (SED), ofrece educación formal2 en los niveles de Preescolar y
Básica primaria con énfasis en artes. Está ubicado en la parte suroriental de Bogotá, en
localidad Rafael Uribe Uribe, barrio Sosiego sur (cra 10 D Nª 25- 46 sur) y pertenece a la

1
El contexto de la pasantía es una construcción colectiva de todas las pasantes, por tanto, este apartado es
muy similar en los diferentes informes aunque se hace énfasis en el escenario que le correspondió a cada
grupo de pasantes.
2
De acuerdo con el artículo 10 de la Ley General de Educación de 1994 es aquella que se imparte en
establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas
curriculares progresivas y que conduce a grados y títulos.
UPZ 36 (San José). Atiende niños y niñas provenientes del estrato socioeconómico 3, en el
nivel de preescolar los grados prekinder, kinder y transición y en la básica primaria de
primero a quinto grado. La educación formal en sus distintos niveles, tiene como objetivo
desarrollar en los sujetos, conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los
cuales ellos y ellas puedan fundamentar su desarrollo de forma permanente.

El Gimnasio Indoamericano tiene más de 15 años de experiencia educativa dedicada a

promover y fortalecer el arte y la literatura como pilares fundamentales de la educación de
niños y niñas, en este sentido, se constituye en una alternativa educativa para una localidad
caracterizada por las violencias de diferente orden. Bajo el lema “Educación y arte en la
infancia, para no postergar la esperanza”, la propuesta pedagógica de la institución asume
que los niños y niñas representan la posibilidad de la humanidad, pues, desde la ternura, el
afecto, la creatividad y la imaginación, se formaran personas sensibles, respetuosas y
solidarias con la sociedad y el planeta.

El arte como pilar de la educación en las aulas, busca desplegar a través de los lenguajes
artísticos como el teatro, la danza y la música posibilidades culturales que permitan a los
habitantes de la localidad vislumbrar alternativas de convivencia pacífica y tramitación de
los conflictos por vías no violentas. En este sentido, la apuesta por las pedagogías sensibles
y ecológicas en el trabajo con los niños, niñas y padres, se orientan a construir desde la
creatividad y la imaginación formas solidarias y respetuosas en encuentro con los otros y
con el planeta que habitamos para así, contribuir a superar la hostilidad y la violencia que
cotidianamente se vive en el sector.

Así mismo, el Gimnasio Indoamericano ha sido pionero en la localidad en la promoción de

la lectura. Al respecto proyectos como “Pequeños libros para grandes lectores” y PILEO
(Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad) son proyectos que soportan la
construcción y fortalecimiento de una cultura de la lectura, la escritura y la oralidad entre la
comunidad educativa. La lectura sin fin, el segundo desayuno y cine-foro, entre otras, son
algunas de las estrategias que implementan los docentes para desarrollar tales proyectos;
este esfuerzo institucional del fomento de la lectura le valió el premio al mejor Proyecto
Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO) de la SED.

El colegio cuenta con un grupo de docentes creativos, que bajo la dirección de Carlos J
Silva A, maestro de artes escénicas, escritor, pedagogo y especialista en creación literaria y
narración, proponen e implementan mediaciones pedagógicas que promueven el
pensamiento crítico y creativo, fomentan el desarrollo de sujetos generadores de cambio de
su realidad social.

Parafraseando a Beatriz Trueba (1999) en el Gimnasio Indoamericano los maestros son

sujetos activos que proponen, acompañan y viven experiencias de aprendizaje donde no
solo se implica su inteligencia racional, sino también su sensibilidad, su capacidad emotiva,
su imaginación y su fantasía; experiencias que no solo implican relación con los niños y
niñas, sino también con el resto de personal no docente, pares, padres de familia y entorno.

1.2 Propósitos formativos y objetivos de la pasantía

El proyecto “Un lugar para crear y crecer” tiene como propósito facilitar el paso de los
niños y niñas a la vida escolar a través de pedagogías sensibles, lúdicas y creativas que
potencien su capacidad creativa e imaginativa. En este sentido, la presencia de las pasantes
buscaba apoyar y fortalecer esta iniciativa con nuestro trabajo pedagógico en los diferentes
grados de educación preescolar del Gimnasio Indoamericano.

A continuación, los propósitos formativos que orientaron la pasantía en el escenario del

Gimnasio Indoamericano

 Favorecer la comprensión y apropiación del rol del pedagogo infantil en la

educación preescolar privada
 Propiciar la profundización y ampliación de temas relacionados con la educación
preescolar partir de la indagación teórica, la implementación y sistematización de
una experiencia pedagógica en contexto.
  Estudiar los marcos teóricos y legales que soportan la educación preescolar.
 Propiciar el análisis crítico y reflexivo de los contextos privados de la educación
preescolar

En este sentido las funciones que desarrollamos los pasantes en el Gimnasio Indoamericano
fueron las siguientes:

 Asistir puntualmente en los horarios acordados con la institución para adelantar las
experiencias pedagógicas y acompañar la jornada de trabajo de los niños y niñas.
 Asistir y participar en las actividades de coordinación y planeación acordadas con el
equipo pedagógico administrativo de la institución.
 Estudiar y analizar el marco legal de la educación preescolar en Colombia
 Participar y aportar en la construcción experiencias pedagógicas de iniciación a
lectura y escritura de los niños y niñas de educación preescolar del Gimnasio
Indoamericano
 Elaborar informes de avance y el informe final de la pasantía.

Para dar cumplimiento a los objetivos y los tiempos de la pasantía acordamos con la
dirección académico administrativa del Gimnasio Indoamericano las pasantes asistir a la
institución en los tiempos disponibles por parte de las pasantes.
 2. SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA
DE LA PASANTIA

En esta parte del informe presentamos la sistematización y análisis de nuestra experiencia

en la pasantía, pero en particular la vamos a centrar en nuestra experiencia pedagógica en el
acompañamiento a la iniciación en la lectura y escritura forma de los niños y niñas del nivel
preescolar.

2.1 Breve Reseña de la Educación Preescolar en Colombia

La Constitución Política de 1991, en su Artículo 67, establece que "la educación será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como mínimo un año
de preescolar". De acuerdo con el Ministerio Nacional de Educación (MEN) la “Educación
Preescolar: Corresponde a la ofrecida al niño menor de seis (6) años, para su desarrollo
integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a
través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. (Ley 115. Art. 15).”
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-81235.html ).

Aunque la Educación Preescolar en Colombia se fue perfeccionado a lo largo del siglo XX,
en el año 1976 el Ministerio de Educación, dentro de la educación no formal incluye la
educación preescolar, sin convertirla en un nivel obligatorio, donde se reconocen los
derechos de los niños y niñas como fundamentales, por tanto el derecho de ellos a la
educación; lo que facilitaría e involucraría la formulación y aplicación de un plan de
estudios en un marco de atención integral para niños y niñas con la coparticipación de la
familia y del estado.

Así mismo, el MEN crea la División Nacional de Educación Preescolar con el objeto de
fortalecer, reglamentar y regular los jardines de preescolar que empezaban a proliferar por
el país, especialmente en el ámbito privado.

Como parte del desarrollo de la Educación Preescolar surge la necesidad de la formación de

maestros para este nivel, es así como en 1978 la Universidad Pedagógica Nacional crea la
primera Licenciatura en educación preescolar del país. Un paso importante en la
cualificación de la oferta educativa para este nivel de la educación.

El MEN a través del plan de estudios de la educación preescolar propuesto en el Decreto

N° 1002 de 1984, señalaba la necesidad de un mejoramiento en la calidad de vida de los
niños y niñas y la inclusión de la familia y la comunidad como estamentos importantes y
responsables de la educación de los niños.

En 1985 mediante convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar se adoptó e implemento el Plan Nacional para la
Supervivencia y el Desarrollo Infantil (SUPERVIVIR), con dos programas “vigías de la
Salud” y “Educación Familiar para el Desarrollo Infantil” (PEFADI) los cuales se
promovían la educación en el campo de la salud promoviendo en las familias practicas
responsables del cuidado y educación de los niños menores de 6 años.

Pero es sólo con la Ley 115 de 1994, mejor conocida como Ley General de Educación, que
la Educación Preescolar es articulada como un nivel constitutivo de la educación formal
colombiana. El artículo 15 de esta Ley establece que educación preescolar es el nivel
educativo “ofrecido al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico,
cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de
socialización pedagógicas y recreativas.

En el artículo 16, la Ley formula los objetivos específicos de la educación preescolar en los
siguientes términos:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y Autonomía;
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad,
el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas
que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;
d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación
y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de
respeto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad
de vida de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

En su artículo 17 que a los niños antes de iniciar la educación básica se les debe ofrecer tres
niveles de educación preescolar. Los dos primeros son etapa previa a la escolaridad, y el
tercero es de carácter obligatorio (Grado 0); que surge como una alternativa para ampliar
cobertura, mejorar calidad y generar condiciones más equitativas para la población de cinco
y seis años de edad; la propuesta curricular para este grado en los marcos políticos,
conceptuales y pedagógicos, orientaron la creación de ambientes de socialización y
aprendizaje, de modo que favoreciera el desarrollo integral, facilitando el paso de la vida
familiar a la escolar y hacia la primaria, incrementando el interés por el aprendizaje escolar.

Este artículo se precisa en el decreto 1860 (PEI) de 1994 donde se establecen los tres
niveles de la educación preescolar
• Prekinder (3-4 años)
• Kinder (4-5 años)
• Transición (5-6 años) o grado cero
Mediante el decreto 2247 de 1997 se establecen las normas relativas a la organización del
servicio educativo y orientaciones curriculares del nivel preescolar. En 1997 se publican
los lineamientos pedagógicos de este nivel.

Como se puede ver en esta breve descripción en el año 1976 el Ministerio de Educación,
dentro de la educación no formal incluye la educación preescolar, sin convertirla en un
nivel obligatorio, ya que esta obligatoriedad fue establecida por la Constitución Política de
1991, donde se reconocen los derechos de los niños y niñas como fundamentales, por tanto
el derecho de ellos a la educación; lo que facilitaría e involucraría la formulación y
aplicación de un plan de estudios en un marco de atención integral para niños y niñas con la
coparticipación de la familia y del estado.

Se establecen unos objetivos donde el centro del proceso educativo son los niños y niñas,
mediante actividades integradas que se ajusten a lineamientos pedagógicos tales como
aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la que ellos viven,
utilizando materiales y recursos propios de dicha comunidad, adecuando el contenido y
duración de las actividades a sus intereses, y sobre todo utilizando el juego como actividad
básica para propiciar el trabajo colectivo, al tiempo del desarrollo de su autonomía.

Ese reconocimiento obliga a pensar en la construcción de unos lineamientos pedagógicos

cuyo protagonista fuese el niño y la niña en una concepción de desarrollo humano integral,
y al mismo tiempo una inversión económica significativa en la disposición de recursos
humanos, físicos y didácticos que aseguraran el debido cumplimiento de este.

El nivel de educación preescolar se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 que
amplió la reflexión alrededor de objetivos, estructuras, componentes, considerándose como
parte fundamental del sistema educativo formal.

La institución educativa hace parte de un contexto general y a la vez es un contexto

específico ya que está inmersa en ambientes en los que influyen los factores económicos,
sociales y culturales; además se constituye en un referente ambiental de pertenencia para
los niños y niñas, porque es allí donde ellos amplían su marco de socialización,
convirtiéndose en un espacio inmediato para su desarrollo.

Dentro de ese contexto, muchas de las condiciones del desarrollo infantil son el resultado
de la interacción entre actitudes y comportamientos, que los padres y cuidadores de la
comunidad tienen con relación a los niños y niñas, a su crianza, educación y necesidades.
Por esto la concepción de niñez es el reflejo del imaginario colectivo y forma parte
principal de cada contexto.

Para una intervención positiva en la educación preescolar sería necesario proponer una
pedagogía con pertinencia cultural. Los procesos pedagógicos deben reconocer una historia
de vida y de significaciones en cada uno de los niños y niñas que acuden al preescolar, así
como en sus familias, y a partir de todo este reconocimiento iniciar un adecuado proceso.
Se trata entonces, de brindar una educación preescolar en condiciones de equidad, en
situaciones donde los niños y las niñas puedan satisfacer sus necesidades vitales,
fundamentándose en una pedagogía con pertinencia cultural, una pedagogía que capte las
pautas de socialización familiar y comunitaria.

Corresponde a la institución educativa promover estilos de vida saludables y gestionar con

otros sectores a nivel interdisciplinario e interinstitucional, la búsqueda de estrategias de
atención que en el caso de la primera infancia, son determinantes para su crecimiento y
desarrollo óptimo.

Entender el desarrollo humano como proceso integral implica comprender las

interrelaciones entre sus dimensiones: cognitiva, ética, espiritual, comunicativa, estética,
socio -afectiva y corporal. Comprendiendo a los niños y niñas como una unidad total,
abordando las dimensiones de manera transversal. Los principios y objetivos de la
educación preescolar se diseñan en función de la educación pertinente para esta edad, de
sus necesidades y posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran y
principalmente de la concepción de que ellos son el eje fundamental de este proceso.
Detectar actitudes de los docentes frente a la cultura en que se integran, es deber de la
educación preescolar ya que esta deberá animar, en forma permanente el cuestionamiento y
la reflexión, con el fin de identificar los prejuicios o tendencias, provocando la búsqueda de
valores y características esenciales de la cultura donde viven los niños y niñas, para así
poder realizar un proceso de integración, selección y filtro de lo más significativo para el
proceso educativo reconociendo ambientes propios de la comunidad, tiempos y espacios
acordes con las significaciones establecidas en esta.

Educar a los niños y las niñas para la vida, para formar ciudadanos libres, democráticos y
especialmente para ser niños es la idea central que da sentido a la educación preescolar;
enseñamos a los niños y niñas a ser adultos prontamente, pero olvidamos enseñarles a ser
niños.

Hacer posible la educación preescolar en y desde la institución educativa para niños y niñas
de tres a seis años, exige también a la comunidad educativa la construcción y desarrollo de
su respectivo Proyecto Educativo Institucional, iniciar y mantener procesos de
investigación y acciones permanentes que se complementen y giren al rededor del
APRENDER A SER seres humanos en lo individual y en lo colectivo, esto requiere que
todos los seres humanos estén en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo,
crítico, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la
vida, por ello la educación debe propiciar libertad de pensamiento, juicio e imaginación,
revalorizando también la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia de los
niños y niñas para fomentar la creatividad e imaginación.

Dentro del componente pedagógico está el proyecto lúdico, donde se tiene en cuenta que en
estas edades se les posibilita aprender a los niños y niñas por medio del juego,
convirtiéndose en una de las formas más acertadas para integrar las áreas del conocimiento
y responder a la forma interdisciplinaria en que los niños descubren por si mismos su
alrededor.
Comprender a los niños y niñas desde sus dimensiones del desarrollo, requiere abordar las
diferentes características de estos; la socio-afectiva, que hace evidente la importancia de la
socialización y afectividad en el desarrollo armónico en los primeros años de vida; la
dimensión cognitiva, donde el niño se apoya en las experiencias que le proporciona su
contexto, en el cual la familia juega un papel vital que surge inicialmente por la
representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en
el plano interior de las representaciones.

La dimensión comunicativa para el niño de preescolar, hace del uso cotidiano del idioma,
su lengua materna en primera instancia y de las diferentes formas de expresión y
comunicación, que le permite centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a
partir del conocimiento que va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el
lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento.

La dimensión estética, juega en los niños y niñas un papel fundamental, ya que brinda la
posibilidad de construir la capacidad humana de sentir, expresar, valorar y transformar las
percepciones con respecto a si mismo y al entorno, el sujeto está en permanente interacción
consigo mismo, con sus pares y con los adultos, manifestando sus sentimientos,
sensaciones y emociones, desarrollando la imaginación, garantizando climas de confianza y
respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un momento trascendental al
trasformar lo contemplado en representaciones armónicas de acuerdo con las
significaciones propias de su entorno natural, cultural y social.

La dimensión espiritual, que le corresponde en primera instancia a la familia y

posteriormente a la institución educativa al establecer y mantener la posibilidad de
trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad, que a
través de la cultura crea un conjunto de valores, aptitudes e intereses de orden moral y
religioso; por último la dimensión ética, que abarca la formación moral y ética en los niños
y niñas, una labor tan importante como compleja, que consiste en abordar el reto de orientar
su vida, la manera como ellos se relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus
apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, es decir, aprender a vivir.
2.2 Leer y escribir en el preescolar

Leer y escribir son herramientas necesarias para desarrollarse y hacer parte de la sociedad
actual. Pero ¿cuál es la edad apropiada para empezar la enseñanza de estas herramientas
culturales claves para el desarrollo de la vida de los individuos en la sociedad? ¿Cuáles son
los métodos apropiados para dar paso a la potenciación de las habilidades lectoras y
escritoras en los niños y niñas? Son preguntas que se debaten en los ambientes escolares y,
en gran medida, definen la decisión de los padres de vincular a sus hijos a determinada
institución educativa.

El aprendizaje de la lectura y la escritura, sin duda hacen parte de los recuerdos más
significativos del paso de una persona por en ámbito escolar pues son dos potentes
mecanismos para comprender el universo cultural de nuestro tiempo. En una sociedad
alfabetizada como la nuestra la lengua escrita es un poderoso medio de comunicación e
información; leemos todo el tiempo anuncios, letreros, cuentos, revistas, direcciones, etc,
escribimos correos electrónicos, ensayos, solicitudes, peticiones, entablamos
conversaciones escritas a través del chat del correo o el whatsapp, etc. Según la revista
educare (2000) durante toda la vida se lee y se escribe con un solo propósito, leemos y
escribimos para expresarnos, distraernos, intercambiar ideas y opiniones, adquirir nuevos
conocimientos y recordar sucesos de nuestra vida.

Leer es el acto de informarse y comprender, desde el momento mismo del nacimiento

vamos consolidando las bases lectoras para desenvolvernos en nuestra cultura y ejercer
nuestra ciudadanía. Entonces, leer no es solo deletrear vocales y consonantes es también
comprender símbolos e informaciones con los cuales estamos en contacto todo el tiempo
tales como las señales de tránsito, los gestos corporales, los dibujos, los colores, los afectos,
entre otros aspectos.

Según Cajiao, (2013) leer es más que combinar sonidos de letras y descifrar una palabra;
leer es un proceso que se realiza todo el tiempo, y que muchas veces se aprende de una
manera espontánea ya que desde que nacemos estamos en un continuo contacto con
símbolos los cuales nuestra familia nos indica como comprender a través de la experiencia.
Para el autor del texto, leer no simplemente significa comunicar; leer también indica la
manera de conocer lo que nos rodea, apropiarnos de otras experiencias y comprender lo que
otras personas sintieron y comprendieron en su momento. Para este autor la lectura es un
viaje en la historia es el poder reconocer a un alguien que quizá ahora ya no exista y lograr
poner en un constante dialogo entre lo que el autor quiere mostrar y las hipótesis y
conocimientos que el lector a construido a través de su experiencia.

Muchos autores coinciden en la idea de que leer es un proceso complejo que permite
comprender e interpretar un texto escrito, va formando sentido crítico y reflexivo frente a lo
que se lee, por tanto, la lectura no se reduce a la decodificación de palabras escritas. Para
Reyes (2005), por ejemplo, leer supone más que un conjunto de habilidades secuenciales y
lineales, es un acto de comprender y entrar en un difícil proceso de dialogo entre los
sentidos de un autor, el texto y un lector lleno de experiencias, expectativas y búsquedas de
respuestas.

Mientras que para Linuesa y Dominguez (1999) no desconocen ni dejan de lado la

importancia del conocimiento de los códigos sociales, pero resaltan que esto no es lo único
que abarca el concepto de lectura; ya que es relevante tener en cuenta que leer es el acto de
comprender, de representar mentalmente la situación o el mundo que el texto describe, y de
asimilar el texto integrándolo a nuestros conocimientos previos.

De otro lado, escribir es el proceso mediante el cual se produce el texto escrito, es la

actividad de pensar que es lo que se quiere comunicar, que palabras se deben emplear para
hacerlo entendible al lector y con qué objetivo se quiere comunicar. Escribir no se reduce
simplemente al acto de combinar letras, formar palabras y luego frases. Según el MEN –
ministerio de educación nacional (1996) la escritura cumple la función de comunicar y
expresar. Es el poder guardar en el papel hechos, puntos de vista, reflexiones y logros
obtenidos en determinadas situaciones, con el fin de transmitirla a otras personas para que
las conozcan.
Linuesa y Domínguez (1999), sostienen que el escrito representa la estructura del habla y se
convierte en un código social que permite la comunicación entre diversos individuos,
permitiendo así una democratización de la cultura. En tal sentido, se puede afirmar que las
funciones de la lengua escrita en la sociedad son las de comunicar, expresar, informar y
crear. Según Teberosky (1995) utilizamos la lengua escrita para registrar y comunicar, con
el fin de poder influir en la vida de otras personas a través de información y de la expresión
de distintas maneras de pensar.

En síntesis, escribimos para comunicar ideas, relatos, sentimientos, anhelos. Además de

esto escribimos para guardar sucesos de nuestra historia y de esta manera reproducirla para
que otros se enteren, se informen. Escribimos para crear nuevos mundos. Leemos para
poder conocer sobre nuestra historia, para imaginar experiencias ajenas y vivirlas como si
fueran nuestras, para soñar, reflexionar, informarnos y aprender.

Para Teberosky y Tolchinsky (1995) la alfabetización debe ir más allá del descifrar un
mensaje, esta alfabetización debe cumplir con los propósitos comunicativos de la sociedad.
En este sentido, iniciar a los niños y niñas en los procesos de lectura y escritura es un
aspecto central para su inmersión profunda en el universo simbólico del mundo que les tocó
vivir, el asunto es cuándo y cómo hacerlo sin violentar los procesos naturales de aprender,
sin que el paso de la oralidad a la escritura y la lectura se convierta en un proceso tedioso,
repetitivo y sin sentido.

De acuerdo con Ferreiro (2008), la escuela solamente se ha encargado de cumplir la

función de iletrar, lo cual significa brindarle al niño una enseñanza de la decodificación de
los símbolos para la formación de las palabras que le permitan comunicarse y entender la
cultura, pero no de generar espacios donde los niños adquieran una conciencia plena de la
idea central del texto, ni reflexión alguna acerca del mismo, pues no se trata solo de leer
por leer sino de inculcar en el niño un gusto y un placer por la lectura y la escritura sino que
los niños y niñas puedan transitar estas distintas formas de comunicar para transformar e
imaginar el mundo y crear múltiples de habitarlo creativamente .
Normalmente la inducción a la lectura y escritura formal de los niños y niñas colombianos
acontece en el nivel preescolar. Al respecto, las actividades de los niños y niñas en este
nivel de preescolar, deben ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para
lograr la integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional, ya
que es evidente que cuando ellos están realizando una actividad que responde a sus
intereses y necesidades, no esperan que el docente le dé todo solucionado, por el contrario,
buscan, preguntan, e inclusive proponen ideas y acciones necesarias para aprender.

2.3 Sobre los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

Cuando hablamos de involucrar a los niños y niñas a la lengua escrita, rápidamente surgen
varias inquietudes, una de ellas es sobre cuál es la edad indicada para que lean y escriban,
otra de las inquietudes es reconocer cual es la mejor forma o método a utilizar para con los
niños y niñas; aquí algunos de los métodos:

2.3.1 El método Global: Según Braslavsky (1962), este método se incluye en la categoría
de marcha analítica, debido a que es necesario que en el transcurso del aprendizaje de la
lengua escrita a partir de la ayuda de este método, el niño este en constante proceso de
análisis frente a lo que lee.

Este método parte de lo general a lo particular; es decir, de la lectura que hace el niño y la
niña de una palabra, frase u oración completa, hasta llegar a la simplificación en sus silabas
y fonemas. El método fue introducido por Ovidio Decroly, el cual sustenta que el método
de enseñanza global de la lectura y la escritura, debe estar basado en los intereses de los
niños y niñas, y por lo tanto, debe estar acompañado de juegos y busca de análisis por parte
de los niños con el fin que los no adquieran la lectoescritura de una forma mecánica, sino
que en el momento que adquieran la lengua escrita, también adquieran una comprensión
frente a lo que leen.

El método global se caracteriza según ROSANO (2011) porque “se le presenta desde un
primer momento palabras con un significado completo mas no simplificado” teniendo en
cuenta el papel que cumple también la memoria visual en el aprendizaje. Por otra parte,
Adam (citado por Braslavsky 1962), el aprendizaje de la lengua escrita debe responder (al
igual que el lenguaje hablado) al orden natural, ya que cuando aprendemos a comunicarnos
de manera oral, aprendemos directamente la palabra mas no a deletrear.

2.3.2 El método alfabético: Para Braslavsky (1962), este método entra en la categoría de
los métodos de marcha sintética, los cuales tratan de hacer comprender al que aprende la
lengua escrita, que existe cierta correspondencia entre los signos de la lengua escrita a los
sonidos de la lengua hablada (cita a Simón 1924).

Por el contrario, al método global, este método para la enseñanza de la lectura y la escritura
parte de lo particular a lo general. Aquí el niño y la niña aprende en un primer momento las
vocales (escritura y sonido), en un segundo momento aprende las consonantes, en un tercer
momento la combinación de las mismas con las vocales (ma, me, mi, mo, mu). Cuando ya
se forman las silabas con las consonantes y vocales, se pasa a la formación de palabras y así
hasta lograr que el niño y la niña pueda llegar a la formación de oraciones. Este método
para el aprendizaje de la lectura y la escritura, fue implantado por Federico Gedike y
Samiel Heinicke en 1779.

Citando de nuevo a Braslavsky (1962), este tipo de métodos no tienen en cuenta la

significación, no parten desde ella y mucho menos llega a la misma.

2.3.3 El método fonético o fónico: Este método llega a Colombia en los años 1884, sus
características se basan resumidamente en la enseñanza de la lectura y la escritura a partir
de los fonemas de las letras hasta llegar a la lectura completa de la palabra.

Al ser tan complicado producir el fonema de las letras en el español para la enseñanza de la
lectura y la escritura, se llega a la combinación de ese método con el alfabético formando
así el método silábico, el cual parte de la escritura y sonidos de las silabas, para llegar a la
lectura de las palabras, frases y oraciones. En cuando en su forma de utilización, se hace
uso de gráficos que hagan relación a la letra que se está enseñando; si se habla de la vocal a
se le agrega al lado una imagen de araña, avión, etc.

La utilización de los anteriores métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura

muestran que funcionan, pero parecen ser métodos muy antiguos, métodos que aún no
reconocían los avances que ha tenido la pedagogía; el niño como sujeto activo, participe de
su aprendizaje, diferente, único, con intereses, necesidades, entre otras cosas.

Pero a pesar de que son métodos de hace más de 100 años, y teniendo en cuenta que la
sociedad ha cambiado a través de los años, se siguen utilizando en la actualidad con niños
de cualquier edad, de cualquier condición social y con diferentes tiempos de aprendizaje;
logrando que desde luego aprendan a leer y escribir, pero que en adelante la utilicen de una
forma mecánica y sin sentido. Según Tolchinsky y Teberosky (1995) “el escribir constituye
una acción o un medio para un objetivo: el de dejar constancia, el de controlar o el de
comunicar algo” y como ya es sabido, en la mayoría de las escuelas no se enseña la lengua
escrita con el fin de lo anterior, ni siquiera se le pregunta a los niños y niñas para que y
porque escribir, ni para qué sirven los periódicos, los libros, los cuentos, las revistas, las
cartas, los anuncios; y tampoco se les lleva al aula estas herramientas para que ellos tengan
un acercamiento más profundo con las mismas, si las conocen es porque ven a sus padres,
abuelos, vecinos, hermanos, entre otros usándolas.

Esto sucede porque en los maestros aún existen prejuicios, que no les permite realizar una
labor docente óptima que desmienta los dichos acerca de que los maestros son niñeros. La
mayoría de maestros no están seguros y muchos no conocen lo que los niños y niñas
pueden ofrecer.

Según Linuesa (2008), la decisión de cuando enseñar a leer a los niños y niñas depende del
maestro mas no debe ser producto de la presión de la familia. La autora propone y defiende
la importancia de la enseñanza temprana de la lectura y la escritura, debido a que el niño
adquiere ciertas habilidades que lo hacen desenvolverse mejor en el entorno y obtener
ventajas en cuanto su desarrollo. También hace una breve caracterización de la teoría
perceptivista (contraria a lo que la autora defiende), como aquella que acoge la idea de
retrasar esta enseñanza, debido a que el niño debe llegar a la madurez lectora que se alcanza
después del preescolar, ya que es esta la preparación para la escuela formal, donde se debe
realizar actividades encaminadas al desarrollo de la discriminación visual, la motricidad, la
lateralidad entre otros.
2.4 Acompañamiento a los procesos formales de iniciación a la lectura y la escritura
de los niños y niñas del grado de kínder y transición del gimnasio Indoamericano.

Queremos en este apartado presentar los logros y reflexiones en torno a nuestra experiencia
en la pasantía relacionada con el objetivo “Propiciar la profundización y ampliación de
temas relacionados con la educación preescolar partir de la indagación teórica, la
implementación y sistematización de una experiencia pedagógica en contexto”. Nos parece
que este era el núcleo central de la pasantía y dar cuenta de este proceso nos permite
describir y analizar nuestra experiencia pedagógica en la inmersión en contextos de
educación preescolar privados.

A partir de la observación participante, indagamos sobre las posibilidades y ámbitos que

teníamos para adelantar una propuesta pedagógica, al respecto encontramos como escenario
propicio los procesos de iniciación formal a la lectura y escritura que se venían adelantando
con los grupos de educación preescolar, en particular con los grupos de transición.

Cabe señalar que la propuesta busco fortalecer la apuesta lúdica sensible y artística que
desarrolla la institución y que por motivos diversos tales como como la presión de los
padres evidencias formales de los logros de sus hijos en la lectura y la escritura, la ansiedad
por alcanzar los objetivos curriculares propuestos para el año escolar, entre otros, la misma
competencia por el mercado educativo, se desdibuja un poco y es necesario estar alerta
para que primen la naturaleza creativa y soñadora de los niños y las niñas.

Así mismo, se buscaba apoyar a las docentes con propuestas alternativas que les permitiera
mantener a flote el espíritu creativo e innovador que muchas veces tiende a ceder ante las
presiones del mercado, la familia y la misma institución cayendo en métodos de iniciación
a la lectura y la escritura que, aunque resultan rápidos y eficaces no generan un gusto
genuino por la lectura y la escritura, sino el tedio y la resistencia por parte de los niños y
niñas.

Cabe señalar a que en nuestro encuentro con la educación formal tanto en vivencias como
en prácticas, encontramos que los métodos utilizados por los maestros y maestras en lo que
respecta a la iniciación de los niños con el aprendizaje de la lectura y la escritura , en
general acuden a los métodos silábico y global, que si bien son eficaces en la
decodificación y codificación de palabras por parte de los estudiantes, ya que estos métodos
están basados en actividades forzadas, obligadas, lineales y repetitivas; generando vacíos
los niños y niñas en cuanto a las explicaciones, puntos de vista, argumentos y reflexiones
frente a lo que leen o escriben,

Por lo anterior, nuestras propuestas de acercamiento a la lectura y la escritura de los niños y

niñas de preescolar de la institución Gimnasio Indoamericano, buscaron generar espacios
que facilitaran el acceso al cuento, a la imaginación, la creación, a las ciencias, al arte y
sobre todo al juego como mediaciones para aprender a leer y escribir.

2.4.1 Objetivos

 Participar y aportar en la construcción experiencias pedagógicas de iniciación a

lectura y escritura de los niños y niñas de educación preescolar del Gimnasio
Indoamericano

 Reconocer el rol del pedagogo Infantil en los procesos de iniciación formal de los
niños y niñas de preescolar en la lectura y escritura.

2.4.2 Metodología
Las propuestas que adelantamos las pasantes tenían un propósito implícito de generar en el
niño y la niña amor hacia la lectura y la escritura a partir de talleres infantiles.

Según Quinto (2005) el taller infantil es el lugar en el que se concentran al máximo las
actividades creativas del niño y la niña ya que son estos, quienes crearan determinada cosa
que sirva de uso para los demás o para ellos mismos. Resalta que trabajar bajo la modalidad
de taller, indica que no se debe ejecutar como se ejecuta una clase normal (por lo general
clases repetitivas y estandarizadas), sino que debe ser la maestra en ayuda con esta
metodología quien provea al niño y la niña de experiencias gratas para ellos, donde no se
tenga en cuenta un fin sino un proceso.

Según este autor, los talleres infantiles deben estar pensados en un primer momento con el
fin de brindar espacios donde los niños y niñas prueben, curioseen, se divierta y busquen
soluciones a determinadas situaciones problema. También un objetivo de estos mismos
talleres infantiles es el incitar a los niños y niñas a la reflexión sobre lo que hacen y para
que lo hacen, y que, al hacerlo de forma divertida, hagan las cosas por placer mas no por
obligación.

Los talleres infantiles están dirigidos según Quinto (2005) a potenciar en el niño y la niña la
autonomía (obrar y estar bien con lo que se hace), la identidad (generar una imagen positiva
de sí mismo, además de confianza en sí mismos, en sus capacidades y en las capacidades de
los demás), y por ultimo las competencias (interiorización y puesta en marcha de las
características y funciones de la cultura).

Características del taller infantil:

 Brindar a los niños diversidad de materiales con el fin de que estos respondan a la
diversidad de intereses.
 Brindar espacios donde los niños y niñas contrasten sus opiniones frente a la
búsqueda de una solución a determinado problema.
 El taller debe promover a la comunicación, socialización, construcción,
movimiento, autonomía, fantasía y exploración.
 Sigue los intereses y necesidades de los niños y niñas.
 Debe conectar cada momento con los conocimientos que ha adquirido hasta el
momento.
 Potenciar el trabajo cooperativo.

El trabajo que se llevó a cabo en la institución por parte de las maestras en formación,
consistió en complementar el trabajo que llevaban a cabo las maestras titulares, a partir de
estrategias del modelo constructivista en cuanto tiene que ver a procesos de lectura y
escritura en niños y niñas menores de 6 años. Y todo esto se hacía a partir de la
metodología del taller infantil.

Se observa que el trabajo de las maestras titulares de kínder y transición se basa en una
enseñanza de la lectura y escritura a partir de los métodos silábico y global. En un principio
se observa el uso del método global a razón de una exigencia institucional en contra del
método silábico, pero a partir de entrevistas realizadas a las mismas, se evidencia que
deciden utilizar los dos métodos anteriormente nombrados, ya que, según justificaciones de
las mismas, el método global solo se enfoca en enseñar algunas palabras, por el contrario, el
método silábico proporciona al niño y la niña la capacidad de leer cuanta palabra y frase se
le ponga en frente.

Por lo anterior, y teniendo en cuenta que los talleres (brindados a los estudiantes por parte
de las maestras en formación) buscaban otras metodologías distintas a las implementadas
por las maestras titulares, se apunta por brindar espacios que capten la atención de los niños
y niñas para que de una manera u otra vean las letras de manera grata y divertida

2.4.2.1 Experiencia kínder “Y SI MEJOR NOS EXPRESAMOS SOBRE LO QUE

NOS GUSTA”, por la pasante Cindy Juliett Quevedo.

Con la idea de que la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de espacios pedagógicos

brindados a los niños y niñas menores de 6 años deben cumplir con las funciones de la
lengua escrita en la sociedad; se usa la promoción de tres funciones de la misma: la
expresión, la producción y contrastación de textos, a través de la implementación de
características fundamentales del taller en la educación infantil (trabajo en equipo,
ambientes de aprendizaje, juego, etc) y características fundamentales del modelo
constructivista (acercamiento a textos, situaciones problema, entre otras).

Hay que tener en cuenta y aclarar al lector, que “el modelo constructivista no puede ser
traducido en un método instruccional” MEN (1996), ya que este no se basa en actividades
secuenciadas con estrategias de evaluación puntuales ni nada por el estilo, sino que va en
búsqueda de brindarle a los niños y niñas situaciones significativas y gratas con las letras.
El trabajo principal que se llevó a cabo con estos niños y niñas, fue la creación de “EL
MASCOTARIO”. Este era un libro viajero que contaría las experiencias que cada uno de
los niños y niñas de kínder tenían o tuvieron con sus mascotas. Se usó como herramienta
principal, ya que era este libro viajero el que podía dar cuenta del uso de las funciones de la
lengua.

A continuación se dará cuenta de cómo se llevó a cabo esta experiencia a partir de la

promoción de las principales funciones de la lengua escrita:

a. Promoción de la expresión:

Partiendo de que una de las funciones de la lengua escrita en la sociedad es la expresión, se

hace viva la necesidad por parte de la docente en formación, de promover el uso de las
capacidades expresivas que cada niño y niña tenían; con esto no se quiere decir que el niño
y la niña no se exprese y que solo lo logra hasta cuando llega a la escuela, por el contrario,
tenemos que reconocer que ellos y ellas se expresan de diversas maneras y que por tanto es
necesario mostrarles que hay muchísimas formas de expresarse y que dentro de esas
maneras se encuentra la lengua escrita. Fue necesario conversar con ellos que los carteles,
los libros, los periódicos, entre otros, son medios de expresión, y que por supuesto, ellos
también pueden crear gran variedad textos para expresarse.

Durante el proceso con los niños de kínder, se buscó que lo que los niños y niñas
escribieran, partieran de experiencias vividas por ellos y que por supuesto les interesara, así
que a partir de observaciones que indagaban sobre sus intereses, se descubrió que les
interesaban los animales.

A partir de esos descubrimientos se decidió junto con los niños y niñas conocer sobre las
mascotas de los compañeritos del salón, y que para que eso fuera posible, era indispensable
que escribieran sobre sus mascotas actuales o pasadas, que nos contaran a partir de lo que
escribían como se llamaban y como eran.

¿Cómo se llevó este proceso? Pues bien, en un primer momento, teniendo en cuenta que el
mascotario era un libro viajero, surgió una situación problema entre los niños y niñas frente
a como reconocerían y/o se acordarían quien se había llevado el mascotario la sesión
anterior; a lo que a partir de propuestas hechas por los niños y niñas, se consideró entre
todos que crearíamos un recordatorio, en el cual, en el momento en que se elegía quien se
llevaría el mascotario, este firmaría el recordatorio.

Con este control del mascotario también se quería crear en los niños y niñas de kínder una
necesidad por escribir, en vez de una obligación o una imposición por parte de la docente
en formación

La expresión se ve reflejada aquí en la manera no solo como son escuchados los niños y
niñas equitativamente entrando en negociación con las maestras, sino también en la
posibilidad en que ellos escriben sus más importantes anécdotas con la idea de que otros las
escuchen, las lean, las conozcan y se empiece a generar preguntas acerca de los animales y
sus diferencias.
 b. Promoción de la Producción de textos.

Los niños y niñas de kínder durante el proceso, no solo se dedicaron a la producción y

circulación de su libro viajero “el mascotario”, sino que también producían en equipo otros
textos, entre ellos cuentos.

Para estos momentos de producción en equipos, se generaban espacios donde en grupos de

más o menos 5 niños y niñas, cada grupo con un cuento ilustrado, pudieran entablar y
negociar en equipo cual sería el nombre del cuento a partir de las ilustraciones. Por
supuesto, vale aclarar que estos textos eran sobre animales.

Este tipo de momentos pedagógicos permitían evidenciar que efectivamente los niños y
niñas si tenían conocimientos sobre el lenguaje escrito e intentaban comunicarse a partir
del mismo. Según el MEN (1996) los niños y niñas al llegar al grado cero, ya conocen el
sentido de la lengua escrita y ejercen la lectura y la escritura; le dan sentido a sus
producciones escritas.

Aunque estas escrituras no son iguales a la de los adultos, los niños poco a poco iban
comprendiendo que las palabras escritas tienen que ver con los sonidos de la lengua
hablada, y al pasar de los días iban teniendo en cuenta y asegurándose de que las personas
que leyeran sus producciones las comprendieran al igual que ellos.

Explicaremos al lector de qué manera podían ser evidenciados estos conocimientos:

Primero que todo se organizaban los niños y niñas en equipo, esto con el fin de que se
apoyaran unos a otros.

Durante estos momentos pedagógicos, se le daba a cada grupo un libro ilustrado, para que
juntos colocaran un título al cuento. En este caso hablaremos de un grupo en particular
conformado por Silvana, Marco, Isabella y Jua Sebastian, todos en el rango de edad de 4 y
5 años. Ellos escogieron el cuento el cual en su portada aparecía un gato y un ratón, este era
el cuento…
Para encontrar la manera de comunicar a los demás niños y a las maestras el título que le
habían colocado a su cuento, comenzaron a conversar primero cuál sería su título, luego de
esto empezaron a buscar las letras que comunicarían el mismo. Como los 4 niños y niñas ya
conocían algunas vocales y una que otra consonante, empezaron a juntar cada uno sus
conocimientos y a conversar por qué seguía esa letra y no otra.

La asociación forma- sonido fue clave en este momento pedagógico, y si los niños y niñas
no se acordaban de la letra, buscaban entre palabras que habían pegadas en las paredes, el
tablero, los pupitres (nombres).

Fue así como le colocaron al cuento:

egaoieao

e gao i e ao.

(el gato y el raton)

c. Promoción del contacto con textos escritos

Durante este proceso se vio necesario que los niños tuvieran a diario contacto con libros
ilustrados, con ambientes alfabetizadores que incentivaran la necesidad en el niño y la niña
de jugar con las letras y sobre todo, que tuvieran contacto con los textos creados por la
maestra en formación.
En este ítem fue de mucha relevancia el que los niños y niñas pudieran observar a su
maestra en formación escribiendo y leyendo, según el (MEN 1996), “El maestro aquí debe
funcionar como un punto de referencia” o ¿de qué manera se puede promocionar la
lectura y la escritura en el aula, si quien lo promociona no lee ni escribe?

De esta manera y por lo anterior, siempre que la maestra en formación iba escribiendo en
el tablero, en una hoja, etc., iba contando a los niños que era lo que se estaba escribiendo,
además de esto, la maestra en formación fue la primera en llevar a su casa el mascotario y
contar cosas sobre sus mascotas, esto con la idea de que cada niño y niña al llevarse el
mascotario a su casa, pudiera contrastar con ayuda de sus padres, lo que la maestra había
escrito y lo que ellos escribirían.

Uno de los aspectos de mucha relevancia en este ítem fue también el que pudiéramos leer
entre todos en voz alta cualquier libro que tuviésemos a la mano, esto con la idea de hacer
que los niños se emocionaran más con la lectura y que por supuesto sintieran ese interés de
conocer o descubrir lo que cada texto tenía entre sus páginas, de resolver el misterio que
cada libro guardaba para nosotros.

d. Situaciones problema:
En cuanto a otras situaciones y experiencias en el aula, como se justificó al principio del
trabajo en las características del modelo constructivista, las situaciones problema
cumplieron un papel fundamental en el proceso; era necesario promover que el niño y la
niña buscara respuestas a partir de sus conocimientos y también, con ayuda de sus
compañeros. Según Teberosky (2003) estas situaciones problema son (valga la
redundancia) situaciones que crean la necesidad en el sujeto de seleccionar los
procedimientos adecuados para alcanzar la respuesta a determinada situación. Dentro de
estas situaciones se puede seleccionar la siguiente:

…durante el proceso, un momento pedagógico consistía en mostrarles a los niños y niñas

de kínder dos imágenes totalmente distintas pero con algo en común, en este caso que eran
animales domésticos. La situación problema era que los niños y niñas encontraran lo que
decía allí, pero no era tan fácil ya que las dos imágenes distintas cuentan con un mismo
nombre.

La situación problema nació de la siguiente pregunta ¿Qué dice ahí?

Mascota Mascota

Mientras se les mostraba la imagen del gato a los niños y se les preguntaba que decía
debajo, los niños y niñas respondían que decía “gato”; cuando se les señalaba la imagen del
perro y se les preguntaba que decía debajo de esa imagen los niños y niñas respondían que
decía “perro”.

MAESTRA EN FORMACION: ¡niños! ¿Ustedes creen que gato y perro se escriben

igual?

NIÑOS Y NIÑAS: ¡no!

MAESTRA EN FORMACION: ¿esas palabras son iguales?

NIÑOS Y NIÑAS: ¡Sí! (los niños y niñas comienzan a comparar la escritura de las dos
palabras).

MAESTRA EN FORMACION: entonces, ¿Por qué me dicen que una dice gato y otra
dice perro, si las dos están escritas igual?

¿Qué es un perro y un gato?

NIÑOS Y NIÑAS:

“animales”

(Laura): profesora, debajo del gato dice animal y debajo del perro dice animal.
(David): ¡nooo! Animal empieza por la “a” y la palabra que está ahí empieza por la de
mamá.

(Laura): entonces dice mamá.

(David): ¡nooo! Mamá se escribe así (escribe mamá en el tablero).

(Draco): y la palabra que está ahí es más larga que mamá.

Después de más o menos 10 minutos de que los niños y niñas discutieron que podría decir
ahí y teniendo en cuenta que la palabra comenzaba por la m y terminaba por la a, Draco
levanto la mano:

(Draco): profe ahí dice mascota.

Esto puede evidenciar la forma en que los niños y las niñas dan respuesta a la situación
problema generada por la maestra en formación. Este tipo de situaciones permiten que los
niños y niñas a partir de los conocimientos que han adquirido a través de su vida, puedan
encontrar respuestas a preguntas y problemáticas nuevas. Se puede deducir que Draco
encontró la respuesta con ayuda de sus compañeros a partir de dos formas:

1. A partir de la hipótesis de variedad que según Kaufma (1994) es el análisis

cualitativo que hace el niño y la niña de las producciones escritas; en este caso por
ejemplo, se puede deducir que Draco a partir de intercambios con su compañero
David en cuanto a la longitud de las palabras y como estas tenían que ver con la
longitud en el sonido de las mismas, encontró que mamá se escribía mucho más
corto que la palabra mascota, además de esto, Draco ya conocía otra letra (la “t”)
2. A partir de análisis que hacían entre todos en cuanto a la relación que tenía una
imagen con la otra. Si ese era un gato y el otro era un perro, pero gato y perro no se
escriben igual, entonces algo en común debía tener esa imagen con la otra para que
dijeran lo mismo. La intervención de la maestra en formación en cuanto les
pregunto que era un gato y un perro, logro de esta manera que los niños y niñas
tuvieran en cuenta lo que tenían en común estos animales. Los niños encontraron
ese punto en común entre las dos imágenes y por eso resolvieron que lo que decía
ahí no era animal; al darse cuenta que animal comienza por “a” y la palabra que hay
allí comienza por la “m” buscaron una palabra que respondiera a dos condiciones:
 que comenzara por m y terminara por a y que la palabra que tuvieran en mente
respondiera a una relación entre las dos imágenes.

Aquí el papel de la maestra en formación es crucial, no debe ser ella quien de un momento
a otro de la respuesta a los estudiantes, sino que de otra forma, guie y ayudar a los niños y
niñas a encontrar la respuesta a la situación presentada.

2.4.2.2 Experiencia grado transición “COSMONAUTAS”

La propuesta implementada en el salón de transición se dividió en 2 momentos:

El primero consistió en un reconocimiento de la población, de sus intereses, conocimientos

y necesidades a través de talleres que involucraran el juego con las letras, la escritura de
cuentos, la lectura de variedad de textos, el trabajo en equipo, entre otras, con la idea de que
los niños y las niñas de transición accedan a las funciones de la lengua escrita y tengan
gusto por la lectura y la escritura.

El segundo momento (el más significativo para los niños, niñas y la maestra en formación)
cuando ya se adquirieron los símbolos culturales para leer y escribir, se hace entonces uso
de estrategias que privilegien la creación, la fantasía, la comunicación y la comprensión de
textos escritos.

2.4.2.2.1 El primer momento.

En la experiencia fue necesario poner en práctica lo que propone Kaufma (1994), cuando
resalta que es importante brindar a los niños y niñas situaciones que permitan la
interacción con la lengua escrita.

El juego, el trabajo en equipo y la promoción de la creación fueron unas de estas

situaciones importantes que permitieron los talleres implementados con los niños y niñas
de transición.

A continuación se describe de qué manera fueron implementados estos ítems en la

propuesta implementada:
 a. El juego
El juego resulta ser una actividad importante a lo largo de la vida, a partir de él adquirimos
habilidades, socializamos, nos divertimos, aprendemos y sobre todo conocemos sobre
nuestra cultura.

Según Delval (1994), el juego es una actividad importante para los niños y las niñas, y por
tal motivo no se debe oponer al trabajo o al aprendizaje; por esta razón es necesario
brindarles la oportunidad de que jueguen y sobre todo en la escuela.

Por otro lado Brunner (1984), resalta que el juego es un modo de socialización a través del
cual nos preparamos para la vida adulta, ya que a partir del mismo afrontamos papeles y los
llevamos a cabo en toda su direccionalidad. El autor resalta el juego como un medio para la
exploración e invención, en el cual los niños y las niñas pueden cambiar la dirección de un
juego en cuanto cambie también la intencionalidad del mismo.

En este proyecto el juego se utilizó como una herramienta que permitiera que los niños y
niñas se apoyaran en sus dificultades, fueran felices en cuanto el juego genera placer en los
seres humanos y sobre todo, permitiese acercar a los niños y niñas a las letras de una
manera divertida y por supuesto llamativa para ellos.

Un ejemplo de como se vio implementado el juego y el acercamiento a las letras es el

siguiente:

Se les presenta a los niños y niñas una cartulina, la cual está organizada bajo las bases del
juego stop. En cada cartulina está escrito: nombre, fruta, animal, cosa y color. Además de
eso, se les presenta varias cartulinas cortadas donde hay gran cantidad de escritos, como
nombres, frutas, colores, animales y cosas, las cuales variaban teniendo en cuenta que
debían ajustarse a la determinada letra a la cual giraría cada momento de la actividad .

Los niños y niñas se organizarían en equipos formando en total 4 grupos.

El objetivo del juego es que trabajando en equipo, articulando y reuniendo sus

conocimientos, buscaran resolver lo más rápido posible el Stop, partiendo de la letra que
inicialmente da la maestra en formación.
(Foto tomada por la maestra en formación)

b. Trabajo en equipo

La idea de poder brindarles a los niños espacios donde tuvieran que trabajar en equipo era
el lograr que cualquier dificultad fuera resuelta bajo los diversos puntos de vista que tiene
cada uno, además de esto, el lograr que un niño más adelantado pudiera apoyar a su otro
par y así lograr que pudieran nivelarse.

El trabajo en equipo en esta propuesta fue fundamental debido a que son ellos mismos en su
intercambio conversacional los que encuentran sus fallas y se ponen de acuerdo en cómo
corregirlas.

c. Promoción de la creación

Otro punto a resaltar en esta propuesta es que se partió en gran medida en reconocer al niño
y la niña como sujetos creativos por naturaleza, y donde es necesario que se le sigan
proporcionando espacios donde creen y de esta manera potencien su imaginación. “No para
que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo” RODARI, GIANNI (1993)
Unas de las estrategias utilizadas por la maestra en formación, para generar el uso de la
imaginación y la creación por parte de los niños y niñas de transición fue:

- Creación de cuentos a partir de una secuencialidad de imágenes: estos momentos

consistían en poder mostrarle a los niños y niñas cierta cantidad de imágenes con una
misma trama en común pero por separado. Lo que se quería lograr con esto era que en
equipo pudieran encontrar el orden de las imágenes (cuál iba primero que otra) y así
poderle encontrar un sentido a esta nueva historia, historia creada por los mismos niños y
niñas.

- Creación de cuentos a partir de preguntas como, ¿Qué pasaría si un elefante tuviera

alas y le gustara comer tomates?: este tipo de momentos permitía que los niños y las niñas
pudieran crear una misma historia a partir de preguntas que no fueran muy comunes para
ellos. Este tipo de momentos se caracterizaban por ser muy divertidos para ellos en cuanto
escuchaban lo que decía algún compañero sobre la pregunta inicial, la cual sería el título del
cuento.
Para que cada niño y niña pudiera ser partícipe de este momento pedagógico, se generaban
varias estrategias.

Una de ellas fue la mesa redonda, la maestra titular lanzaba la pelota a un niño, se le hacia
la pregunta y este iniciaría la historia; cuando el niño lanzaba nuevamente la pelota a otro
compañero, este la continuaría y así sucesivamente hasta que todos cogieran la pelota y
poderle dar un fin a la historia.

- Creación de historias a partir de ilustraciones de cuentos: estos momentos

pedagógicos consistían en leer en equipo un cuento de nuestro interés, por lo general en la
mayoría de sesiones nos sentábamos todos juntos y observando las imágenes del cuento
relatábamos historias grandiosas y muy divertidas.
2.4.2.2.2 Segundo Momento

(Foto tomada por la maestra en formación)

Para el segundo semestre se inició con una propuesta pedagógica que debía involucrar los
intereses de los niños y las niñas para que se llevara un trabajo más ameno y divertido.

La propuesta denominada “Cosmonautas” nació a partir del reconocimiento de los intereses

de los niños y las niñas de transición del colegio Gimnasio Indoamericano, de la necesidad
de generar espacios donde los niños y niñas adquirieran una comprensión lectora y escritora
(tuvieran una intensión), y por último de la importancia de ingresar la ciencia como campo
de estudio en el transición.

La propuesta consistió en presentarles a los niños y niñas, los planetas que conformaban el
sistema solar, sus principales características y que los hacia diferentes de nuestro planeta
tierra. Esto se hacía a través de videos, imágenes, fotografías y relatos de la maestra en
formación. A partir de las herramientas anteriormente nombradas, los niños creaban
cuentos fantásticos que permitieran mostrarse a ellos mismos en una historia como
astronautas y como eran sus aventuras en los determinados planetas, llegando a entender
fenómenos como la gravedad, la rotación entre otros.
(Foto tomada por la maestra en formación)

La propuesta del segundo semestre fue totalmente secuencial, cada niño y niña creo su fruto
final el cual consistió en crear su propio libro sobre sus aventuras y sus conocimientos
sobre los planetas; demostrando así sus capacidades de creación de historias, fortaleciendo
su comprensión lectora y escritora al momento en que escribía y compartía sus aventuras
con compañeros.

La propuesta se dividió en 9 sesiones, una por planeta así:

- Sesión 1: el Sol
- Sesión 2: Mercurio.
- Sesión 3: Venus.
- Sesión 4: Tierra.
- Sesión 5: Marte.
 - Sesión 6: Júpiter.
- Sesión 7: Saturno.
- Sesión 8: Urano.
- Sesión 9: Neptuno.

Durante el proceso anual se destacaron partes fundamentales como:

a. Brindar situaciones problemas a los niños, con el fin de que reflexionaran frente a lo
que escribían y leían.
b. Incluir a los niños y niñas por igual frente a los procesos y propuestas generadas en
clase.

a. Brindar situaciones problemas a los niños, con el fin de que

reflexionaran frente a lo que escribían y leían:

Todos los momentos después de resolver dudas y preguntas sobre los planetas por parte de
los estudiantes, se basaban en brindarles a los niños y niñas situaciones problema que les
generara el deseo de buscar soluciones a esas situaciones. Estos espacios querían lograr por
parte de la maestra en formación, superar los problemas de comprensión lectora y escritora
por parte de los estudiantes.

Una de las situaciones problema que se quiere ejemplificar es la siguiente:

Se escribe en el tablero unas frases con sus palabras en desorden, la idea de estas mismas
frases era que los niños se dieran cuenta de la falta de sentido de la frase y que por
supuesto, para encontrar su significado la organizaran:

El pequeño más es Mercurio planeta

Mercurio huecos tiene.

Cerca Sol más esta Mercurio al.

Luna tiene no Mercurio.

Vida no hay Mercurio en.

Simón tenía 5 años en el momento de la presentación de la propuesta, el leía repetidamente
cada una de las frases pero no hallaba ningún sentido para la misma, así que le sugerí que
organizara la frase de manera tal que tuviera algún significado para él. Cuando escribió en
totalidad las frases en el orden que para él tuviera sentido, las comentaba con sus
compañeros con el fin de buscar si existía algún error en las mismas; este fue su resultado:

(Foto tomada por la maestra en formación)

b. Incluir a los niños y niñas por igual frente a los procesos y propuestas
generadas en clase.

En este proceso fue realmente evidente los distintos tiempos de aprendizaje de los niños y
niñas, además de los distintos intereses y habilidades que tiene cada uno.

Siempre fueron las mismos momentos pedagógicos con todos los niños y niñas, si algunos
niños tenían dificultades en cuanto el taller se le hacía un mayor acompañamiento,
colaborándole con la solución del trabajo, motivándolo, felicitándolo con sus logros o
poniéndolo en compañía de un par más avanzado.
También fue realmente evidente los variados intereses de los niños y las niñas, unos se
inclinaban por la creación de cuentos, otros a la creación de historietas, unos por un proceso
artístico, etc.

Es entonces que se vio necesario que los momentos pedagógicos tuvieran en cuenta el arte
manual, lo escrito, la lectura, entre otras cosas.

En este espacio la socialización de historias fue realmente crucial, para la maestra en

formación era importante la contratación de textos entre ellos mismos para encontrar en
equipo las falencias que tenía cada uno.

…El dibujo, teniendo en cuenta también que a los niños les encanta dibujar y que siempre
en todo momento cuando creaban cuentos los finalizaban con un dibujo…

…El arte, teniendo en cuenta a los niños que les encantan las manualidades….

(foto tomada por la maestra en formación)

 (Foto tomada por la maestra en formación)

(Estas fotos fueron producto del conocimiento sobre el planeta marte (único explorado) y
de los más de 5 robots enviados a ese planeta. Los niños crearon a su propio curiosity).

2.4.2.3 JUGAR, LEER Y ESCRIBIR. UNA EXPERIENCIA MÁGICA EN EL

GRADO DE TRANSICIÓN, realizado por la pasante Alexandra Castellanos.

El proyecto “Jugar, leer y escribir” consistió en acompañar el proceso pedagógico que se

ejercía en el Gimnasio Indoamericano. El objetivo fue generar un apoyo desde una
perspectiva que aportaba una didáctica lúdica, donde los niños y niñas construyeran un
aprendizaje significativo a partir de nuevas experiencias, con metodologías que
involucraban el trabajo en equipo con sus pares, dinámicas lúdicas, construcción de
historias e interpretación de imágenes. Estas estrategias fueron primordiales para el
proyecto realizado, haciendo énfasis en el proceso de lectura y escritura.

“Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectura y la escritura... Jugar

con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese
lenguaje en el niño” (Godman, Y. Citado por Flores y Hernández, 2008. P.5)
La pasantía se inicia en febrero de 2015, en el Gimnasio indoamericano; el apoyo
pedagógico se realizó con niños y niñas de primera infancia, grado transición, a través de
una propuesta alternativa y que se desarrolló por medio de talleres integrales, ya que por
sus características especiales, es un diseño educativo adecuado en la educación infantil, al
favorecer de un modo muy específico la ampliación de un modelo unificador, por medio de
la realización de una serie de actividades que estimula la disposición basada en la
socialización.

De este modo se empleó el aprendizaje por medio de la interacción con sus iguales para
realizar actividades que implicaran una búsqueda común, fomentando la cooperación, la
responsabilidad, y haciendo que el lenguaje interviniera para explicar los procesos
realizados y los resultados obtenidos; favoreciendo también, el desarrollo de la autonomía
no solo intelectual, sino también moral en los niños y niñas; además del lenguaje hablado.

En el proceso de lectura y escritura se potencializó el uso de otros lenguajes, el plástico, el

visual, el corporal, permitiendo a los niños y niñas integrar una misma realidad desde
distintas experiencias.

También cabe resaltar la labor docente, desde una perspectiva conciliadora y

comunicadora, donde además se partió de intereses informales de los niños y niñas que
fueron motivadores para ellos, donde ellos manifestaron su gusto por los momentos
pedagógicos lúdicos y divertidos.

El proyecto surge a partir de las experiencias de aprendizaje de lectura y escritura

generadas en la institución y consiste en acompañar e implementar momentos pedagógicos
donde los niños y niñas vivencien el proceso de lectura y escritura con una didáctica
alternativa; de esta manera se realizó un apoyo a la docente titular, a partir de experiencias
creativas y significativas distanciadas de las obligaciones lineales y repetitivas que
necesitan involucrar los intereses y necesidades de los estudiantes. Es así como las
estrategias innovadoras para el aprendizaje parten del juego como interés de los niños y
niñas, generando un gusto y habito por parte ellos hacia una lectura comprensiva, analítica
y significativa.

La lengua escrita es más que un conjunto de formas gráficas, es un modo de existencia, es

un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural, y como enuncia Yolanda Reyes
acerca de la lectura y literatura en la primera infancia, “desde el momento en que los padres
imaginan a sus hijos, hasta que ellos están listos para leer de forma autónoma, hay un
largo recorrido que requiere la presencia y la amorosa guía de los adultos” (Reyes, 2007,
p.14), es por esto que el acompañamiento que se realiza con los niños y niñas en este
proceso es fundamental como base para toda su vida.

Fue fundamental la observación, como primera fase del proceso en la pasantía, donde los
niños y niñas hablaron, con ideas e intuiciones que se convirtieron en la base de la
actividad, ya que como diría Bateson, “la no observación hace anónimos a los
niños”(Citado por Trueba,1999, p.179); las opiniones y sugerencias de ellos fueron
decisivas para el planteamiento del proyecto, ya que observando la metodología del
colegio, los objetivos y las materias que se estudiaban, se evidencio que se podían generar
espacios de aprendizaje por medio de didácticas lúdicas y divertidas para los niños y niñas
basadas en los intereses de ellos.

La docente titular desarrollaba su propuesta pedagógica de lectura y escritura por medio del
método silábico, “este enfoque se centra en el dominio del nivel fonológico como pauta
inicial para el aprendizaje de la escritura”( Cuetos, citado por Rincón y Hederich, 2008),
privilegiando desde esta perspectiva el acceso a la información lingüística mediante la ruta
fonológica, exigiendo por parte de los niños y niñas, el reconocimiento de la unidad
mínima de la lengua escrita y luego la reestructuración de este para combinar las letras y así
formar palabras, luego oraciones.

Trasversal a esta metodología implementaban el método global por medio de “las palabras
de la semana”, este método consistía en aprender 9 palabras en la semana, reconociendo su
lectura por medio de una ruta visual y escribiéndolas en el cuaderno; “este método analítico
se basa en el principio comunicativo de la escritura, centrando la atención en los procesos
de producción de textos, incluso si los niños aún no dominan la fonema– grafía,
relacionándose con la teoría de Ferreiro (1983)”(Citado por Rincón y Hederich, 2008)

Fue así como surgió la idea de cómo aproximar a los niños y niñas al proceso de lectura y
escritura de una manera didáctica, evidenciando que el método silábico era empleado de
manera escolarizada, sustentado por un intento de implementación de método global en el
año 2014, con poco éxito, ya que de los niños y niñas que ingresaron a primer grado en el
2015, solo tres sabían leer y escribir.

De esta manera se inició la estructuración básica de la organización referente al tiempo,

diferenciando el horario global que coordina al grupo escolar, en el cual se apoyó a la labor
docente en la jornada escolar, y el tiempo concreto, es decir el tiempo específico en el que
se desarrollaría el taller, teniendo en cuenta que según los casos prácticos analizados en la
aplicación de los talleres integrales, las sesiones no deberían exceder un tiempo superior a
la hora y media, ni inferior a los tres cuartos de hora en cada taller propuesto, el tiempo
restante se dedicó al apoyo pedagógico en los diferentes momentos que proponía la
institución.

Horario de acompañamiento de la pasante en la institución: Alternando los días, se iniciaba

el acompañamiento desde antes del ingreso de los niños y niñas, donde se conversaba con
la docente titular acerca de lo planeado para dicho día, se continuaba con un el segundo
desayuno, el cual consistía en la lectura de un libro infantil, en diversas ocasiones la
pasante propuso diversas lecturas para este espacio, y en torno a ella se trabajó durante
varios momentos pedagógicos del día, la negociación de horario dependía de la
disponibilidad de actividades que tenían que realizar en el curso, es decir, la intervención
del proyecto variaba entre la primera y segunda hora, al finalizar, se continuaba con el
apoyo a los momentos de la docente titular y a la cotidianidad del colegio (recreo, ensayos)

Entre las estrategias más efectivas para mediar el aprendizaje de la lectoescritura se destaca
el juego y las actividades entre sujetos que se encuentran en niveles de conceptualización
cercanos, ya que esto beneficia las construcciones, pues la colaboración entre pares aporta
al desarrollo de los niños y niñas a la construcción del aprendizaje.

2.4.2.3.1Los actores de la experiencia “jugar, leer y escribir. Una experiencia mágica

en el grado de transición”.

El grado transición inicialmente lo conformaban 14 niños y 2 niñas, después de mitad del

año 2015 ingresaron 1 niña y 1 niño para un total de 18 niños, 3 niñas y 15 niños.
Oscilaban entre 5 y 6 años; edad característica para la exploración, parafraseando a
Erikson(2000) es donde el niño comienza a desarrollarse rápidamente tanto física como
intelectualmente, comienza a tener interés por relacionarse con otros niños y niñas, es más
locuaz y enérgico, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y realiza
preguntas continuamente, lo que permite desarrollar su curiosidad e imaginación, además el
niño está ansioso por realizar cosas junto con otros, de compartir tareas.

En el grupo de transición se observa la alegría, el respeto, el trabajo colaborativo; les gusta

jugar y aprender, se caracterizan por su espontaneidad expresada en la mayoría de
momentos pedagógicos.

Sus familias son de un estrato socioeconómico medio, cuyos padres hacían uso frecuente
del lenguaje escrito, evidenciado en sus profesiones y en la comunicación constante con el
colegio; eran padres de familia que laboraban como comerciantes, contadores, policías,
docentes, amas de casa entre otros.

La mayoría de las familias de los niños y niñas de transición son familias nucleares, salvo
algunas excepciones donde el padre había fallecido o no vivía con ellos; los papás, mamás
y cuidadores estaban muy atentos en el proceso; como lo mencione anteriormente el interés
era notable por parte de los familiares fortaleciendo el aprendizaje de los niños y niñas de
grado de transición.
2.4.2.3.2 Manos a la obra: jugar para leer y escribir.

El proyecto de lectura y escritura enfocado para grado transición, consistió en aprovechar el

lenguaje como instrumento de comunicación, expresión y aprendizaje. Por medio de la
narración de cuentos, la creación conjunta, la lectura de imágenes, de juegos con palabras,
con frases, a través de la pronunciación, el sonido de las letras, de historias secuenciadas,
de texto libre, de la observación y relación de láminas, fotos e ilustraciones y de diferentes
momentos pedagógicos, se aprendió lo maravilloso y enriquecedor de este proceso.

Es por esto que, como parte del trabajo de campo, se diseñó cada intervención pedagógica,
de acuerdo con el método que se quería aplicar durante un año, apoyando, pero también
aprendiendo acerca de los métodos pedagógicos en el proceso de lectura y escritura. Se
empezaron a implementar los momentos pedagógicos, acompañando la labor de la docente
titular, organizando la manera de que la propuesta presentada apoyara el trabajo que los
profesores realizaban por medio de una didáctica diferente.

Se observaron actividades que realizaban en el cuaderno, como, por ejemplo, rellenar letras
con diferentes materiales, practicar el trazo de alguna letra, tareas con el reconocimiento de
las letras, entre otras, por este motivo la intención de las intervenciones era recrear el
proceso de la lectura y escritura partiendo de una experiencia significativa con los niños y
niñas en el cual se involucraba siempre la lectura, narración e imaginación de cuentos
infantiles.

A continuación, se realizará una descripción de algunos de los talleres más significativos

durante el proceso realizado con los niños y niñas del grado transición, el eje trasversal,
trabajado en los talleres se enfocó al desarrollo de momentos pedagógicos a partir de libros
e historias infantiles, que dieron inicio a las secuencias de actividades creativas en el
proceso de lectura y escritura.
 a. Taller Polla pochola, cumpledías.

El taller realizado se desarrolló alrededor del libro infantil Polla Pochola cumpledías, de
María Elena Quintero; en sesiones anteriores, se evidencio el gusto de los niños y niñas por
las rondas infantiles, motivo por el cual al iniciar entre todos cantamos varias canciones que
involucraran a pollitos, propuestas por los niños y niñas. Continuando con la secuencia del
taller, se explicó la actividad que se iba a realizar; teniendo en cuenta que es un libro tipo
álbum, con mayor imagen que letra, se tapó el texto, mostrando los dibujos, así, cada niño y
niña debería escribir una frase alusiva a lo observado.

Nueve páginas que incentivaron la creatividad de los niños y niñas en la construcción de la

historia planteada, en algunos casos, las frases construidas daban cuenta de la imagen y se
relacionaba con lo observado, otros estudiantes no culminaron el escrito de su historia, pero
al igual que todos estuvieron muy interesados en la socialización de las historias
construidas que fueron compartidas por varios niños del curso, esto debido al contraste y
similitud que encontraban en las narraciones de los otros.

Para finalizar se realizó la lectura del cuento, los niños y niñas muy atentos de lo que
pasaba, se animaban con cada hoja para saber qué era lo que el libro decía de las imágenes
mostradas. El taller de este día despertó por parte de los niños y niñas expectativa en cuanto
a la curiosidad por contrastar la historia que cada uno construyó con la que estaba escrita
en el libro.

b. Taller la “S”erpiente

La docente titular pidió un refuerzo de las letras que los niños y niñas de transición estaban
aprendiendo, por este motivo la planeación de este taller fue enfocada a la letra “s”, sin
embargo el taller realizado, estaba enfocado a un reconocimiento de lectura y escritura
como un todo, no solo a la letra; se dividió en varios momentos:

Teniendo en cuenta el eje de los talleres, enfocado a las historias infantiles, este día se narró
un cuento de una serpiente, mientras en un mural de papel craff se hacia el dibujo de lo que
sucedía.
Para iniciar los niños y niñas inventaron el nombre del personaje principal, pero para
colocarle un nombre debía ser con las letras que ellos ya habían visto anteriormente, es
decir un nombre que ellos ya pudieran escribir y leer, así que entre todos le colocaron
SAPEMU.

A lo largo de la narración, la historia fue enriquecida por ideas de algunos niños y niñas,
esta era una serpiente en su posición de arrastre, pero a medida que se desplazaba en el
bosque se encontraba unos animales que tenían escondidos las vocales, la serpiente se los
comía, así que engordo tanto que quedo parada en forma de S. Cuando ella se dio cuenta se
había comido unas vocales, los niños y niñas tenían que descifrar cuales eran; al descubrir
cada una identificábamos entre todos como sonaba esta silaba, y mencionábamos palabras
con este fonema. Los niños y niñas en el mural hicieron el trazo de la letra, escribieron
palabras y realizaron un collage de ideas acerca de la letra vista en la historia.

El segundo momento consistía en un juego, donde todos los niños y niñas se desplazaban
como lo hace este animal, un niño era el animal principal y al moverse de un lado a otro
debía sisear como serpiente, y atrapar a otros compañeros para comérselos como en la
historia. En el momento que simbólicamente se “comía” a otro niño, el que era atrapado
debía mencionar una de las silabas vistas en el cuento. Los niños y niñas estaban muy
emocionados con esta actividad, jugaron, se divirtieron, compartieron y practicaron la
escritura y la pronunciación de esta letra, relacionándolo con palabras que ellos
identificaban.

Es por esto que el tercer momento de la actividad consistió en escribir por medio de
plastilina palabras con la letra S; escribieron palabras que ellos conocían, como sapo, suma;
algunos simplemente realizaron con la plastilina la letra. Este momento fue ambientado con
la canción de la serpiente de tierra caliente, entre todos cantamos y compartimos un gran
aprendizaje.
Así quedo el mural al finalizar el momento
Sumo, palabra escrita por Simón en el
pedagógico, los niños y niñas practicaron su
tercer momento del taller. Foto tomada
trazo dibujando a SAPEMU, foto tomada por
por la pasante.
la pasante.

c. Taller “choco encuentra una mamá

Se inició con la lectura del libro infantil “Choco encuentra una mamá”, de Keiko Kasza,
para fortalecer el proceso de lectura y escritura involucrando dinámicas enriquecedoras en
el aprendizaje con los niños y niñas; todos estuvieron atentos a la trama del cuento, pues se
utilizaron diferentes entonaciones, ruidos y estrategias que permitieron captar el interés del
mismo. Antes de finalizar la lectura del libro, Simón, uno de los niños que ya conocía más
del proceso de lectura, propuso leer el final, así que con su ayuda se terminó de leer la
historia de un pollo que busca en diferentes animales una similitud física para reconocer a
su mamá.

Con la intención del trabajo en equipo, se realizaron grupos de trabajo, donde los niños y
niñas debían escoger la escena del libro que más les haya llamado su atención y
representarla de forma teatral. Se evidencio en algunos niños y niñas timidez a la hora de la
representación frente a sus compañeros, mientras otros con agrado y espontaneidad
actuaron dramatizando la escena de su preferencia, entre todos aplaudimos la
representación que cada grupo escogió.

Según lo evidenciado en los talleres anteriores a los niños y niñas de grado transición,
inmersos en el universo del juego, la lectoescritura es un medio más de expresarse y
comunicarse con los demás, siendo un ejercicio gozoso y fructífero; tanto como el dibujo y
la palabra. Por lo anterior y para finalizar el taller, de manera libre se realizó un dibujo en
hojas blancas del libro trabajado a lo largo del día, teniendo en cuenta que a los niños y
niñas tenían gran gusto por el dibujo, y en varios talleres con la creación de cuentos se
finalizaba con la ilustración de este.

Algunos de los dibujos realizados este día por Juan Giraldo, Sofía Barragán, Simón Suarez
y Santiago Ramírez, respectivamente.

d. Taller “la historia”

El taller consistía en el trabajo por grupos; la historia que se trabajaría este día con los niños
y niñas, debía ser construida por ellos mismos; en una cartelera había unos dibujos de un
pingüino, que estaban guiados por una secuencia como una historieta, para iniciar entre
todos se coloreo los dibujos existentes.

Después debían inventar la historia de esas imágenes, cada grupo tenía un cuadro de la
historieta, por este motivo debían escoger un representante, quien debía pasar al frente a
escribir lo que habían inventado entre todos los de su equipo.

Cuando a cada representante le correspondió participar, los demás compañeros desde su

puesto le gritaban palabras y ayudas que le indicaban como se escribían algunas palabras,
por este motivo se tuvo que realizar un cambio en lo planeado, para que el grupo completo
pasara y participara del proceso de escritura.
“La escuela ha considerado fundamentalmente la escritura como actividad individual,
olvidando que ella es el resultado de un esfuerzo colectivo de la humanidad cuya función
es social”(citado por Ferreiro, 1982, p.156), por esto el taller necesitó un cambio que
privilegió unas ventajas aprovechadas para compartir entre si el proceso de compresión de
la escritura a través de sus intercambios; esta cooperación se evidencio en la construcción
conjunta que realizaron todos los integrantes de cada grupo, pues al pasar todos al pliego de
papel donde estaban los dibujos, escribieron conjuntamente la parte que les correspondía de
la historia.

Luego interpretaron lo que habían escrito en la historieta, en el primer recuadro los niños y
niñas le colocaron de nombre “POPORIPE” al personaje,, escribieron
“felis”,”esta”,”piwino”; en el segundo recuadro, escribieron varias palabras como “e
pingüino espicho la pelota”,”patada”,”pelota”; en el tercer recuadro las palabras fueron:
“lili”,”pato”,”pin”,”balon”; y en el último recuadro dice “se comio a la araña”, “mamá no”,
ellos socializaban algunas de las palabras que leían escritas, pero al mismo tiempo
interpretaban lo que querían escribir.

Al finalizar la interpretación de los niños y niñas, la pasante continuo con la lectura del
texto al que pertenecían las imágenes, todos estuvieron muy atentos para contrastar con lo
que ellos habían creado, y el final de esta historia tenía una pregunta sin resolver, (¿Qué
haría Pintin?) así que como en la historia de ellos al final se comían a la araña, se entrelazo
lo realizado en las dos creaciones, (en la de los niños y niñas y en la de la pasante.)

Trabajo en grupos coloreando las Escribiendo la historia con ayuda del

imágenes. Foto tomada por la pasante. grupo. Foto tomada por la pasante.
 Entre ellos se ayudan en la escritura de la Trabajo final del taller realizado por los
historia, guiando su trazo en las palabras. niños y niñas de transición. Foto tomada
Foto tomada por la pasante. por la pasante.

2.4.3 Análisis de la experiencia pedagógica.

En contraste con las dos experiencias realizadas por las pasantes en formación, y, como se
evidencia a lo largo del escrito, se realiza en una misma institución, con las mismas bases
teóricas, aunque con dos proyectos implementados en el aula, que, generan dos
experiencias significativas para cada una.

En las primeras experiencias denominadas Y SI MEJOR NOS EXPRESAMOS SOBRE

LO QUE NOS GUSTA” y “COSMONAUTAS” se generaron espacios en los que los
niños y niñas pudieran ser ellos mismos. Las propuestas soportadas teóricamente en el
modelo constructivista para aprender a leer y escribir, querían resaltar la importancia del
aprendizaje de la lengua escrita de forma natural de la misma manera en que aprendemos a
hablar. Estas propuestas querían mostrar lo relevante que es llevar un proceso ameno, que
fluya a partir de cada experiencia, que no fuera instruccional y mucho menos impuesto. He
aquí la importancia de que fuera un trabajo basado en los intereses de cada uno de los niños
y niñas, que tuviera en cuenta los tiempos de aprendizaje de cada uno y sobre todo
divertido. Recordemos que las primeras experiencias que tengan los niños y niñas en el
colegio, formara las expectativas de lo que será la escuela de ahí en adelante.
La importancia de estas dos vivencias quisieron y lograron responder a un acercamiento de
la lengua escrita que se direccionara a las funciones que cumple (valga la redundancia) la
lengua escrita en nuestra sociedad y del cómo es importante esta misma para ejercer nuestra
ciudadanía.

En la segunda experiencia denominada “JUGAR, LEER Y ESCRIBIR. UNA

EXPERIENCIA MÁGICA EN EL GRADO DE TRANSICIÓN”, donde se realizó un
acompañamiento directo con preescolar, se trabajó un día a día en el aula de clases,
vivenciando las practicas realizadas en el Gimnasio Indoamericano; practicas enfocadas en
la educación privada; es por esto, que desde esta visión se realiza una postura crítica y
propositiva en el proceso de la lectura y escritura, es decir , se apoya el quehacer del
docente titular, con propuestas alternativas que generan en los niños y niñas aprendizajes
realmente significativos basados en el juego y en el trabajo cooperativo. Creando
momentos pedagógicos para que los niños y niñas aprendieran a través de didácticas que
aportan en el desarrollo de su infancia, cantar rondas infantiles, realizar juegos, dibujar y
recrear momentos propios de su etapa.

Cuando se llevó a cabo la propuesta bajo el modelo constructivista, se entró en dialogo con
las docentes titulares, generando de esta manera contrastes y tensiones sobre este modelo y
el silábico, ya que al no ser ejecutadas estas metodologías por las maestras, se tornan como
estrategias no funcionales.

Cuando las maestras presenciaban los momentos pedagógicos brindados por las pasantes,
apoyaron muchas de las nociones y las intenciones que se querían lograr con las propuestas
implementadas y comprendían la necesidad de generar un placer por parte de los niños y las
niñas hacia la lengua escrita.

En algunos momentos se vio la incertidumbre por parte de las maestras titulares en cuanto a
la eficacia del proyecto que llevaban a cabo las docentes en formación; debido a que el
modelo utilizado no enseñaba letra por letra sino que primeramente daba importancia a los
símbolos significantes para los niños y niñas; símbolos que para los adultos no son
reconocidos.
El método silábico, como técnica para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura y
escritura efectivamente conduce a los niños y niñas a leer y escribir con la decodificación
de los adultos; pero en el proceso se hace evidente que este es un método lineal y mecánico
que carece de estrategias para la comprensión lectora y no apunta a la construcción de
conocimientos significativos.

Aquí el papel de las pasantes y titulares fue fundamental, contrastar las ventajas y
desventajas de los métodos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, nos hace ver que
ningún método es completo y que se necesita de la articulación de los mismos para generar
lectores y escritores plenos.

De acuerdo a lo anterior se llegó a comprender lo siguiente; las maestras generan este tipo
de experiencias (enseñanza de la lectura y escritura a partir del método silábico) no solo a
fin de los niños y niñas, sino también con la idea de cumplir con las exigencias de lo
externo: la familia.

La presión con la que viven día a día los docentes, es con el objetivo de cumplir con las
expectativas de los padres de familia quienes se fijan solo en resultados; más no en un
proceso y en lo enriquecedor y estimulante que este pueda ser para los niños y las niñas.

Dentro de la ejecución del proyecto evidenciamos diversos inconvenientes. Uno de ellos

fue el poco interés que los niños y niñas mostraron al principio del proyecto; interés que fue
incrementando a través del tiempo. Escuchar por parte de los niños y niñas lo agradecidos
que estaban por conocer y escribir a partir de sus intereses, permitió evidenciar cada gota
de esfuerzo e iniciativa por parte de las pasantes y las maestras titulares quienes apoyaron
todo el tiempo el proceso desde el inicio hasta el final.

Otro de los inconvenientes fue el espacio en el que se llevaban a cabo las actividades
previstas para los niños y niñas. Eran espacios muy pequeños y muy pocas veces podíamos
movernos con gran libertad en él.

La presión de los padres también nos afectó indirectamente, debido a la exigencia en la

pulcritud de los niños y niñas; es decir, si un momento pedagógico implicaba ensuciarnos
para explorar, no era aceptado muchas veces y por este motivo debíamos implementar otras
estrategias lúdicas que también fueran gratificantes para nuestras vidas.
El punto de discusión actual al que hoy en día nos vemos enfrentados los maestros, según
nuestra experiencia, es el lograr que las instituciones no solo se fijen en una sola
perspectiva de desarrollo, sino que sean capaces de eliminar las tensiones nombradas en
algunas partes del documento, para que de esta manera se pueda brindar una atención
integral a todos los niños y niñas, generando espacios donde sean felices y puedan disfrutar
de su niñez, más que “llenarlos” de conocimientos.

El proceso ayudo a construirnos como seres humanos más que como docentes, ya que nos
permitió evidenciar lo dispuestos y expectantes que están los niños y niñas en cuanto a lo
que brindamos para ellos; logramos establecer que es necesario crear espacios que tengan
en cuenta sus gustos, su contexto y sus necesidades.

La creatividad y construcción de historias que realizaron los niños y niñas genera

satisfacción del proceso vivenciado, ya que este fue motor fundamental en la construcción
de la experiencia; momentos pedagógicos enriquecidos con el juego como eje trasversal del
proyecto que se implementó. Compartir emociones con los niños y niñas a través de los
diferentes espacios, permitió evidenciar la importancia del reconocimiento del otro en todas
las actividades propuestas.

Una de las evidencias más significativas del proceso fue la comprensión por parte de los
niños y niñas de conceptos como rotación, traslación, que la luna era más pequeña que el
sol, que el sol y la luna no eran de los mismos tamaños, que la gravedad era la fuerza que
nos mantenía pegados al suelo y que la fuerza de gravedad en marte era menos potente que
la de la tierra, en relación al proyecto “cosmonautas”, da cuenta que cuando los niños y
niñas exploran otro tipo de conocimiento debemos hacerlo a partir de su experiencia y que
esta nos debe y les debe servir para comprender todos los fenómenos de nuestro entorno.

Partir de los conocimientos previos de los niños y niñas nos hace aprender mucho sobre
ellos; además, reflexionar que el niño y la niña no son un lienzo en blanco que debemos
pintar ni una escultura que debemos pulir. Al ingresar a la escuela, cuentan con diversas
experiencias que evidencian su conocimiento; leen las etiquetas, leen los colores, leen sus
amigos, leen a las maestras, leen los números, las figuras geométricas, el cielo, el tráfico.
Leen absolutamente todo. Saben querer, cuidar, ser felices y sobre todo apreciar.
2.4.4 Conclusiones

Durante la pasantía realizada se presentó una primera planeación provisional que cambió y
creció en muchos intereses no previstos, pero que se fueron contrastando cada día con la
actividad en el colegio, ofreciendo así propuestas abiertas que en ocasiones acertaron con la
dinámica empleada, pero en otros casos no; sin olvidar que algunas actividades generaban
otras más enriquecidas, creyendo que algunas veces tendrían impacto fuerte en el proceso
de aprendizaje y realmente no siempre ocurría así, pero que generaron en las pasantes
estrategias y herramientas de las que aprendieron mucho.

Muchas de estas estrategias se construían con los intereses de los niños y las niñas;
involucrar las rondas infantiles como parte de los talleres, la lectura de los libros por medio
de exageraciones, entonaciones que captaban la atención de todos, jugar a leer y a construir
historias a partir de conocimientos que los niños y niñas tenían no solo de años escolares
pasados, sino de cotidianidades que viven en su día a día.

Se evidenció un aporte significativo al fortalecimiento y enriquecimiento de los procesos

educativos, ya que, se utilizaron diversas estrategias que permitieron dar cuenta de los
avances que los niños y niñas tienen en el proceso de la construcción del aprendizaje de
lectura y escritura, despertando así, el agrado por el hábito de la lectura.

En el desarrollo de la propuesta pedagógica se realizaron una serie de talleres diversos,

combinados entre si adecuadamente con las docentes titulares; se entrelazaron diversos
métodos de trabajo, es decir era tan importante el trabajo individual como el colectivo, el
trabajo propuesto por las docentes titulares, como las actividades didácticas propuestas por
las pasantes.

El Gimnasio Indoamericano, y preescolar, fueron lugar de construcción de conocimiento

favorecido por una experiencia integral, enfocada en la lengua escrita, que también
demostró que los niños y niñas aprenden porque establecen relaciones y encuentran
elementos de comprensión y vínculos afectivos con el mundo que los rodea.

Así mismo, se evidencia los procesos de enseñanza- aprendizaje desde constructos teóricos
y prácticos, percepciones y necesidades que promueven un cambio en el campo educativo
con el propósito de redefinir el proceso adecuado e interesante para esta trascendental
adquisición.

La experiencia en el colegio Gimnasio indoamericano y demás colegios en los que se ha

tenido la oportunidad de participar como docentes, permite evidenciar los retos a los que
los maestros nos vemos enfrentados día a día.

Uno de ellos es la familia. Esta implanta formas de actuación en los maestros para que las
lleven a cabo en el aula de clases; logrando de esta forma que la mayoría de maestros con
visiones innovadoras caigan a través del tiempo en prácticas meramente tradicionales.

Muchas veces como maestros nos enfrentamos al padre o la madre que se enfurece cuando
al final de la jornada se le entrega al niño o la niña sucios, también, en diversas ocasiones
en el afán de que los hijos aprendan a leer y escribir rápidamente presionan al maestro,
logrando que este también en su afán de cumplir con las expectativas de los padres de
familia, ejecute actividades que los niños y niñas terminan desarrollando mecánicamente.

De este modo lo que se buscó fue evitar la rutina, fomentando el interés y la curiosidad,
otro eje fundamental en el proceso de aprendizaje que se llevó a cabo con los niños y niñas.

Otros de los retos presentados es que se delega la enseñanza de la lectura y la escritura

como función meramente de la escuela y no de la familia, desconociendo la metodología
que se lleva a cabo en la escuela. Para la sociedad no importa cuales son los métodos
didácticos implementados con los niños y niñas, lo que interesa es que aprendan a leer y ya.
Dentro del ensayo de Francisco Cajiao (2013) denominado ¿Qué significa leer y escribir?
El autor comentaba acerca de una anécdota que conoció en un encuentro de maestros, la
cual, trataba que en una conferencia un experto en neurociencias decía que estaba
enseñando hace tres años a hablar a su perro en inglés, ante el asombro del público
expectante por conocer al perro hablador, dijeron al hombre que querían ver al perro para
escucharlo hablar y así fue, el hombre llevo a su perro al escenario pero el animal nunca
dijo una sola palabra; a lo que alguien pregunto: ¿no es que enseño a su perro a hablar? A
lo que el hombre contestó: dije que había enseñado a mi perro a hablar, más nunca comente
que el perro hubiera aprendido.

La anterior anécdota me hizo reconocer lo que está pasando en la mayoría de colegios. Los
maestros y maestras efectivamente enseñan que m con a es ma, pero esta enseñanza
efectivamente no indica que los niños aprendan a leer, es más, la mayoría de los
colombianos no sabemos leer, no se sabe entrar en conversación con el autor del libro que
estamos leyendo, no relacionamos esas palabras con la realidad, incluso muchas veces se
nos dificulta hacer resúmenes. Leemos de corrido sin alguna reflexión, sin algún
sentimiento, sin sentido y si lo hacemos es porque nos mandaron a hacerlo, “resulta
paradójico que después de cursar doce años entre preescolar, primaria y bachillerato la
escuela no forme lectores autónomos” (López, 2013 p 15).

Otro de los retos a los que nos vemos enfrentados en la escuela Colombiana es a la
educación de calidad para todos, ya que parece muchas veces complicado el prestar
atención a cada una de las necesidades de los 25, 30 o 40 niños y niñas que tenemos en un
sólo salón de clases. La primera preocupación son los espacios reducidos, esenciales para
crear, jugar e imaginar. La segunda preocupación son los pocos tiempos de atención
particular para cada niño y niña, pues como es sabido, cada uno tiene diferentes tiempos
de aprendizaje, habilidades, intereses y necesidades, sumando el hecho de que por 40 niños
solo hay 1 maestro o maestra.

Se identifica que para que haya inicialmente una educación de calidad para todos los niños
y niñas, es necesario el ingreso de pocos alumnos por maestro o brindar personal
capacitado para apoyar la labor docente.
Otro de los retos y quizá el de mayor fuerza es la sociedad. Los imaginarios impartidos por
la misma, ubican a los maestros como niñeros, más que como generadores de fantasía,
alegría y conocimiento. Sitúan a los niños y niñas como vasos vacíos que hay que llenar
para el futuro sin tener en cuenta su presente y que solo se es niño y feliz una sola vez en la
vida.

Vale resaltar que el tiempo maravilloso en que hicimos parte de las experiencias de los
niños y niñas en el Gimnasio Indoamericano nos hace reflexionar que poco importan los
resultados, lo gratificante es el proceso y que tanto hacemos para que este sea significativo,
para que esas experiencias se asemejan a la realidad y así hacerlos sentir parte de una
ciudad, de un país donde prime la felicidad de los niños y niñas. El utilizar las letras en este
caso no para decorarlas sino para comunicar, expresar, sentir, imaginar.

A lo largo de la experiencia en la pasantía se muestra que es importante respetar las

diferentes etapas de escritura en el que se encuentra cada niño/niña. Ellos crean sus propias
hipótesis y construcciones, y así, van encontrando significado a lo que escriben, para
obtener como logro una escritura inicial, relacionándolos con los códigos alfabéticos,
descubriendo razones válidas para su uso, tanto en la cotidianidad como en la escuela.

El espacio dio cuenta de que se es más que un docente, se es un amigo, se es aquel que
escucha, el que juega, se arrastra, se ensucia, se ríe, hace reír, motiva; más que un docente
de un año, es aquel que así pase el tiempo jamás se olvida.
3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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