FICHA DE CÁTEDRA de PSICOLOGÍA EDUCACIONAL:

ESCOLARIZACIÓN, INFANCIA MODERNA Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Autora: Almada, Ma. Carolina

Introducción

El fenómeno educativo siempre existió en las sociedades humanas pero, la forma escolar,
no. Hubo un lento proceso de construcción vinculado a cuestiones sociales, políticas y económicas
hasta que la escuela llegó a ser lo que es hoy. En esta ficha de cátedra abordaremos las relaciones
entre los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna y analizaremos el tipo
de aprendizaje que sucede en la escuela.

¿Qué formas de entender la niñez produjo la escuela?

Los procesos de escolarización masiva colaboraron en la producción de la infancia

moderna. En la modernidad se produjeron formas específicas de vivir la niñez que se organizaron a
partir de prácticas de crianza, pediátricas y escolares. La investigación histórica mostró claramente
que las formas modernas de percibir la niñez – el sentimiento de infancia – no eran “naturales”
sino productos históricos específicos (Ariés, 1986). Se denomina infancia a la forma particular de
procesar la niñez que se produce en la modernidad. De tal modo que la imagen de los niños
aparece atribuyéndoles, como propios de su naturaleza, rasgos como la dependencia, la necesidad
de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura y prácticas adultas.
Si hasta la revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad,
podría percibirse a los niños fijados al dispositivo económico y educativo familiar, compartiendo
actividades y posiciones con los adultos, ahora se percibía como necesaria una segregación de la
cultura infantil. Se requiere que los niños que vagaban por las calles y no habían sido alcanzados
por el reclutamiento laboral, se fijaran a un dispositivo. La escolarización de los niños fijó a los
niños a un dispositivo específico que los posicionó como alumnos. Aquellos rasgos atribuidos a la
infancia son precisamente los que definen la posición de alumno en el espacio escolar moderno.

El alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia y acceso gradual a

los saberes adultos, está colocado en la posición de infante.

Es así como la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la

naturaleza del niño. Y la presencia de, al menos, un niño en la calle devela esto. No obstante
sancionamos como lugar no deseable el del niño en la calle, separado del cuidado de los adultos,
fuera de los procesos de crianza familiar y escolarización. Si bien entendemos que la escolarización
es un derecho adquirido no podemos dejar de reconocer el carácter cultural y político del
proyecto escolar que involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sus márgenes de acción, la
manera en que es forjada su identidad. (Baquero y Terigi, 1996)

En este sentido es necesario advertir y poner en cuestión las representaciones sobre el

desarrollo que impregnaron los discursos de la época y sobre las cuales se tomaban (y toman??)
decisiones políticas sobre la vida de los sujetos. Representaciones solidarias con los estudios de
Psicología evolutiva, las prácticas médico pediátricas y la epistemología evolucionista
preponderante en el S. XIX. En este contexto el desarrollo se percibe como un proceso de curso
único, ordenado según estados finales deseables y de ritmos homogéneos. Se entiende al
desarrollo como el acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados
como “normales”. (Baquero, 2006)

En consecuencia las prácticas escolares, pediátricas y de crianza apuntaron a producir un

desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, y sancionaron como anormalidades los desvíos o
retrasos. A la noción de retraso, subyace la expectativa normalizada de ritmos homogéneos en los
procesos de desarrollo de los niños. Resulta necesario advertir aquí la confusión entre el desarrollo
deseable y cultural e históricamente valorado, con el desarrollo natural. La modernidad, y el
ideario escolar, valoraron ciertas formas de desarrollo (aquellas que promueven el ingreso a la
cultura escriturada, las formas de pensamiento científico, el progreso según ritmos homogéneos y
formas previstas, etc.) y tales valoraciones se naturalizaron al punto de invisibilizar que, la
apropiación de prácticas culturales tan específicas como la escritura o la ciencia, devienen de un
proceso que produce un quiebre con el desarrollo natural de los sujetos.

Junto a esto, la escuela fue percibida como el espacio natural para que la apropiación se
produzca lo cual tuvo como consecuencia que, si algunos sujetos no mostraban disposición o
posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, podía sospecharse de su condición
de educabilidad. (Baquero, 2006)

Reconocer el carácter construido de nuestro modo de concebir la infancia así como

interpelar la ideología de la normalidad resultan ser los primeros pasos para habilitar otros modos
de relacionarnos con los niños-alumnos, para cambiar los argumentos de una educación que ha
tendido a disciplinar-los, completar-los, clasificar-los, explicar-los, y sancionar-los.

¿Cuáles son las características de las prácticas escolares en las que participan los niños-alumnos?

Toda situación de aprendizaje supone la interrelación entre tres componentes: el sujeto

que aprende, el contenido que se aprende y el contexto.
 No obstante, al hablar de aprendizaje escolar, es necesario reconocer su especificidad.
Para poder abordar la especificidad del aprendizaje escolar resulta necesario reconocer la forma
particular en que se organizan las actividades en las instituciones educativas.

A continuación se vinculará, cada componente de la situación de aprendizaje humano, con

las características del régimen de trabajo específico que propone la escuela según Trilla (1985, cit.
por Baquero, 2006):

El SUJETO que aprende asiste a la escuela obligatoriamente y está posicionado en el lugar de

alumno. Esto último supone que forma parte de una realidad colectiva.

 Realidad colectiva: La razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos

relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea. A su vez el
terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo-clase. Es decir que la producción
individual del alumno siempre está en contraste con una población que opera en tanto
colectivo. La simultaneidad en la enseñanza es un rasgo distintivo de la escuela pública.

El aprendizaje sucede en el CONTEXTO ESCOLAR, que a su vez se entrama con el contexto

socio-político. La escuela es producto de una construcción histórica cuyas direccionalidades
políticas han ido cambiando aunque aun observamos la matriz disciplinadora originaria. Aprender
EN la escuela supone:

 Regulación en el uso del espacio: El hecho de encerrarse en el aula para hablar del
mundo, la restricción de la movilidad de los cuerpos, la asignación de localización de las
tareas (escolar-extraescolar), el dominio de los espacios gráficos en el cuadernos por parte
de los alumnos, implican un minucioso control del espacio.
 Límites temporales determinados: El tiempo también está sumamente regulado en las
prácticas escolares. Se trata de un crono-sistema. Los calendarios, los cronogramas
semanales, la estructura graduada del currículum, el plazo para la realización de
actividades y exámenes son algunas muestras de ello.
 División de tareas (docente y discente): Si bien tanto docentes como alumnos están
sujetos a la obtención de determinados logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos, la
 relación entre éstos es asimétrica. Quien está situado en la posición de alumno está
atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún nulo tanto a los objetivos y
sentidos que regulan la actividad, como a las decisiones sobre el curso que tomará el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo el CONTENIDO que se aprende forma parte de un proyecto político de trasmisión de

la cultura.

 Predeterminación y sistematización de contenidos: Hay una prescripción acerca de cuáles

son y cómo se organizan y secuencian los saberes a ser enseñados. Estos saberes, en el
caso de la Historia, son tomados del ámbito científico, y trasmitidos en el espacio escolar.
Es decir que, en el mejor de los casos, los sujetos que aprenden cuestionarán sus propias
ideas intuitivas o del sentido común construidas en entornos cotidianos.

Las prácticas escolares presentan entonces un conjunto de “dispositivos duros” que han
permanecido estables desde los orígenes de la escuela. Estas constantes del trabajo escolar
(realidad colectiva, regulación del espacio y del tiempo, división de tareas y predeterminación de
contenidos) generan condiciones específicas para el aprendizaje escolar.

¿Qué demandas y desafíos plantea el aprendizaje escolar a los alumnos?

La escuela suele plantear a los alumnos, para la realización de actividades que allí se
proponen, formas de resolución particulares, y una atención mucho más selectiva que aquella que
suele mostrar el niño en otras situaciones de aprendizaje como sus juegos o exploraciones
espontáneas. Es decir que la escuela demanda e impone un particular y sofisticado trabajo
cognitivo muy diferente al que los niños realizan en los contextos cotidianos de crianza. En la
escuela los niños son enfrentados a contenidos contra-intuitivos, forjados en la historia a partir del
esforzado trabajo de personas particularmente geniales, haciendo un uso consciente de
instrumentos culturales. (Baquero, 2006). Cuando en el apartado siguiente hacíamos referencia a
que en la escuela se propone una forma de aprendizaje descontextualizado nos remitimos al
hecho de que allí se genera un espacio idiosincrático de trabajo donde se examinan los
instrumentos de representación de una manera específica. En este sentido descontextualizar
alude a extraer un instrumento semiótico (como por ejemplo: la escritura o formas de
conceptualización de tipo científico) de sus contextos iniciales o habituales de uso y re-
contextuarlo en otro tan particular como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión,
pasando de ser instrumento cultural, a objeto en la actividad de conocimiento. Y si bien esto
puede dar lugar a críticas en tanto el aprendizaje “carece de contexto” en el momento en que es
trasmitido apareciendo allí los esfuerzos por vincularlo con el contexto cotidiano y guardar
relaciones con las prácticas extra-escolares no debe pasar inadvertido que siempre se tratará de
prácticas culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano.

Reconociendo esta especificidad y la naturaleza artificial, tanto del formato escolar como
de los aprendizajes que allí acontecen, el desafío resultaría ser: ¿Cómo hacer que la experiencia
escolar logre implicarnos en la sofisticada actividad cognitiva que la hace específica pero, por otra
parte, lo haga como un modo de participar en una experiencia o actividad humana de sentidos
apropiados y apropiables?¿Será posible que la experiencia escolar sea genuinamente interesante?

Bibliografía consultada

Ministerio de Ed. Ciencia y Tecnología (2006) Sujetos y aprendizaje. 1ª ed. Bs. As.

Baquero, R. (2009) Psicología Educacional. Aportes para el desarrollo curricular. INFOD.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.
Dossier “Apuntes pedagógicos” de la revista Apuntes. UTE/CTERA. Bs. As.

Skliar, C. Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en

relación con las diferencias en educación. Revista Educación y Pedagogía Vol. XVII. Nro. 41

Programa de examen 2018

Información

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

Área EDUCACIÓN

ESPACIO CURRICULAR: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PROGRAMA DE EXAMEN – 2018

EJE DE LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Alcances, límites y efectos no deseados de los discursos psicológicos en la

educación
Contenidos

Eje 1: Alcances y límites de las perspectivas psicológicas constructivistas

sobre las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza

Aproximación a las relaciones entre Psicología y Educación. Componentes de la

situación de aprendizaje humano: sujeto, objeto-contenido y contexto. Carácter
artificial y descontextualizado del aprendizaje escolar. Tensiones entre el aprendiz
natural, intuitivo y el especialista disciplinar. La comprensión de conceptos
sociales e históricos. La representación del tiempo histórico. Las dificultades de
comprensión de los estudiantes respecto del conocimiento histórico.

Aprendizaje como copia vs. Como cambio cognitivo.

Teorías constructivistas clásicas:

 La perspectiva picogenética: una mirada centrada en el sujeto

epistémico. La vigencia de la tesis sobre los mecanismos de
funcionamiento intelectual. El concepto de estadio y su revisión: la tensión
entre dominio general y específico en el desarrollo.
 El enfoque socio-cultural: una mirada centrada en la interacción social.
Interiorización como reconstrucción de una actividad psicológica. La
hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos
cotidianos y escolares. Carácter descontextualizado y artificial de los
aprendizajes escolares. El impacto cognitivo de la escolarización: Procesos
Psicológicos Superiores avanzados. Zona de desarrollo próximo.

Líneas de investigación constructivistas actuales y su relación con las

teorizaciones clásicas:

 Las teorías del cambio conceptual: modelos fríos, calientes y situados.

Mecanismos involucrados en el proceso de cambio conceptual. El cambio
conceptual en la enseñanza de la Historia. Contexto de aula para promover
la motivación por aprender.

Bibliografía básica:

 Almada, C. (2018) Ficha de cátedra sobre Formato y aprendizaje escolar,

adjunto a esta clase.
 Baquero, R. (1996). Ideas centrales de la teoría socio-histórica. En Vigotsky
y el aprendizaje escolar. Bs. As: Aique.
 Carretero, M. (2000) El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia.
Tarbiya, Revista de Investigación e innovación educativa, Nro. 26, pp. 73-82
 Carretero, M. (2016) ¿Qué es la construcción de conocimiento? En:
Constructivismo y educación. 1era ed. Bs. As. Paidos.
  Carretero, M. (2016) Desarrollo cognitivo y aprendizaje. En: Constructivismo
y educación. 1era ed. Bs. As. Paidos.
 Carretero, M. y Limón, M. (1994) La trasmisión de la ideología en el
conocimiento histórico. Implicaciones para el aprendizaje de la enseñanza
de la historia. En: Signos. Teoría y práctica de la educación. Pp. 52-56
 Gardner, H. (2016) Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje. En:
La mente no escolarizada. Bs. As: Paidos.
 Ortega, E. (2000). ¿Puede ayudar la teoría del Cambio Conceptual a los
docentes? En Tarbiya, Revista de Investigación e innovación educativa.
Monográfico: Cambio conceptual y educación, 26, PAGINA 73-
82.https://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tar
biya026.pdf
 Ortega, M. (1997) El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres? Revista Novedades Educativas. Nro. 76. p. 59.
 Rasnosky, J. (s/d) Sean eternos. Las efemérides y la enseñanza escolar de
la historia argentina. Disponible
en: http://www.mariocarretero.com/img/veintitres.pdf
 Rodriguez Moneo M. y Huertas, J. (2000) Motivación y cambio conceptual.
Tarbiya, Revista de Investigación e innovación educativa. Monográfico:
Cambio conceptual y educación, 26, 51-71.

Eje II: Los sujetos en el sistema escolar: El desafío de la inclusión en la

escuela secundaria

La naturalización del desarrollo “normal” y del espacio escolar como supuestos

subyascentes al modelo patológico individual. Nuevas posiciones teóricas
respecto al fracaso escolar: las relaciones sujeto-escuela. La crítica a las
sospechas sobre la educabilidad de los alumnos de los sectores populares.

Trayectorias escolares como construcción-itinerario en situación: un constructo

analítico para pensar e intervenir en la inclusión educativa. La relación entre las
condiciones estructurales, las biografías de los sujetos y las condiciones
institucionales de escolarización vinculadas a la matriz organizacional, el modelo
pedagógico y el régimen académico de la escuela secundaria. Trayectorias
teóricas y trayectorias no encauzadas.

Nuevos formatos escolares para la inclusión y democratización de la educación en

el Nivel Secundario.

Bibliografía básica
  Ministerio de Educación. Terigi, F. (2009) Trayectorias escolares. Capítulo
1: Encuadre conceptual pp. 9-23 (de la versión digital)
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Baquero
(2006) Sujetos y aprendizaje. pp. 1 a 25 (de la versión digital) 1a ed.
Buenos Aires
 Duer, C. (2015) Diálogos del SITEAL (Sistemas de Información de
Tendencias Educativas en América Latina) Conversación con Flavia Terigi.
La inclusión en la escuela media ante la persistencia del modelo escolar
tradicional.
 Kaplan, C. (s/d) La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la
exclusión
 Terigi, F. (2013) La educación secundaria obligatoria en la Argentina: entre
la expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala.
Revista del IICE 33.
 Maddonni, P. (2016) Una nueva forma de hacer escuela. En El estigma del
fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la democratización de
la educación. Paidos. Bs. As.
 Maddonni, P. (2016) Naturalización, estigmas y estereotipos. En El estigma
del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la democratización
de la educación. Bs. As: Paidos.
 Maddonni, P. (2016) Nuevos formatos escolares: nuevas trayectorias. En El
estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Bs. As: Paidos.

Eje III: El aula como espacio colectivo e inclusivo para la construcción

compartida de significados

Grupo: características definitorias. Las personas y sus necesidades en el grupo.

Matrices vinculares grupales: cooperativas/competitivas. Bienestar y malestar
grupal en el grupo-clase. Mecanismos distorsionantes en el grupo. Docente como
autoridad democrática empática y adulto disponible. Franjas de inclusión y
exclusión en el aula. Alumnos con comportamientos disruptivos en el aula
(conducta manifiesta y mundo interno).

Bibliografía básica

 Barreiro, T. (2009) Franjas de inclusión y exclusión en el aula. En Los del

fondo: conflictos, vínculos e inclusión en el aula. Bs.As: Centro de
publicaciones educativas y material didáctico. Disponible
en: https://books.google.com.ar/books?id=kZmp7EBIomIC&pg=PA27&hl=es
&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f=false
 Barreiro, T. (2017) Las personas en el grupo: sus necesidades. En Trabajos
en grupo: hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. 1era. Ed. 3era
 re-impresión. Ciudad autónoma de Bs.As: Centro de publicaciones
educativas y material didáctico. Disponible
en: https://docs.google.com/file/d/0B0DdlssX7BPIbDROc1dCV3lrOWc/edit
 Barreiro, T. (2017) Bienestar y malestar dentro del grupo. En Trabajos en
grupo: hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. 1era. Ed. 3era re-
impresión. Ciudad autónoma de Bs.As: Centro de publicaciones educativas
y material didáctico. Disponible
en: https://books.google.com.ar/books?id=lJTfBuxx1bIC&pg=PA47&hl=es&
source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f=false

Modalidad de examen

Por promoción: TP aprobados y entrega de una relatoría de experiencia

pedagógica (individual) sobre la cursada del espacio curricular con nota 8 (ocho) o
superior. Dicho trabajo debe ser entregado con fecha: viernes 13/07/2018 o lunes
30/07/2018.

Final regular: Recuperando las reflexiones sobre el aporte de la Psicología

Educacional a la Formación Docente con los TP en mano (como opción)

Final libre: Reseña de un documental, desde los aportes del Eje II y III, como
evidencia escrita y, el día del examen, análisis de una planificación/registro
áulico/experiencia educativa desde los aportes del Eje I. En caso de estar ambas
evidencias aprobadas se pasa a la instancia oral de cierre y articulación final.