Jennifer CAUX

Ecole doctorale EHESS- ENS

Laboratoire de Sciences sociales, ENS, Ulm.

PROJET DE THÈSE

Sous la direction de M. OFFERLÉ

1
 SOMMAIRE

Présentation générale du projet p. 3

I. Qu’est-ce que la violence scolaire ? p. 8

II. Les chiffres de la violence p. 12

III. Le logiciel SIGNA p. 21

IV. La médiatisation de la violence p. 26

V. Des politiques publiques de prévention et de lutte contre p. 29

la violence à la gestion des crises

Bibliographie p. 37

Cadre juridique p. 47

2
Présentation du projet de thèse : sujet, objet et terrain

Afin de poursuivre les réflexions du mémoire de DEA de Sciences sociales, je

propose ici, de reprendre l’essence de la problématique, c’est-à-dire l’analyse des
stratégies communicationnelles des sources d’information et la médiatisation des
problèmes publics afin de dépasser la vision médiacentrique. Pour ce projet de thèse,
j’entends examiner la question de l’objectivation et de la mesure des phénomènes de
« violences scolaires », à travers les notions de déclaration et de communication interne,
puis d’en analyser les conséquences en termes de communication externe.

En effet, forte de trois ans d’expérience d’enseignement en lycées de la région

parisienne, j’ai pu prendre la mesure de l’ampleur des violences scolaires grâce aux
observations réalisées et aux échanges informels avec mes collègues.

D’une part, au-delà d’une définition juridique stricte, au sens du Code Pénal, il
est évident qu’au quotidien le sentiment d’insécurité et de violence à l’école s’exerce
davantage à travers la notion d’incivilités. Or, force est de constater que le corps
enseignant communique assez peu sur les difficultés qu’il rencontre « dans sa classe »1.
De plus, les seuils de tolérance à ces incivilités sont très variables, il devient alors
difficile d’en normaliser la mesure.

D’autre part, on ne peut nier l’existence d’actes plus graves (bagarres à

l’intérieur de classes2, à l’extérieur des établissements3, racket, vols, viols…). Leur

1
Les seules « communications » recensées sont les rapports éventuels des professeurs destinés aux CPE
lors d’incidents (de natures très diversifiées : insolence, insulte, bagarre, absence du matériel, travail non-
rendu…). De plus, pour les « incivilités » les plus courantes, la rédaction n’est pas systématique pour tous
les enseignants. Chacun interprète, apprécie et utilise les normes selon des critères personnels, des
circonstances différentes.
2
En décembre 2001, alors que je dispensais un cours de Sciences économiques et sociales à une des
classes dont j’avais la charge, alertée par des cris et un certain vacarme dans une des salles de cours du
même étage, je suis intervenue dans un cours d’une collègue. D’autres collègues sont eux aussi intervenus
pour séparer deux élèves qui se battaient. Il est d’ailleurs assez délicat de s’immiscer dans la gestion d’un
cours d’un collègue, a fortiori dans la gestion disciplinaire. Ce type d’intervention pourrait être qualifié d’
« ingérence » si elle ne revêtait le caractère d’urgence et d’assistance de l’exemple énoncé ci-dessus.
3
Il apparaît que certains conflits déclenchés à l’intérieur de l’établissement se « règlent » devant ce
dernier. A plusieurs reprises, des bagarres entre élèves se sont déroulés aux portes de cet établissement.

3
visibilité « relative » nous permet de penser qu’ils sont bien recensés, cependant
l’expérience montre que l’institution ne communique pas en interne à l’ensemble du
personnel le nombre et la nature des actes de violence qui s’y déroulent4. Il en résulte un
« bouche à oreille » enrichi de rumeurs qui peut parfois créer ce que certains qualifient
de « fantasme de la violence ». Force est de constater que tous les actes « graves » ne
font pas l’objet d’un traitement médiatique, on peut alors s’interroger sur les conditions
permettant la médiatisation et donc une communication externe de l’institution.
Comment et pourquoi la presse s’empare-t-elle de certains de ces faits ? Quelles sont les
stratégies de communication des sources ?

A partir de ces constats, nous soulevons les questions suivantes qui constituent autant de
pistes de recherche :
- Quelles sont les définitions de la violence à l’école retenues par
l’institution et ses acteurs ? On aborde ici, l’objectivation des
phénomènes de violence à l’école et leur définition par l’institution
scolaire. Nous montrerons dans la première partie qu’il n’existe pas une
définition univoque de la violence scolaire. Les définitions de la
violence s’avèrent ainsi dépendantes du point de vue des acteurs, de
leurs stratégies, des enjeux d’une situation. De plus, comme toute forme
de déviance, elle dépend du système de normes de référence. Elle est
donc une notion relative dépendant des codes sociaux, juridiques, des
époques, des lieux et des individus (ex : seuils de tolérance variables).
- Comment ces actes sont-ils déclarés, recensés en interne ? Cette
première question nous l’avons montré soulève le problème de la
mesure de l’ « invisible ». Comme pour la délinquance, la mesure de la
violence à l’école présuppose sa dénonciation, ainsi il existe un
« chiffre noir » de la violence scolaire représentant la différence entre la

4
Aussi bien concernant les bagarres entre élèves à la sortie de l’établissement que les insultes envers les
professeurs, les observations participantes réalisées mettent en relief la gestion administrative des
phénomènes de violence et l’absence de communication au corps enseignant. Seuls les protagonistes et
les témoins directs ont connaissance des faits. Il conviendrait ici, d’analyser les motifs de cette non-
communication (tabou, loi du silence, volonté de ne pas inquiéter, alarmer, ou bien encore étouffer
l’information).

4
 violence réelle et la violence mesurée. Peut-on alors tenter d’évaluer
aujourd’hui le « chiffre noir » de la violence à l’école ?
- Quels sont les outils statistiques comptabilisant les violences scolaires ?
Quels sont les critères retenus par ceux-ci ? Existe-t-il diverses sources
statistiques (policières, judiciaires, enquêtes de victimation) permettant
un recoupement des données ?
- Existe-t-il des interlocuteurs privilégiés dans les institutions partenaires
de l’Education nationale (police, gendarmerie, justice) ? Des
correspondants Education nationale ont été institués dans certains
commissariats. Pour les actes les plus graves, les chefs d’établissement
préviennent en parallèle leur hiérarchie et les autorités judiciaires et
policières.
- Les différents types de personnels intervenant dans les établissements
publics de l’enseignement secondaire ont-ils connaissance des
procédures et des outils concernant la déclaration des violences
scolaires ? En supposant qu’ils le soient, communiquent-ils
automatiquement5 celles-ci ? On peut affirmer qu’il n’est pas aisé pour
un enseignant de rendre compte de certaines incivilités et même de
violences plus importantes, celles-ci pouvant être interprétées comme
un manque d’autorité. On observe une responsabilisation des
enseignants face à ces violences, il demeure une nécessité de
déculpabilisation des acteurs6. En effet, Eric Debarbieux rappelle que
jusqu’à récemment, il était difficile de parler de violence à l’école, « sa

5
En effet, selon l’article 40 du Code de procédure pénale, « tout fonctionnaire qui, dans l’exercice de ses
fonctions acquiert la connaissance d’un crime ou d’un délit est tenu d’en aviser sans délai le procureur de
la République et de lui transmettre tous les renseignements qui y sont relatifs ». Les exigences de cette
obligation légale ont d’ailleurs été rappelées par la circulaire du 22 mars 1996 du ministère de la Justice et
par les circulaires interministérielles du 14 mai 1996 et du 2 octobre 1998.
6
Sur ce point, il convient de se reporter à l’analyse de la responsabilité des élus locaux face aux
problèmes d’ordre public. Ces derniers ont pu communiquer davantage sur les faits divers après la
création du Ministère de la Ville et la reconnaissance du statut de problème national.
Cependant, même si l’Education nationale a mis en place depuis 1992 des politiques publiques prenant en
charge le problème public que sont devenues les violences scolaires, il n’en demeure pas moins que le
discours du Ministre dénote d’un certain rejet de la responsabilité aux acteurs de l’école. En effet,
l’analyse rhétorique du discours de Luc Ferry sur France 2 du 8 septembre 2003 démontre que du
« nous » employé pendant la quasi-totalité du débat, il préfère l’emploi du « vous » quand il s’agit de
rappeler le nombre d’actes recensés. « Vous avez 80 000 incidents graves déclarés ». On est encore loin
de la « déresponsabilisation » des acteurs.

5
 présence étant perçue comme le signe d’un échec personnel intolérable
et culpabilisant »7. De plus, ce qui est quantifié est souvent ce qui est vu
par les adultes, et déclaré par les chefs d’établissement. On rappellera
aussi la réticence des victimes à déclarer leurs agressions par peur de
représailles.
- Dans quelle mesure les déclarations effectuées par les chefs
d’établissement couvrent-elles la réalité des actes observés,
communiqués ? Une rétention d’informations peut être opérée afin de
conserver une certaine image, réputation des établissements. Les études
sur la violence à l’école reconnaissent que la difficulté de remontée des
informations est grande. Ceci est d’autant plus vrai qu’on peut supposer
que les plaintes sont plus facilement déposées quand il s’agit de jeunes
inconnus qui ne signent pas l’échec pédagogique de l’établissement par
leur comportement déviant. Ainsi, préoccupés par la représentation
qu’ils vont donner à la hiérarchie de leur établissement, il n’est pas
évident que les acteurs de terrain fassent toujours parvenir les
informations nécessaires ni même que les informations expédiées soient
toujours d’une suffisante qualité, ni encore que ceux qui répondront
constituent un échantillonnage représentatif.
- Quelles sont les formations dispensées aux personnels en matière de
gestion des violences scolaires ?
- Quelles sont les stratégies et procédures communicationnelles élaborées
par les autorités académiques et a fortiori par le Ministère de
l’Education nationale ? Ces questionnements nous amènent donc à nous
intéresser aux normes et aux pratiques des acteurs. Dans quelle mesure
les chefs d’établissement respectent-ils les procédures de signalement,
de communication à leur hiérarchie ?
- En cas de « situation de crise », qui sont les acteurs en charge de la
communication avec la presse ? On remarquera la volonté de
rationalisation de la communication.

7
DEBARBIEUX E. La violence en milieu scolaire. Tome 1, Etat des lieux, ESF, 1996, p.50.

6
Ainsi, le sujet de cette étude se trouve au carrefour de plusieurs notions, violence à
l’école, communication, médiatisation, problèmes publics, politiques publiques ; mais
concerne également les socio-analyses de différentes professions et institutions. Cette
recherche revêt donc un caractère pluridisciplinaire puisqu’elle relève de plusieurs
champs : celui de la sociologie, de la science politique, des sciences politiques, de la
communication et des medias studies.

Terrains et méthode envisagés :

Compte tenu des hypothèses retenues précédemment, il me semble pertinent

d’envisager une recherche approfondie des terrains suivants. Une démarche qualitative,
de type monographique et ethnographique sera privilégiée et s’appuiera sur la
réalisation d’entretiens et d’observations.

- Des collèges et des lycées de la région parisienne. Le choix des

établissements du secondaire se justifiant a priori par le fait qu’ils sont
statistiquement les plus touchés par les violences scolaires.
- Les services des rectorats ayant en charge la gestion de la violence
(cellule communication, proviseur vie scolaire…). On notera la
présence dans l’Académie de Versailles d’une structure d’aide, d’écoute
et de conseil des établissements en crise dénommée Centre d’aide aux
écoles et aux établissements. Cette structure opérationnelle depuis
septembre 2001 est pluridisciplinaire, en effet on y trouve des
psychologues, des enseignants et des chercheurs.
- Le rôle des IUFM dans la formation des enseignants.
- La formation des chefs d’établissement à la gestion de crise.
- Les partenaires extérieurs à l’institution scolaire (police, gendarmerie,
justice…).
- Les journalistes traitant les faits divers et les questions scolaires.
- Le Comité national de lutte contre la violence à l’école.

7
 I. Qu'est ce que la violence scolaire ?

Il est essentiel de bien construire et définir son objet de recherche. Or cette

construction est particulièrement difficile lorsqu’il s’agit de « violence scolaire ». D’une
part, travailler sur la violence en milieu scolaire c’est rencontrer en permanence, la
question de la norme. D’autre part, cette expression renvoie à des phénomènes
hétérogènes, difficiles à délimiter et à ordonner, et étroitement liés à la position et aux
représentations de celui qui l’utilise.

A différents moments de l’histoire de l’école, des faits violents ont été mis sur
pied d’égalité. Ces faits n’ont pas la même signification suivant les époques où ils
prennent sens. La violence aujourd’hui est définie dans différents textes précis, tel le
Code pénal. Selon Jacques Pain (maître de conférences à Paris X), la violence est « un
processus construit, délictuel, voire criminel assez bien repéré par les qualifications du
Code pénal »8. Néanmoins, la diversité des formes de la violence scolaire n’est pas
reconnue par le Code pénal, excluant ainsi les incivilités, qui représentent aujourd’hui la
grande majorité des actes de violence à l’école.

Historiquement, culturellement la violence est une notion relative, dépendant des

codes sociaux, juridiques et politiques des époques et des lieux où elle prend sens. La
violence est une notion difficile à définir. Les dictionnaires la définissent comme force
brutale, abus ou déchaînement de la force. Au niveau étymologique, la violence permet
de dégager l’idée d’une force naturelle qui s’exerce contre quelque chose ou quelqu’un
et qui dépasse la mesure (que l’on se fixe), qui perturbe un ordre, enfreint des règles.
« Il y a violence quand, dans une situation d’interaction, un ou plusieurs acteurs agissent
de manière directe ou indirecte, massée ou distribuée, en portant atteinte à une ou
plusieurs autres personnes à des degrés variables, soit dans leur intégrité physique, soit
dans leur intégrité morale, soit dans leur possession, soit dans leur possession

8
In Les Cahiers de la sécurité intérieure, n°15, p.28.

8
symbolique et culturelle »9. Cette définition tient compte aussi bien des actes que des
états de violence.

De plus, il y a, dans l’idée de violence, celle d’une perturbation ou d’un

dérèglement plus ou moins momentané ou durable de l’ordre des choses10. Une
définition récente de la violence, posée dans le dictionnaire de la violence et du crime11,
propose de « distinguer la violence de la contrainte et de la force qui peuvent s’exercer
envers autrui pour son bien et sans lui nuire dans une relation de respect effectif ».

Du point de vue conceptuel, la violence implique l’idée d’un écart ou d’une

infraction par rapport aux normes ou aux règles qui définissent les situations
considérées comme naturelles, normales ou légales. On ne peut aborder le problème de
la violence sans parler de déviance. La notion de déviance12 est une notion générale, elle
se définit non seulement par rapport à elle-même mais aussi dans les rapports aux règles
qu’elle transgresse et aux personnes qui considèrent les individus qui les transgressent.
Un individu est désigné comme déviant dans une société donnée car il aura transgressé
les normes, les règles de la société. Elle varie donc selon les sociétés.

De plus, toute tentative de définition se heurte à la difficulté d’identifier des

seuils et de délimiter des frontières. Bernard Charlot13 pose avec pertinence la frontière
de la « norme » et du « pathologique » en matière de violence, il soulève aussi la
difficulté à identifier les seuils de tolérance des individus. Ainsi ce qui est violence pour
les uns ne l’est pas pour les autres. Ce qui est caractérisé comme violence et ce qui est
posé comme seuil du non-tolérable varie avec les établissements, avec le statut de celui
qui parle (enseignant, personnel de direction, conseiller d’éducation, élève…), avec son
âge et peut-être (sur ce point les résultats des recherches ne convergent pas toujours)
avec son sexe.

9
MICHAUD Y., La violence, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 1999.
10
Définition de l’Encyclopédie Universalis.
11
Dictionnaire de la violence et du crime, DUFOUR-GOMPERS, 1992, page 407.
12
Sur la question de la déviance, on se reportera à l’article très pédagogique de Laurent MUCCHIELLI,
« Les déviances, entre normes, transgression et stigmatisation », in Sciences Humaines, Paris, n°99,
novembre 1999.
13
CHARLOT B., « Introduction », in CHARLOT B., EMIN J.-C. (dir.), Violences à l’école, Etat des
savoirs, Paris, Armand Colin, 1997, pp.1-4.

9
 La violence n’est pas un concept scientifique susceptible d’une définition
univoque dépassant toute inscription historique, culturelle ou sociale. Cependant, le
sentiment de violence constitue une expérience communément partagée par les sociétés
humaines, et le recours à ce terme marque toujours, au-delà de la description de certains
faits, de leur énonciation, leur dénonciation, c’est-à-dire une désapprobation morale.

D'après Yves Montoya, de l'Université de Bordeaux II, cité dans le rapport

Lorrain, la violence serait avant tout « une représentation sociale dépendant de
conditions socio-historiques déterminées ». Une représentation sociale dépend entre
autres de la situation des sujets qui la produisent. Plusieurs dimensions peuvent être
proposées à cette situation, dont les dimensions sociales, collectives et psychologiques.
La violence perçue n’est probablement pas la même selon le groupe de référence. Par
exemple, la violence du verbe n’est pas perçue de la même manière par les élèves, qui la
minimisent, que par les enseignants, qui la surévaluent.
Ainsi, la violence est d’abord ce qui est décrypté comme tel par la victime, ou par un
observateur qui interprète un fait. La violence résulte du sens que donne le sujet aux
événements et aux actes. Le phénomène de la violence scolaire est donc constitué d’une
multitude d’interprétations selon l’individu concerné.

Il n’existe donc pas une mais des violences scolaires. Aucune définition
unanimement partagée ne permet d’appréhender les phénomènes de violence dans les
établissements scolaires. Il convient sur ce point d’adopter la posture de neutralité
axiologique que nous rappelle Bernard Charlot14, « le chercheur ne peut et ne doit pas
trancher. (…) Quelle légitimité a-t-il pour dire : ceci est violence, cela ne l’est pas ?
Trancher ces difficultés suppose la référence à des normes. Or, le chercheur peut décrire
et analyser, il ne peut fixer la norme, qui relève de choix éthiques, philosophiques,
politiques ».

14
Op.cit.

10
Cependant, on peut classer les manifestations de la violence en plusieurs groupes,
comme le propose Jean-Louis Lorrain :
- les crimes et délits : vols, cambriolages, extorsions, coups et blessures, trafic
et usage de stupéfiants, racket et viols ;
- les incivilités : insultes, bousculades… ;
- le sentiment d’insécurité ;
- les accidents de fonctionnement ;
- les autoviolences : le suicide ou l’automutilation.

Ainsi, on distingue deux grands types d’approches définissant les violences en milieu
scolaire :
- l’approche juridique fondée sur la définition des crimes, délits et
contraventions du code pénal, tend à ignorer l’ensemble des actes ne donnant
pas lieu à une poursuite devant les tribunaux.
- l’approche sociologique s’appuie davantage sur l’expérience vécue des
différents acteurs concernés par la violence (victimes, auteurs, témoins).

En tout état de cause, un consensus existe sur une approche large des violences scolaires
incluant les incivilités. Ce terme désigne la multitude de faits caractéristiques d’une
rupture des codes élémentaires de la vie en société.
Au final, nous retiendrons l’analyse proposée par Eric Debarbieux qui classe les
violences scolaires selon trois composantes :
- ce qui est comptabilisable : le niveau des crimes et des délits.
- la dégradation du climat scolaire à travers la notion d’incivilités.
- le sentiment d’insécurité ressenti par les acteurs des établissements scolaires.

11
 II. Les chiffres de la violence :

Longtemps, les autorités scolaires ont nié les phénomènes de délinquance à

l’école. Les chahuts traditionnels, ainsi nommés par Testanière en 196715 avaient dans
une école formant des élites de la société aux études longues plus une fonction de
maintien que de déstabilisation de l’ordre établi. Longtemps les désordres en milieu
scolaire ont été ignorés, l’Ecole préférant en taire l’existence plutôt que de la porter à la
connaissance publique et devoir reconnaître ainsi ses difficultés à gérer certains élèves.

Lorsqu’au début de la décennie 1990, la violence à l’école prend une nouvelle

visibilité, responsables politiques comme chercheurs manquent d’informations sur
l’intensité du phénomène. Pour combler ces lacunes, différentes instances de
l’Education nationale recueillent des données afin de construire des statistiques. A ces
statistiques s’ajoutent celles traditionnellement produites par la police et la justice. Des
procédures de comptabilisation de la violence ou d’infractions ont pu en outre être
mises en œuvre depuis plusieurs années par une inspection académique, un rectorat…

Des rapports émanant du ministère de l’Education nationale rendent

partiellement compte de cette activité (Sélosse et al., 1971 ; Tallon, 1979, 1980, ; Léon,
1983 ; Rancurel, 1992 ; Fotinos, Poupelin, 1995…). Depuis, officiellement encouragée,
la réalisation locale de données statistiques n’a cessé de se développer, au point que des
établissements scolaires réalisent leurs propres enquêtes, à usage interne.

Il ne peut suffire d’une impression pour dire que la violence augmente, même si
cette impression est importante puisqu’elle forme à elle seule une des composantes de la
violence : le sentiment de violence. Depuis une vingtaine d’années, les Pouvoirs publics
ont ainsi mené diverses enquêtes qui livrent des indications précieuses, mais partielles.
Depuis peu, la précision des mesures est plus grande. Cependant, malgré le caractère
indispensable des indicateurs mis en place, ceux-ci ne prennent en compte qu’une partie

15
TESTANIERE J., « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement secondaire », Revue
française de sociologie, n°8, 1967, pp.17-33.

12
du problème, la dimension des crimes et délits. Plusieurs tentatives essaient d’élargir le
recueil d’informations aux incivilités, mais elles n’ont pas encore abouti.

Ces données ne peuvent néanmoins servir de base pour la recherche, car leurs
méthodes de production (catégorisation des faits, méthodes de recueil, procédures de
calcul…) ne sont pas totalement normalisées. La normalisation ne lèverait de toute
façon pas un obstacle majeur à leur utilisation à des fins de connaissance : elles sont
réalisées avec une finalité de gestion du phénomène. Sont ainsi privilégiés les faits qui
entravent le bon fonctionnement de l’institution, ceux qui coûtent cher, les faits les plus
visibles16 au détriment des faits moins visibles, moins reportables17, plus diffus. La
violence peut être massive (coups, racket, homicide) mais peut perdre rapidement de
son évidence lorsque s’estompe la part qu’y prennent l’usage de la force et la contrainte
(menaces, insultes, violence symbolique). Comment appréhender l’incivilité, les
nombreuses perturbations qui peuvent émailler un cours ? Faut-il même tenter de les
mesurer et les considérer comme de la violence ? La validité scientifique de données
statistiques repose incontestablement sur l’élaboration de réponses à ces questions.

16
Vandalisme, agressions ayant donné lieu à intervention médicale, exclusions d’élèves et toutes
infractions qui donnent lieu à une intervention du système pénal. La visibilité entre pour une bonne part
dans la connaissance du fait par la police. Cette visibilité varie selon les sortes d’infractions et les
circonstances de commission, ainsi qu’avec la position sociale de l’argent.
17
Il ne suffit pas qu’un crime soit commis pour que le système pénal en ait connaissance, écrivent P.
Robert et C. Faugeron. « Entre les deux s’intercale un mécanisme intermédiaire – aux facettes multiples –
que l’on peut globalement nommer reportabilité. Cette reportabilité n’est que la combinaison (…) de deux
phénomènes la visibilité et le renvoi. »

13
 La violence en milieu scolaire n’a pas fait l’objet en France de nombreux
rapports. Alors même que le phénomène prenait son essor dans les années 1980, les
chiffres disponibles sont longtemps restés les chiffres d’enquête de l’Inspection générale
de 1979 à 198018. Ce sont ces chiffres qui ont été utilisés dans le rapport de l’inspecteur
Léon en 1983, dans la synthèse de Marc Rancurel en 1986 ou 1992. Ainsi, jusqu’en
1993, il n’existait pas de comptabilité régulière du taux de criminalité en milieu
scolaire.

Les premiers rapports français sont rédigés à une époque où pour la première
fois le thème de l’insécurité devient central dans les débats politiques. C’est en effet à la
fin des années 1970 que le souci sécuritaire va véritablement prendre sa naissance
institutionnelle et politique, notamment autour du Comité d’études sur la violence, la
criminalité et la délinquance19. Comme le rappelle Sébastien Roché20, c’est durant les
années 1970 que tout bascule : en 1975, Michel Poniatowski, ministre de l’Intérieur
déclare : « Je voudrais que le Ministère de l’Intérieur s’appelle le Ministère de la
Sécurité des français, parce que c’est son vrai nom. Il assure la sécurité et l’ordre, car
c’est la liberté de chacun, mais la liberté n’est pas spécifiquement celle de la politique,
c’est aussi dans les grandes villes, de pouvoir sortir après huit heures du soir ». Ce
nouveau souci sécuritaire va cependant véritablement prendre sa naissance
institutionnelle et politique autour du Comité d’études sur la violence, la criminalité et
la délinquance, présidé par Alain Peyrefitte.
C’est dans ce contexte d’inquiétude sociale et politique que prennent sens ces
premiers rapports sur la violence à l’école réalisés par l’Inspection générale à la vie
scolaire. Ces rapports, coordonnés par G. TALLON, datent de juillet 1979, sur la
violence dans les collèges, et de septembre 1980 sur les lycées d’enseignement
professionnel. Ces chiffres seront ceux produits dans la note de l’Inspection générale,
signée par Marc RANCUREL, en mai 1992. Marc RANCUREL précisa que

18
Ce sont ces chiffres qui ont été utilisés dans le rapport Léon, en 1983, dans la synthèse de Marc
Rancurel, en 1986 et 1992. Ce sont ceux qui ont été publiés et qui continuent souvent à l’être dans les
ouvrages traitant du problème.
19
DEBARBIEUX E., La violence en milieu scolaire. Tome 1 : état des lieux, Paris, ESF éditeur, 1996,
page 48.
20
ROCHÉ S., Insécurités et libertés, Paris, Le Seuil, 1994.

14
l’Inspection générale s’était auto-saisie du problème, lançant de sa propre initiative les
enquêtes de 1978 et 1979, qui aboutissent au rapport Tallon. Le phénomène, d’après
Rancurel, serait apparu dans les établissements. Ce sont les visites dans ceux-ci et les
déclarations des chefs d’établissement qui ont alerté l’Inspection générale à la vie
scolaire. Le sondage réalisé va porter sur les délits, les infractions, et les contraventions,
mais également sur certaines formes d’autoviolence (suicide) et de refus de l’institution
(absentéisme).

Pour les collèges, 80,5 % des établissements de l’échantillon connaissent des

déprédations dont près de la moitié est grave. Les vols d’effets se trouvent partout et les
vols de matériels sont fréquents (63,5%). 88 % des collèges connaissent le phénomène
du racket, jugés graves deux fois sur trois. Dans 39 % des établissements on note des
bagarres entre élèves à l’intérieur des établissements et 51 % à sa porte. Les agressions
contre les adultes, présentes dans 44 % des établissements, sont verbales plutôt que
physiques. Dans 46,3 % des collèges sont mentionnées des tentatives de suicide et sont
mentionnés à 27 % des problèmes sexuels et à 19,5 % des problèmes de drogue.
L’absentéisme quant à lui s’établit à une moyenne de 4 % de temps scolaire utile.

Pour les lycées professionnels, les atteintes aux biens sont aussi prédominantes :
déprédations (84 %), vols au détriment des élèves, ou de l’établissement (59 %) et à
l’extérieur (82 %). Le racket apparaît plus bénin. Les agressions contre les adultes sont
verbales (73 %), peuvent les toucher dans leurs biens (17 %) et leurs personnes (10 %).
L’Inspection générale à la vie scolaire met également en évidence des problèmes
sexuels (14 %), de drogue (22 %), tentatives de suicide (41 %) et fugues (74,5 %). Le
taux d’absentéisme se situe à 7,5 % en moyenne.

Les rapports Tallon montrent que le problème semble plus présent au collège que dans
d’autres types de structures. Ces rapports refusent toute idée de fatalité de la violence en
zones difficiles, montrant ainsi que certaines politiques internes ont une grande
efficacité. Ceci souligne le rôle important du chef d’établissement, ainsi que de
l’ensemble des personnels, enseignants et autres.

15
Cependant, les rapports Tallon ne suffisent à prendre la pleine mesure de l’ampleur
réelle du phénomène. Structurellement d’abord, leur échantillon est constitué très
consciemment d’établissements a priori à problème. On ne peut donc savoir ce qu’il en
est de l’ensemble des établissements scolaires. C’est cette limitation d’ailleurs qui fait
dire à l’Inspection générale, malgré des chiffres assez inquiétants, que le phénomène de
la violence dans les établissements scolaires n’est pas aussi étendu qu’on pourrait le
craindre. En outre, un suivi d’enquête aurait été précieux avec le même échantillon : une
nouvelle enquête dans les mêmes lieux, réalisée quelques années plus tard, aurait permis
de mesurer la croissance éventuelle des problèmes rencontrés. Ensuite, ce qui est
quantifié est, d’une part ce qui est vu par les adultes, généralement les chefs
d’établissements, avec tous les risques de dissimulation à l’administration que cela
comporte, d’autre part, ces actes ne recouvrent qu’une partie du phénomène. Si la
violence n’est pas qu’événement, fait divers, crimes et délits, mais aussi ambiance,
climat, incivilités, sentiment de violence, alors il manque plusieurs indicateurs à cette
mesure, ainsi d’ailleurs qu’une estimation de la fréquence de ces faits.

Suite à une lettre de mission qu’Alain Savary, ministre de l’Education nationale,

adresse au doyen de l’Inspection générale en juillet 1982, l’inspecteur général Marc
Rancurel prend en charge le dossier. En se servant des rapports Tallon, il sera amené à
faire des propositions précises aux différents ministres qui se succéderont. Cependant il
avoue son échec en ce qui concerne la quantification du phénomène : ces phénomènes
sont trop masqués, il y a comme une honte à en parler. Il est vrai que jusqu’aux années
les plus récentes, il était difficile de parler de violence à l’école. Sa présence était perçue
comme le signe d’un échec personnel intolérable et culpabilisant.

Puis, les actes commis dans les établissements ont été peut-être plus nombreux,
mais ils ont surtout changé de nature, plus graves et plus liés au quartier. En réalité, il
était impossible d’affirmer scientifiquement l’augmentation réelle du phénomène, faute
d’indicateurs suffisants. On ne pouvait que la supposer, mais non la prouver, en l’état
des connaissances. Il était donc nécessaire de mettre en place une série d’indicateurs
fiables, à même de pouvoir suivre l’évolution de la violence en milieu scolaire. Les
Pouvoirs publics depuis plusieurs années se sont attelés à cette tâche. En effet, le

16
ministère de l’Education nationale reconnaît de plus en plus officiellement l’existence
de ces phénomènes, ce qui est très positif pour une déculpabilisation des acteurs.

Ainsi, outre les multiples colloques, stages sur le thème de la violence, la circulaire
Lang-Quilès-Glavany21, précise les conditions pour assurer la sécurité dans les
établissements scolaires. La première cartographie des établissements sensibles date de
1992. Un réseau spécial "SOS proviseurs" a été mis en place à l’automne 1993. Deux
rapports signés par des inspecteurs généraux tentent à leur tour de faire le point. Le
rapport de Philippe Barret a été rendu à François Bayrou en 1994 sous le titre « Les
conduites agressives dans les lycées et les collèges », il n’a pas donné lieu à publication
intégrale, mais la publication de certains extraits dans la presse en donne la teneur
essentielle, qui appuie sur une pénalisation rigoureuse des actes de violence et un
recours plus systématique aux procédures d’exclusion. Les chiffres présentés sont
partiels, ils concernent les crimes et délits dans les académies d’Amiens en 1991-1992
et 1992-1993 et de Créteil en 1991-1992. Ce rapport n’est toutefois que faiblement
quantitatif et Philippe Barret reconnaît qu’il faudrait améliorer la connaissance des
conduites agressives dans les établissements scolaires, souhaitant un élargissement des
« tableaux de bord » qui mesurent ces conduites. En effet, il existe depuis peu, une série
de tableaux de bord donnant des indicateurs précis (types de délits, suites judiciaires ou
réglementaires…). Ces fiches, complétées sous la direction des chefs d’établissement,
doivent remonter auprès des autorités académiques.

Les chiffres publiés dans le rapport de l’Inspection générale intitulé « La violence à

l’école » sont aussi très partiels puisqu’ils ne s’intéressent qu’à deux exemples. De
surcroît, l’Education nationale a de grandes difficultés à faire remonter des informations
précises permettant d’établir un tableau d’ensemble de la situation sur le plan national
afin de pouvoir apporter des réponses à ce phénomène.

Le rapport Fotinos livre des chiffres mais là encore ils apparaissent comme étant
incomplets et donc difficiles d’exploitation sur un plan national. Le principe d’un
observatoire par Académie est acquis mais l’Inspection générale précise que «

21
Circulaire n°92-166 du 27 mai 1992.

17
l’élaboration et l’emploi de ces outils sont très récents et que l’utilisation de leurs
résultats doit être particulièrement prudente », en particulier à cause des phénomènes de
rétention de l’information. Les difficultés de remontée des informations sont grandes, et
l’Inspection générale semble ne disposer que des chiffres d’académies particulièrement
sensibles.22

Les chiffres publiés par l’Education nationale étaient donc incomplets,

insuffisants pour l’analyse. Depuis plusieurs années, de nouvelles habitudes de travail se
sont mises en place et le partenariat entre l’Education nationale, la Justice et l’Intérieur
devait permettre d’affiner les données. Les Parquets les plus concernés se sont livrés à
une comptabilité particulière, et le ministère de l’Intérieur a établi une vue d’ensemble
de ce qu’il nomme lui-même les violences scolaires.

Au cours des années 1990, se sont mis en place les premiers systèmes de
comptabilité, tant au niveau du ministère de l’Education nationale que du ministère de
l’Intérieur. La prise en compte par les Pouvoirs publics de l’essor de la violence en
milieu scolaire a entraîné en 1993-1994 une enquête des ministères de la Justice et de
l’Intérieur. Ce recueil des infractions a été initié en 1993 notamment en raison « du
nombre d’agressions perpétrées à l’encontre d’élèves et de membres du personnel
enseignant qui semblait aller en s’accroissant ». Cette impression laissait présager des
chiffres élevés, or on constate que les plaintes déposées sont très peu nombreuses : 771
pour coups et blessures volontaires sur élèves et 210 sur des personnels enseignants
(pour une population scolaire de 14 millions d’élèves). De fait, le taux de victimation
dans la société française est de 6,5 % alors qu’il est 0,014 % à l’école pour les élèves et
de 0,4 % pour les personnels. Dans les années suivantes, les signalements augmentent
« du fait de la sensibilité des personnels de l’Education nationale et par les effets de la
doctrine officielle de signalement »23. On pouvait ainsi noter une forte baisse des
violences les plus graves contre une forte hausse des actes générateurs de tension au
quotidien. Ce constat semble montrer que les incivilités ont connu une forte croissance

22
Eric DEBARBIEUX, op. cit.
23
DEBARBIEUX E., « L’école face à la délinquance », in MUCCHIELLI L., ROBERT Ph., Crime et
sécurité, l’état des savoirs, La Découverte, 2002, p.341.

18
dans les établissements scolaires. Cependant cette augmentation des faits répertoriés
traduit-elle une augmentation réelle et/ou un meilleur recensement, et une augmentation
de la sensibilité, qui fait croître mécaniquement les signalements ?

Après l’annonce du plan Bayrou contre la violence en 1995, le ministre de

l’Education nationale réalise à partir de 1996 la première enquête nationale sur la
violence. Elle procède trimestriellement à un recensement de l’absentéisme et des
phénomènes de violence dans les collèges, lycées et lycées professionnels. L’enquête
concernant les mois de décembre 1997, de janvier, février et mars 1998, permet
d’obtenir des chiffres globaux au niveau national et aussi par Académie.
En 1998, sur 240 000 incidents déclarés, seulement 2,6 % étaient considérés comme des
« faits graves » sur l’ensemble des incidents déclarés. Ces « faits graves » ayant fait
l’objet d’un signalement au procureur sont des violences verbales (70,8 %), des coups et
blessures (22,4 %), du racket (3,3 %)… Les auteurs sont à 86 % des élèves, à 1,3 % des
personnels. Les victimes sont à 78 % des élèves, à 20 % des personnels. A noter que les
incidents de gravité très diverse sont signalés par les chefs d’établissement, ce qui
introduit des biais dans leur comptabilisation : le premier est la différence
d’appréciation de la gravité estimée selon les régions ou la situation de l’établissement,
le second est une tendance à « gonfler » le nombre d’incidents ou au contraire à le
diminuer en fonction des conséquences estimées sur la réputation de l’établissement, le
troisième est une très faible signalisation des incidents dont sont responsables des
adultes des établissements. Le problème est proche des biais introduits par la
comptabilisation des faits de délinquance par les services de police et de gendarmerie :
ils reflètent l’activité de ces services plutôt que l’évolution de la délinquance elle-même.

Ainsi, le « chiffre noir » de la victimation est lié à la production même des données
statistiques officielles, directes ou indirectes24, et seule l'enquête de victimation peut
permettre de le réduire. Une telle enquête a été tentée dans le département du Doubs par

24
FACY F., HENRY S., « Systèmes d’information sur le phénomène de violences à l’école : du
signalement direct aux statistiques indirectes », in CHARLOT B., EMIN J.-C. (coord.), Violences à
l’école. Etat des lieux, Paris, Armand Colin, 1997, pp.83-98.

19
Carra et Sicot25 et, en ce qui concerne le racket par Debarbieux26. Horenstein27 a pour sa
part choisi d'enquêter auprès des enseignants victimes eux-mêmes, ce qui en soi est déjà
un changement de perspective. Les enquêtes épidémiologiques livrent également des
renseignements intéressants, ainsi de l'enquête large de Choquet et Ledoux28, qui montre
qu'un jeune sur six reconnaît avoir été victime de violences physiques. L'échantillon du
Doubs révèle 4,3 % d'élèves rackettés (Carra, Sicot, 1997, p. 70), tandis que
l'échantillon national de l'enquête Debarbieux en révèle 9%. Ces travaux sont encore
pionniers, car contrairement aux autres pays européens, aucune étude systématique des
victimations n'est menée dans notre pays. En prenant le parti d'entendre les victimes, ces
enquêtes invitent donc à un premier renversement épistémologique. Ce renversement
change non seulement le mode d'approche de la violence à l'école, mais encore sa
définition.
La variabilité de ces qualifications est importante, elles diffèrent aussi bien entre élèves
et enseignants qu'entre enseignants et administration par exemple29 (Ballion, 1996).
Cependant, si tous les auteurs acceptent de considérer les violences en termes de Code
Pénal, c'est sur les violences ténues, quotidiennes, que le débat est le plus vif, autour de
la notion d'incivilité. En effet, les enquêtes de victimation démontrent que si un nombre
non-négligeable d'élèves et d'enseignants sont victimisés, dans l'immense majorité des
cas ce qui est considéré comme violence ne ressort pas simplement du Code Pénal, et se
regroupe sous les catégories commodes de la « violence verbale », voire simplement du
« climat » ou du « manque de respect ».

25
CARRA C., SICOT F., Pour un diagnostic local de la violence à l’école : enquête de victimation dans
les collèges du département du Doubs, Convention de recherche, IHESI/DEP, Laboratoire de sociologie
et d’anthropologie, Université de France-Comté, 1996.
CARRA C., SICOT F., « Une autre perspective sur les violences scolaires : l’expérience de victimation »,
in CARLOT B. et EMIN J.-C. (coord.), Violences à l’école : Etat des savoirs, Paris, Armand Colin, 1997,
pp. 61-81.
26
DEBARBIEUX E., La violence en milieu scolaire, 1. Etat des lieux, Paris, ESF, 1996.
27
HORENSTEIN M., « Les enseignants victimes de la violence », in CHARLOT B. EMIN J.C. (coord.),
Violences à l'école. Etat des lieux, Paris, Armand Colin, 1997.
28
CHOQUET M., LEDOUX S, Adolescents, Paris, INSERM, 1994, pp. 155-173.
29
BALLION R., La gestion de la transgression à l'école, CADIS-EHESS-CNRS, 1996.

20
 III. Le logiciel SIGNA :

Le logiciel SIGNA de recensement des phénomènes de violence, mis en place à la

rentrée 2001, s’inscrit dans la continuité de l’évaluation des politiques publiques, en
particulier de l’évaluation du plan gouvernemental de lutte contre la violence à l’école
de 1997.
Le souci d’une meilleure connaissance des actes de violence s’était traduit dès la rentrée
1998 par la mise en œuvre d’une application informatique permettant à la direction de la
Programmation et du développement de mener une enquête « trimestrielle » sur les
phénomènes de violence à l’école. Le traitement de cette enquête pendant les deux
années où elle a été utilisée (1998-1999 et 1999-2000) a fait apparaître en moyenne 240
000 incidents signalés par trimestre (tous types d’incidents confondus). Seuls 2,6% de
ces incidents correspondaient à des faits très graves.
Ce dispositif de recueil de données, qui a eu le mérite de permettre pour la première fois
au niveau national un essai d’évaluation des phénomènes de violence en milieu scolaire,
a cependant montré à l’expérience ses faiblesses et ses limites :
- d’une part, le fait de recenser, dans le cadre d’une même application, les
actes réellement violents et les incivilités, ajouté au caractère très subjectif de
l’appréciation portée par les chefs d’établissement en fonction de 4 degrés de
gravité dont la définition manquait à l’évidence de précision, a conduit à
noyer les incidents vraiment graves dans le flot des incivilités,
- d’autre part, l’application ne concernait que les établissements de second
degré, avec, de surcroît, un taux de réponse inférieur à 50 %,
- enfin, le temps de « latence » entre le déroulement des faits et l’exploitation
des statistiques ne permettait pas de prise de décision rapide.

Afin de pouvoir disposer plus rapidement de statistiques plus fiables et plus faciles à
exploiter, le ministre de l’Education nationale a chargé le Comité national de lutte
contre la violence à l’école de concevoir et de mettre en œuvre un nouveau système
d’information.

21
Quatre objectifs clairement affichés :

1. Cibler le recensement sur la notion de violence. Seuls les faits graves sont désormais
recensés, à savoir :
• ceux dont la qualification pénale est évidente.
• ceux qui font l’objet d’un signalement à la police, la justice, aux
services sociaux du Conseil général ou qui ont donné lieu à un
dépôt de plainte.
• ceux qui, sans présenter les caractéristiques précédentes, ont eu
un retentissement important dans la communauté scolaire.
2. Intégrer le premier degré : pour la première fois un dispositif national permet de
connaître la situation dans les écoles.
3. Tout en simplifiant et en précisant les nomenclatures, apporter – dans le respect des
règles de protection des libertés individuelles – des informations nouvelles concernant
les tranches d’âge et de sexe des auteurs et des victimes ainsi que les lieux où se sont
déroulés les faits.
4. Rendre les données plus fiables : à cet effet, le recensement concerne la totalité des
circonscriptions du premier degré et des établissements du second degré dont il est
impératif d’obtenir qu’ils renseignent ce logiciel pour chaque période de l’année
scolaire (6 périodes de 2 mois), même en l’absence de tout incident.

Une démarche participative :

Le processus a comporté plusieurs phases :

- Définition du projet de groupe de travail du Comité national, en
collaboration étroite avec la DPD (besoins, objectifs, fonctionnalités…).
- Elaboration du produit avec la DPD et la direction de l’Administration.
- Concertation et finalisation grâce à la participation d’acteurs de terrain.
- Formations inter-académiques en collaboration avec la DA.
- Formations des chefs d’établissement et des inspecteurs de l’Education
nationale chargés de circonscriptions organisées par les Recteurs.

22
Les exploitations attendues :

- Des analyses statistiques sont effectuées et présentées par la DPD à la fin de chaque
période. Elles sont adressées à tous les recteurs et Inspecteurs d’académie- DSDEN afin
de fournir des référents aux différents niveaux du système éducatif.

- Les données de SIGNA sont exploitables au niveau académique et départemental et

doivent permettre de fixer des priorités. Elles sont un outil indispensable pour le
fonctionnement des observatoires académiques ou départementaux de la violence à
l’école.

- Les données de SIGNA doivent faciliter le dialogue entre les différents niveaux de
l’Education nationale (école, établissement, IA- DSDEN, Recteur, administration
centrale) et avec les partenaires institutionnels, en particulier dans le cadre des Contrats
locaux de sécurité.

Les informations apportées par le logiciel SIGNA demandent cependant à être

croisées avec d’autres systèmes de recueil de données :
- les remontées quotidiennes des incidents graves faites par les Recteurs,
- l’analyse des données statistiques et leur évolution que fournissent les
départements qui disposaient déjà d’observatoires avant la mise en place de
SIGNA,
- les données plus qualitatives recueillies par le Comité national de lutte contre
la violence à l’école lors de visites ou d’interventions sur le terrain à la
demande de Recteurs ou d’Inspecteurs d’Académie.

La mesure apportée par Signa comporte des limites. Localement, elle n’échappe
pas soit à une sur-déclaration, soit à une sous-déclaration des établissements scolaires.
De plus, elle ne traite pas la question des « incivilités ». Eric Debarbieux affirme alors

23
que « le paradoxe des statistiques sur le crime est bien connu : elles mesurent surtout
l’état de mobilisation des services publics »30.
Ainsi, le dernier logiciel mis en place, ne comptabilise que « les actes
pénalement répréhensibles, les signalements à la justice, à la police ou aux services
sociaux ainsi que les incidents qui peuvent perturber fortement l’établissement », alors
que les précédents modes de comptabilisation recensaient l’ensemble des incidents, quel
que soit leur degré estimé de gravité. Ceci explique sans doute que de 240 000 incidents
signalés en 1998, on passe à 85 000 pour l’année scolaire 2001-2002.
Les données recueillies par SIGNA ne sont comparables ni quantitativement, ni
qualitativement à celles fournies par l’enquête précédente. Le premier recueil
d’informations issues de SIGNA, qui porte sur les mois de septembre et octobre 2001,
et non sur le premier trimestre de l’année scolaire, doit être interprété avec prudence,
pour trois raisons essentiellement :
- le taux de réponse est satisfaisant mais certains établissements ou
circonscriptions n’ont pas encore compris l’obligation de répondre en fin de
période, même s’ils n’ont aucun événement à déclarer ;
- certains établissements déclarent un nombre très élevé d’incidents, ce qui
laisse penser que certains d’entre eux n’ont pas tenu compte du fait que seuls
les événements graves étaient à signaler ;
- certains actes déclarés ne relèvent pas à proprement parler de la violence à
l’école, mais ont été recensés parce que l’école a été le lieu où ils ont été
connus et que c’est celle-ci qui les a signalés aux autorités compétentes.

L’appréciation du degré de gravité des incidents qui peuvent perturber la vie de

l’établissement reste subjective. Comme sont subjectifs également les commentaires
qu’en font les ministres : avec des données très proches, Jack Lang constatait « une
stabilisation voire une amélioration », alors que Luc Ferry considère que les chiffres
actuels sont tout simplement « calamiteux »31.
En fait, ces chiffres recouvrent des réalités très différentes selon les régions et les
établissements : 40 % de ceux qui sont reliés à Signa n’ont rien signalé et 8 % des
répondants ont signalé 10 incidents et plus. Ces chiffres sont d’ailleurs à relativiser car
30
DEBARBIEUX E., Violence à l’école et politiques publiques, Paris, ESF, 2001.
31
Le Monde, 31 octobre 2001, p.11.

24
seuls 30 % des établissements rentrent leurs données systématiquement dans ce logiciel.
Selon le rapport d’étape 2001, les chiffres sont donc très volatiles pour des raisons
simples : certains proviseurs ont oublié que seuls les événements graves étaient à
signaler ; et certains actes y ont été déclarés mais ne se sont pas déroulés à l’école.
De plus, « comme tous les instruments de ce genre, Signa ne représente qu’une partie de
la réalité et dépend aussi des agents chargés de renseigner les données »32.
Enfin, il est important de remarquer que les réticences des directeurs d’établissement ou
des victimes à déclarer les faits laisse penser qu’il existe un « chiffre noir » des
violences scolaires, c’est-à-dire la différence entre les violences effectives et celles
enregistrées, les faits les plus graves étant néanmoins repérés.33 En tout état de cause, a
insisté Mme Heinrich (présidente du comité national de lutte contre la violence à
l’école) « les données de Signa devront toujours être croisées avec d’autres sources
d’information ».

32
Commentaire du syndicat SGNE/CFDT, http://sgen.free.fr.
33
Eric DABARBIEUX, directeur de l’Observatoire européen de la violence scolaire, confronte d’ailleurs
les statistiques officielles aux enquêtes de victimation qu’il mène depuis dix ans en milieu scolaire
concernant 30 000 élèves.

25
 IV. La médiatisation de la violence :

« Depuis quelque temps la question de la violence scolaire a envahi les médias. On peut
certes penser que ceux-ci cèdent à leur penchant pour ce qui fait sensation, c’est-à-dire
renvoie aux émotions vives et soudaines de l’opinion publique. Ce serait aller un peu
vite. Certains journalistes expliquent que ces violences scolaires ne présentent que peu
d’attrait médiatique, surtout pour la télévision : le journaliste arrive toujours après les
faits, il ne peut montrer que des gens qui parlent… ; il semble même que dans certains
cas les journalistes cèdent à une pression insistante d’enseignants ou de parents, qui les
somment de venir constater à quel point la situation est devenue intolérable. Par
ailleurs, en tout état de cause, si les médias se saisissent de la question des violences à
l’école c’est parce que celles-ci sont devenues objets d’une inquiétude sociale
croissante. »34

Longtemps considérées comme de simples faits divers parmi d’autres, les

violences scolaires35 faisaient, dans la presse, l’objet d’un encadré rapide qui se bornait
à rapporter des faits. Tout change lorsqu’au début des années quatre-vingt-dix les
médias s’emparent du phénomène jusqu’à contribuer à en faire un des problèmes
majeurs posés à l’Education nationale. Ce qui était vrai sur le terrain devient alors un
des soucis majeurs des politiques publiques. Dans les médias, « la violence à l’école »
devient un sujet porteur. En effet, on découvre à travers eux que l’école affronte un
problème crucial : celui de la violence (racket, vols, agressions, brimades…). Le
« mouvement lycéen » d’octobre 1990, qui porte notamment sur des revendications en
matière de sécurité, puis toute une série d’événements plus ou moins graves observés
dans l’enceinte des établissements scolaires, amplifiés par le traitement spectaculaire
que leur accordent les médias36, la multiplication des mobilisations d’élèves et
d’enseignants, le lancement d’un programme de recherche interministériel sur les

34
CHARLOT B., « Introduction. Violences scolaires : représentations, pratiques et normes », in
CHARLOT B., EMIN J.C. (dir.), Violences à l’école. Etat des savoirs, Paris, Armand Colin, 1997, p.1.
35
LORRAIN J.L, « Les violences scolaires », Que sais-je ?, PUF, Paris, 1999.
36
CHAMPAGNE P., « La vision médiatique », in BOURDIEU P., La Misère du monde, Paris, Seuil,
1993, p.61-79 ; MUCCHIELLI L., Violences et insécurité. Fantasmes et réalités dans le débat français,
Paris, La Découverte, 2002.

26
« violences à l’école » en 1994 vont contribuer au déplacement du « problème des
banlieues » vers celui des « violences scolaires » et des « incivilités ».

En faisant son travail, la presse a donc permis une prise en compte du problème en
contribuant à briser le tabou qui pesait son poids de silence, elle a contribué par-là à
déculpabiliser les victimes. Aujourd’hui, une rixe entre jeunes, l’agression d’un
enseignant ou encore le vandalisme dans un établissement scolaire suscitent une
véritable médiatisation. Les articles sur les violences scolaires sont désormais des
articles assez longs dans les quotidiens et des dossiers sur plusieurs pages dans les
hebdomadaires. Les violences scolaires sont abordées dans la presse essentiellement de
trois façons : la consultation de spécialistes, le fait divers qu’on relate, les problèmes
que l’on détaille.

A partir d’une analyse thématique d’un échantillon de 150 articles parus dans la presse
nationale entre 1922 et 1996, Eric Debarbieux a pu montrer que dominait l’impression
d’une montée générale et nouvelle des crimes et délits à l’école37. Les faits les plus
souvent évoqués sont les faits les plus durs. Par exemple, 28 % des articles parlent de
deux meurtres commis par des jeunes, généralisant ces faits à une barbarie juvénile liée
à une « perte de repères », dans un jeu de mots pseudo-savant. L’exploitation
médiatique du phénomène est avérée et le « retour de l’enfant- sauvage » devient un
enjeu politique, dont s’empare la presse.
La presse écrite et audiovisuelle joue désormais un rôle important dans la construction
de l’objet. Les politiques publiques, fortement interpellées, tentent désormais de
répondre à une attente sociale, devenue forte.

Les chefs d’établissement des collèges et lycées les plus stigmatisés pensent qu’ils
doivent d’abord faire la preuve qu’ils sont capables de garantir la sécurité des élèves à
l’intérieur de l’établissement. « Comme ils sont convaincus que le sentiment
d’insécurité qui prévaut chez beaucoup de parents est davantage lié à l’image que ceux-
ci se font du quartier qu’à celle de l’établissement lui-même, ils cherchent à protéger ce
dernier des "invasions extérieures", par le biais de divers investissements matériels
37
DEBARBIEUX E., MONTOYA Y., « La violence à l’école en France : 30 ans de construction sociale
de l’objet (1967-19997) », Revue française de pédagogie, Paris, n°123, pp.102-104.

27
(élévation des murs, renforcement des grillages, installation de dispositifs automatiques
de surveillance des entrées et des sorties et d’alarmes) »38. Or ces tentatives sécuritaires
et disciplinaires de répondre aux pressions extérieures ont des effets considérables sur le
fonctionnement des établissements. Là où la situation commence à se dégrader, la
politique du chef d’établissement consiste en généralement à ne pas faire de vagues, à
« gérer à l’interne ». Dans ce cas, le chef d’établissement a tendance à inciter les
enseignants à continuer à résoudre les problèmes de discipline à l’intérieur de leur
classe.

38
VAN ZANTEN A., « Massification et régulation du système d’enseignement. Adaptation et
ajustements en milieu urbain défavorisé », L’Année sociologique, Paris, 2000, n°50, pp.422-423.

28
 V. Des politiques publiques de prévention et de lutte contre la violence à
la gestion des crises :

Les politiques publiques mises en place depuis le plan de lutte contre la violence de
1992 développent de façon équilibrée sanction et prévention dans le cadre d’un
partenariat avec la police, la gendarmerie, la justice, et en lien avec les collectivités
territoriales concernées.

1. Les plans de prévention et de lutte de la violence à l’école

Les années 1990 ont été marquées par la succession de plusieurs plans de lutte contre la
violence en milieu scolaire.

- Le plan Lang (1992)

S’il n’était pas présenté comme un plan à l’époque, le dispositif défini dans la circulaire
conjointe Education nationale – Intérieur du 27 mai 1992 en possédait néanmoins les
caractéristiques. Son objet était de répertorier les mesures destinées à améliorer la
sécurité dans les établissements, en ciblant l’action sur les établissements les plus
sensibles. Ainsi, 80 établissements déclarés sensibles reçoivent en renfort 300 agents
d’accueil et d’entretien.

La principale caractéristique de ce plan était de renvoyer à l’échelon local

l’essentiel des actions à entreprendre. La liste des établissements concernés était arrêtée
par le préfet et l’IA ; le renforcement de la présence des adultes dans les établissements
respectait le carde des procédures existantes (contrats d’insertion en faveur des RMIstes,
CES, etc.) ; la réalisation d’un diagnostic de sécurité et la définition des actions à mener
relevaient de la compétence de chaque établissement en coopération avec d’autres
acteurs locaux. La coopération avec la police te la justice est renforcée.

29
 Dans le même esprit, la relance, par la circulaire du 25 février 1993, des comités
d’environnement social créés par la circulaire du 22 octobre 1990, visait à une meilleure
prise en charge locale des problèmes de santé et de toxicomanie, mais aussi de
prévention des violences.

Enfin, des moyens humains supplémentaires ont été dégagés dans le cadre de la
politique de la ville : 2 000 appelés ont été affectés dans les établissements à la suite du
protocole d’accord du 16 juillet 1992 relatif à l’emploi d’appelés du contingent.

- Les plans Bayrou (1995-1996)

Plutôt que d’un plan unique, il convient de parler de deux versions successives du plan
Bayrou, qui ont complété une première série de mesures décidées lors du conseil des
ministres du 23 juin 1993 et s’articulaient autour de trois volets :
- le renforcement de la sécurité dans les établissements : affectation de 1 500 à
2 500 appelés supplémentaires du contingent ; étude de la scission éventuelle
de certains établissements de grande taille ; possibilité d’élargir les plans
départementaux de sécurité aux violences scolaires,
- un volet GRH : incitation des chefs d’établissements et des enseignants les
plus motivés et les plus expérimentés à choisir une affectation en
établissement sensible,
- un volet partenarial comprenant deux orientations. Le renforcement de la
coopération de l’EN avec la police, la gendarmerie et la justice devait ainsi
s’effectuer grâce à des conventions départementales de lutte contre la
violence scolaire. Ensuite, une meilleure coordination était recherchée entre
les différents acteurs locaux de l’éducation, à savoir l’EN, les parents
d’élèves, les collectivités locales et les associations de quartiers.

Les plans Bayrou de mars 1995 et mars 1996 comportaient respectivement 12 et

19 mesures. Certaines d’entre elles s’appliquaient à l’ensemble des établissements :
éducation au civisme dans toutes les disciplines, journées de réflexion sur la violence et
sur le règlement intérieur, actions de sensibilisation des parents d’élèves lors des pré-

30
rentrées. Cependant, les mesures les plus fortes concernaient uniquement les 174
établissements identifiés à l’époque comme les plus sensibles :
- l’accroissement de la présence d’adultes dans les établissements,
- la diminution de la taille de ces établissements,
- la création de postes de médiateurs pour rapprocher l’école et la famille,
- l’absence de nomination d’enseignants débutants dans ces établissements,
sauf pour les volontaires,
- l’incitation à la mise en place de nouveaux rythmes scolaires,
- des expériences d’internat pour les enfants en situation familiale difficile,
- l’inscription de modules spécifiques "enseigner dans les établissements
difficiles" dans les programmes des IUFM.

Parallèlement, la volonté de « re-sanctuariser » l’ensemble des établissements

scolaires s’est traduite par la création d’une contravention d’intrusion39 destinée à lutter
contre la présence d’individus extérieurs à la communauté éducative, par l’incitation des
chefs d’établissements à signaler au parquet tous les incidents constatés et, plus
largement, par le souci de renforcer le partenariat entre l’Education nationale, la police,
la gendarmerie et la justice.

Par ailleurs, les plans Bayrou annonçaient l’objectif de réalisation d’un bilan de
la politique d’éducation prioritaire, afin de refondre la carte des ZEP.

Enfin, le dispositif présentait une innovation majeure : pour la première fois, la prise en
compte des victimes devenait l’un des axes essentiels de l’action publique en matière de
violences scolaires. A ce titre, l’ouverture d’une ligne téléphonique "SOS violences"
pour les enseignants et la mise en place d’un fonds d’assurance contre les agressions
étaient prévues.

39
Décret n°96-378 du 6 mai 1996 ajoutant un article R 645-12 au code pénal.

31
 - Les plans Allègre (1997-1999)

Comme dans le cas précédent, les deux plans qui se sont succédés, l’un en
novembre 1997 (BOEN n°41 du 20 novembre 1997) et l’autre à la rentrée 1998,
poursuivent la même démarche.

Pour une part, les plans Allègre s’inscrivent dans la continuité des mesures
Bayrou, avec lesquelles ils partagent l’ambition de mieux associer les parents d’élèves,
d’assurer le respect effectif de la loi (sanction systématique des actes de violence,
fouille en cas de besoin des cartables et des élèves pour empêcher l’introduction de
stupéfiants ou d’armes, incitation à la saisine du parquet, etc.), de renforcer les
partenariats locaux, de mieux former les personnels et d’améliorer l’accueil des
nouveaux enseignants.
D’autre part, certains axes d’action explicitement mentionnés dans les plans
Allègre n’apparaissaient pas en tant que tels dans les plans Bayrou. Ainsi, le plan
Allègre consacre le rôle croissant des classes-relais40, en fixant un objectif de 250
classes relais et 30 internats relais à l’horizon 2000. Par ailleurs, il met davantage
l’accent sur la participation des élèves au travail sur le règlement intérieur et sur la vie
dans l’établissement (chartes de vie scolaire) et affiche la volonté d’étendre fortement à
l’avenir les opérations "écoles ouvertes"41.

Néanmoins, l’accent mis sur l’expérimentation, l’importance des moyens

mobilisés et le souci d’évaluation constituent des spécificités méthodologiques des
plans Allègre.

Les mesures s’inscrivent dans une démarche d’expérimentation reposant sur

l’identification en 1997 de 10sites expérimentaux, répartis dans 6 académies, regroupant
413 établissements du second degré et environ 1 800 écoles primaires. Près de 545 000

40
Les dispositifs relais prennent des formes très variables (classes et internats) et associent très
fréquemment l’EN et la PJJ. Les classes-relais sont des classes d’accueil temporaire des élèves de collège
dont le comportement et le niveau scolaire ne permettent plus une scolarisation dans des conditions
normales. L’objectif est de réinsérer l’élève dans une classe traditionnelle, après une durée allant de
quelques semaines à un an maximum.
41
Ces opérations, lancées en 1991, permettent l’utilisation, pendant les vacances scolaires, des locaux
scolaires par d’autres acteurs et pour d’autres activités que celles de l’Education nationale.

32
élèves bénéficient ainsi du plan de lutte contre les violences en milieu scolaire. D’autre,
le MENRT a annoncé, à la rentrée 1999, son intention d’étendre les zones
expérimentales violence aux académies de Rouen, Strasbourg et Toulouse.

Ensuite, les plans Allègre assurent une concentration forte des moyens ans les
zones les plus sensibles. Les sites expérimentaux ont reçu des moyens importants, au
niveau des personnels d’encadrement (création de 104 postes d’ATOS chargés de la
prévention de la violence, de 79 postes de CPE, de 21 postes d’adjoints de direction et
de près de 5 000 postes d’aides-éducateurs) et des personnels de santé et de soutien
social ( infirmières, médecins scolaires, assistantes sociales).

Enfin, les plans Allègre se distinguent par le souci d’une évaluation

systématique des dispositifs mis en place.

- Le plan Lang (2000)

Le Comité de lutte contre la violence scolaire est installé (octobre 2000). Un

bonus de carrière est accordé aux enseignants volontaires dans une centaine de collèges
franciliens et un nouveau logiciel de recensement des phénomènes de violence est créé
(SIGNA).

Les écoles maternelles et élémentaires sont intégrées au niveau dispositif et le

développement de l’internat devient un objectif essentiel. La campagne « le respect, ça
change l’école » est initiée en octobre 2001. Elle prévoit le renforcement d’un dispositif
de stabilisation des équipes de direction et éducatives dans certains collèges, la création
d’un poste proviseur vie scolaire dans chaque département de la région Ile-de-France et
une coopération renforcée entre les différents services de l’Etat.

- Le plan Ferry (2002)

Luc Ferry, ministre de l’Education nationale, et Xavier Darcos, ministre de

l’Enseignement scolaire, développent trois chantiers prioritaires (mai 2002) : la lutte

33
contre l’illettrisme, l’articulation entre l’enseignement général et enseignement
professionnel et le combat contre la violence scolaire.

En octobre 2002, « plusieurs faits spectaculaires alertent Xavier Darcos sur le

niveau inquiétant de la violence scolaire en France qui connaît un accroissement
similaire à celui en registré dans l’ensemble des pays européens »42. De grandes
orientations sont adoptées : le doublement des classes relais, une augmentation des
ateliers relais, un développement du concept d’école ouverte, l’exclusion des majeurs
délinquants, des contrats d’établissement comportant des droits et des devoirs
permettant notamment de contrôler les problèmes d’absentéisme, un accroissement de
l’autorité des chefs d’établissement et l’extension de l’aide aux victimes.

2. Effets des plans sur les pratiques de l’Education nationale

En identifiant les violences scolaires comme une problématique à part entière et

en reconnaissant l’ampleur du phénomène, les plans ont permis d’accélérer des
évolutions positives au sein de l’Education nationale.

D’une part, les politiques publiques ont permis une réelle prise de conscience
des violences scolaires et la levée de la loi du silence. En effet, les différents plans mis
en œuvre depuis 1992 ont levé en grande partie les tabous liés à la violence dans les
établissements scolaires. Ils ont tout d’abord consacré un changement de conception de
la nature et de l’ampleur des violences scolaires, comme en témoigne la prise de parole
progressive sur les violences sexuelles et l’attention portée aux incivilités.
Jusqu’alors, les violences scolaires tendaient à être dissimulées par l’institution et par
les personnels. La situation semble désormais changer : les personnels et leur hiérarchie
s’expriment davantage sur ce sujet et admettent leur existence.

Parallèlement, la culture de l’évaluation s’est sensiblement développée. La mise en

place d’évaluations conduites par des acteurs divers (inspections générales, et surtout
universitaires), selon les calendriers élaborés a priori et grâce à des méthodes très

42
LORRAIN J.-P., Les violences scolaires, Paris, QSJ, PUF, réd.2003.

34
variées (enquêtes d’opinion, constitution d’échantillons permettant des comparaisons
temporelles) attestent d’une réelle volonté de modernité notamment au regard des
pratiques de nos voisins européens.

D’autre part, la culture et la pratique du partenariat se sont fortement accrues. En

effet, l’Education nationale est désormais beaucoup plus ouverte qu’auparavant à la
notion et à la pratique du partenariat, tout particulièrement en ce qui concerne les
relations avec les services de police, de gendarmerie et de la justice43. Depuis le début
des années 1990, les relations de l’école avec la police et la justice se sont renforcées :
les incitations à apporter une réponse judiciaire rapide aux actes commis se sont
développées dans les établissements scolaires et la police est aujourd’hui un partenaire
reconnu et apprécié de l’école. Des relations régulières entre la Justice et l’Education
nationale sont ainsi instaurées, par le biais d’une formalisation de la procédure de
signalement.

En 1998 a été publiée une circulaire relative à la « lutte contre la violence en milieu
scolaire » accompagnée d’un « guide pratique » qui détaille les réponses graduées à
apporter à l’ensemble des infractions constatées, dans le cadre d’un « renforcement des
partenariats »44. Il convient de « réaffirmer la loi » et de faire appel « dès qu’une
situation de danger ou d’infraction l’impose » aux services de police ou de gendarmerie.
La principale innovation réside dans le fait que désormais la police est autorisée à
intervenir directement dans une série d’établissements classés « difficiles », sans la
demande préalable de l’institution scolaire.
Les expériences réussies se sont multipliées, qu’elles soient issues d’initiatives locales
ou de décisions nationales. La Seine-Saint-Denis constitue un des exemples les plus
aboutis de partenariat entre l’Education nationale, la police et la justice. Les
rapprochements entre ces trois services se sont effectués à partir d’initiatives locales dès
la fin des années 1980, notamment grâce à des contacts EN-PJJ. Le responsable de la
cellule interministérielle de suivi des CLS, souligne que l’implication de l’Education
nationale dans leur élaboration et leur mise en œuvre devient de plus en plus forte.

43
L’expérience ancienne des ZEP avait cependant déjà doté l’Education nationale d’une culture de
partenariat.
44
BO, n°11, 15 octobre 1998, hors-série.

35
La pratique des personnes référentes "violences scolaires" se répand dans les services de
police et de justice. A la Courneuve (Seine-Saint-Denis), des stages de formation sont
organisés en collaboration avec la police afin de préparer au traitement des situations de
violence les enseignants, en particulier les nouveaux affectés dans le département.

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