De Vigotsky a Hauser:

Intercambio social, pensamiento y moral

Según el psicólogo Ruso Lev Vigotsky, nuestros procesos de pensamiento se pueden clasificar en
dos grandes áreas sobre el lado de una pirámide. En contacto con el suelo estarían los llamados
procesos básicos, entre ellos, percepción, atención, emoción, motivación, aprendizaje y memoria,
mientras que hacia el vértice de la pirámide se encontrarían los procesos psicológicos superiores, tales
como la abstracción, el pensamiento, la imitación, la toma de decisiones, las actitudes y por supuesto,
el lenguaje. De esta manera, el enfoque sociohistórico del desarrollo humano sostiene que la cultura
permite el máximo desarrollo del ser humano, además del proceso de adquisición de ciertas habilidades
que luego se convierten en procesos psicológicos superiores, a partir de condiciones sociales e
históricas de naturaleza contingente.

A partir de dicha construcción y en concordancia con el psicólogo experimental, científico

cognitivo, lingüista y escriitor canadiense Stiven Pinker y el biólogo evolucionista Marc Hauser; el
psicólogo experimental y científico cognitivo David W. Carroll, se defiende aquí la idea de que en el
intercambio social, se encuentra, la principal fuente, no sólo del pensamiento, sino también de
nuestras más elaboradas construcciones morales.

Según Vigotsky, “antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su
entorno con la ayuda del lenguaje, hecho que posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la
organización de su propia conducta. Vigotsky (1978, p. 48). De esta manera, en el continuo afán por
entender y apropiarse de su entorno y de actuar con miras a la consecución de metas fijadas, el lenguaje
juega un papel determinante en la realidad infantil, pues incluso se puede observar que, los niños
resuelven tareas prácticas, con la ayuda del lenguaje, tanto como con la de sus ojos y sus manos. En
consecuencia, el lenguaje infantil determina su acción social, pues, lo que diferencia al cerebro del niño
del de otros animales, es su habilidad para organizar sus funciones superiores, entre ellas el lenguaje, a
partir de la interacción social.

En esa dirección, según Díaz-Barriga (2006) el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz
activo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, en virtud de la
mediación con otros y en un momento cultural particulares. (p. 18); es decir, su conocimiento es
situado. Es allí, cuando el lenguaje adquiere su gran importancia, pues según Piaget, citado por
Vigotsky, (1978), “la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios
pensamientos, proceso que es característico del pensamiento adulto (Vigostsky, 1978, p.138), dichos
ejercicios de examen y confirmación, son sólo posibles en la mente adulta.

De acuerdo con lo anterior, Carroll (2006) sostiene que si bien el ser humano tiene una tendencia
instintiva a hablar, el desarrollo normal de esa capacidad depende de que el niño haya recibido una
exposición al lenguaje en sus primeros años de vida, ya que los cambios neurológicos que se dan
posteriormente al llamado periodo crítico (alrededor de los dos años), dificultan la adquisición del
lenguaje en una etapa posterior. El ejemplo del llamado “maternés” como modalidad lingüística por
medio de la cual los adultos se dirigen a los niños, la cual presenta características especiales en cuanto
a que sus expresiones son más breves, concretas, directivas y sobre entonadas, ha permitido inferir que
si bien dichos rasgos favorecen el desarrollo del lenguaje en los niños, las características del habla
adulta no condicionan las del niño, pero pueden influir en su desarrollo. Es decir, la aparición del
lenguaje en el niño no es producto de la imitación.

En todo caso, y pese a su condición de fenómeno sociocultural, según Steven Pinker, el lenguaje
puede ser reducido a la idea de una adaptación biológica que permite la comunicación de información
dentro del cual existe un conocimiento gramatical innato propio de su condición de instinto biológico
bien confeccionado. Desde el punto de vista de la gramática generativa transformacional, existiría una
estructura de lógica gramatical al interior de nuestras mentes que por ser innata, es también común a
todos los seres humanos y en consecuencia no sería producto de la imitación.

Para explicar la característica del lenguaje como hecho inicialmente innato y posteriormente
condicionado por el entorno cultural, puede ser útil la metáfora Hauser (2006), al explicar el concepto
que Chomsky presenta como Inner Grammar. Nacemos con “recipientes” innatos que durante el
periodo critico son llenados con los principios estructurantes propios de la lengua materna. Es decir, el
lenguaje, como determinador de la estructura cognitiva del individuo, es construido a partir de
características innatas, previas a la experiencia social, pero es esta el fenómeno que determina su
estructuración definitiva.

De la misma manera, Hauser concluye que de la misma manera en que gramaticalmente los juicios
emergen desde una gramática universal de principios y parámetros, los juicios éticos también lo harían
desde una gramática moral de carácter cultural, propia de cada grupo humano. Es decir, desde esta
perspectiva, las condiciones del entorno socio cultural no sólo moldearían el pensamiento, desde allí el
lenguaje, sino también la construcción de nuestros recipientes morales y sus posteriores adiciones. En
otras palabras, en el intercambio social, se encuentra, la principal fuente, no sólo del pensamiento,
sino también de nuestras más elaboradas construcciones morales.

Bibliografía:

- Carroll, D: Psicología del Lenguaje. Cap12: Procesos de adquisición del lenguaje.

- Pinker S: El Instinto del Lenguaje. Cap. 1: El Instinto para Adquirir un Arte; Cap. 2 Charlatanes.
- Hauser, M: Moral Minds: The nature of right and wrong. Harper Collins, 2006, Pp. 1-55.
- Diaz-Barriga Arceo, Frida: La metáfora Educativa del Socioconstructivismo Cultural. En:
Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
- Vigotsky, L: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, Barcelona, 1978.