UNIVERSIDAD BANCARIA DE MÉXICO

“Constancia, Unidad y Trabajo”

LICENCIATURA EN IDIOMAS

RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOSDE LA SECRETARÍA

DE EDUCACIÓN PÚBLICA NO. 2006472DE FECHA 7 DE NOVIEMBRE DE 2006.

“UNIDAD DIDÁTICA PARA LA MEJORA DE

LA MOTIVACIÓN EN CUANTO A
PARTICIPACIÓN DURANTE ACTIVIDADES
ORALES”

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN IDIOMAS

P R E S E N T A:

LUIS MIGUEL ROSAS ALVAREZ

DIRECTOR DE TESIS:
LIC.LUIS ERNESTO NAVARRETE GARCÍA

TEOLOYUCAN, ESTADO DE MÉXICO ABRIL 2016.

 Resumen

Esta investigación muestra la importancia de la motivación de

los alumnos en el proceso de aprendizaje destacando el papel
del profesor como factor influyente.

A partir de teorías que intervienen en la motivación, tales

como La ley del Efecto, motivación por reforzamiento,
motivación por incentivo, motivación social; y otras que
afirman que esta se puede cambiar como la Programación
Neurolingüística y el Efecto Pygmalion; se desarrolló una
unidad didáctica cuyas actividades pretenden favorecer la
motivación de los alumnos para que participen activamente en
actividades orales.

Abstract

This research shows the importance of motivation of the

students in the learning process emphasizing the role of the
professor as an influential factor.

Parting from theories that explain some factors that interfere

in the motivation, such as Effect Law, motivation by
reinforcing, motivation by incentive; and another ones that
claim motivation can change, such as Neurolinguistic
Programming and Pygmalion Effect a didactic unit was developed
whose activities achieve be favorable to the motivation of the
students in order to raise their participation in oral
activities.
 ÍNDICE

Presentación I

Capítulo 1. Motivación en el aula 1

1.1 Definiciones de Motivación 1
1.2 Tipos de Motivación 4
1.3 factores que Intervienen en la Motivación 7
1.4 El Papel de la Motivación en la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras 19
1.5 Clima motivacional 22

Capítulo 2. Teorías de la motivación 27

2.1 Ley del Efecto 27
2.2 Teorías de Reforzamiento 29
2.3 Teoría de Hull 32
2.4 Teorías del Incentivo 35
2.5 Teoría de la Motivación Social 37
2.6 El Filtro Afectivo 39

Capítulo 3. Aproximaciones de la teoría psicológica para

favorecer la motivación 43
3.1 Programación Neurolingüistica 43
3.1.1 Herramientas y Técnicas de la PNL 54
3.1.1.1 Claves de acceso 54
3.1.1.2 Rapport 57
3.1.1.3 Calibración 59
3.1.1.4 Anclaje 61
3.1.2 La Programación Neurolingüística en la
Educación 63
3.2 Inteligencia emocional 66
3.3 Efecto Pygmalion 70

Capítulo 4. Las Actividades Orales en el Aula 77

4.1 La Oralidad en Ámbitos Educativos 77
4.2 La Oralidad en la Enseñanza de Lenguas 86
4.2.1 Grammar Translation 86
4.2.2 Direct Method 87
4.2.3 Oral Approach and Situational Language
Teaching 87
4.2.4 Audiolingual Method 87
4.2.5 Total Physical Response 88
4.2.6 Communicative Language Teaching 88
4.2.7 Silent Way 88
4.2.8 Community Language Learning 89
4.2.9 Natural Approach 89
 4.2.10 Suggestopedia 90
4.3 Competencias Relacionadas con la Oralidad 91

Capítulo 5. Propuesta didáctica 98

5.1 Justificación 98
5.3 Principios de Enseñanza 99
5.4 Propuesta de Actividades 101
5.5 Consideraciones Finales de la Propuesta Didáctica 113

Consideraciones Finales y Conclusión 115

Referencias bibliográficas 116

 Índice de Figuras

Figura No. 1 Competencias de la motivación académica 16

Figura No. 2 Movimiento de las pupilas 55
Figura No. 3 Descripción de claves de acceso ocular 55

Índice de Tablas
Tabla No. 1 Actividades orales e intervención didáctica 78
Tabla No. 2 Preparación de aula 101
Tabla No. 3 Inicio de clase 102
Tabla No. 4 Inicio de participación oral 103
Tabla No. 5 Conductas que denotan baja motivación 104
Tabla No. 6 Invitación a participar 105
Tabla No. 7 Mostrar vocabulario 106
Tabla No. 8 Creación de ancla 107
Tabla No. 9 Ejemplos de descripción 108
Tabla No. 10 Relato para crear semejanza 109
Tabla No. 11 Lectura de descripción 119
Tabla No. 12 Lectura por parte de los alumnos 110
Tabla No. 13 Discusión sobre la formulación de
descripción 111
Tabla No. 14 Creación de discurso sobre la familia 111
Tabla No. 15 Establecer rapport 112
Tabla No. 16 Reforzar ancla 113
Tabla No. 17 Emisión de discurso 113
Tabla No. 18 Conclusión de clase
 Presentación

La motivación resulta importante dentro del ámbito educativo

por ser considerado un factor que influye directamente en el
proceso de aprendizaje del alumno.

En la enseñanza de lenguas extranjeras, la motivación ha

tomado un papel protagónico gracias a los postulados de varios
lingüistas, tales como Dulay y Burt (1977) y Krashen (1985),
quienes afirman que la motivación es uno de los factores que
propicia que el alumno aprenda.

Existen diversas aproximaciones de la teoría psicológica

que afirman que se puede modificar una conducta en específico,
tal como la motivación. Algunas de estas teorías, como por
ejemplo, la programación neurolingüística, exponen que a
través de la asociación se puede provocar un cambio en la
conducta de un individuo.

Roshental y Lenore Jackobson (1995) afirman que se puede

controlar la conducta de un individuo a través de la forma de
dirigirse hacia él. La inteligencia emocional sostiene que
existen formas de hablarle a una persona y generar un cambio
en su forma de actuar.

Este tipo de investigaciones permiten que se considere

posible crear un compendio que englobe lo más factible para
generar un cambio en la motivación del alumno, y participe de
manera activa durante una actividad oral.

Las actividades orales han resultado de gran importancia

dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras, esto por los
beneficios que se pueden obtener, por ejemplo, un profesor
puede plantear diversos objetivos que pretenda alcanzar a
través de las actividades orales, dichos objetivos pueden ser

i
la mejora de la fluidez en el discurso del alumno y la
pronunciación que desarrolle el aprendiente.

Otro claro ejemplo se encuentra durante un discurso

oral, en el cual se puede diagnosticar el nivel de dominio
del alumno, esto a su vez permite que el profesor identifique
errores y se de una corrección inmediata que puede ser dada
por el profesor o por los demás alumnos, también se puede dar
una retroalimentación grupal.

Sin embargo, esto mismo puede generar un problema, ya que

la forma en que él procese la equivocación determinará su
motivación para participar en actividades posteriores; además
influye la forma en que el profesor juzgue este error y cómo
lo afronte.

Es también posible que un alumno que tenga un mínimo

dominio del tema esté interesado en participar, pues resulta
más fácil para el alumno evitar el fracaso y demostrar frente
a sus compañeros de clase que conoce poco acerca del tema.

Todo esto genera una problemática en el desarrollo de las

actividades orales, es por ello que esta investigación
pretende diseñar una unidad didáctica para la mejora de la
motivación en cuanto a participación durante actividades
orales.

Los beneficios de una actividad de expresión oral se

observan en la retroalimentación y corrección que es inmediata
y grupal y a su vez permite una ampliación del tema. Es por
ello que el alumno debe tener la motivación suficiente para
participar activamente en una actividad oral.

En la escuela primaria José Pablo Moncayo García de

carácter público que cuenta con dos turnos, matutino y
vespertino; situada en Avenida La Providencia Norte, esquina
Dalias, Villa de las Flores, Coacalco de Berriozábal, Estado
de México se observó que los alumnos no participan de manera
activa durante la realización de una actividad de expresión
oral. Este problema puede deberse a la baja motivación en los
alumnos generada por diversos problemas que afectan
directamente en su estado de ánimo.

Se han realizado diversas investigaciones para demostrar

la importancia de la motivación en el área de la enseñanza de
lenguas, una de estas se realizó en la Universidad Autónoma
de Barcelona en el 2007, dicha investigación asegura que la
motivación y las actitudes correlacionan positivamente con el
aprendizaje de lenguas. Para dicha investigación participaron
178 estudiantes procedentes de dos centros universitarios. El
instrumento de investigación utilizado ha sido un Cuestionario
(Saravia, 2002).

Este fue elaborado por parte de un equipo de profesores,

que se valió de su experiencia docente y de la discusión
conjunta del grupo sobre obras de referencia para establecer
sus enunciados. En los resultados se observaron correlaciones
positivas y significativas con respecto a la actitud hacia el
aprendizaje de lenguas.

Esta investigación pretende diseñar una unidad didáctica

para la mejora de la motivación en cuanto a participación
durante actividades orales.

Teniendo como objetivos específicos:

 Identificar los factores que intervienen en la motivación
del alumno
 Investigar las teorías motivacionales
 Investigar aproximaciones de la psicología que sustenten
que se puede incrementar la motivación
 Exponer las propuestas teóricas de cada aproximación
psicológica orientada al cambio de la motivación
 Exponer las metodologías de enseñanza para una lengua
extranjera que utilizan la oralidad
 Documentar la importancia del desarrollo de competencias
relacionadas con la oralidad
 CAPÍTULO I

Motivación en el
Aula
Capítulo 1. Motivación en el aula

En el presente capítulo se abordan diversas definiciones de

motivación según autores reconocidos tanto de la psicología
como de la lingüística aplicada. Esto nos ayudará a comprender
diversos puntos de vista respecto a la motivación y de su
importancia en el contexto de la enseñanza de lenguas. En esta
investigación se afirma a la motivación como factor
fundamental en la enseñanza de lenguas por su manifestación
en el alumno y cómo este actúa según la motivación que posea.

1.1 Definiciones de Motivación

Las definiciones que se presentarán a continuación han sido

retomadas de diversos autores que han contribuido de manera
significativa a la enseñanza de lenguas extranjeras; de ahí
la importancia de mencionarlos en este trabajo de
investigación.

Para Gardner (1985) la motivación es el primer factor que

ayuda a predecir el éxito en el aprendizaje, incluso antes que
las habilidades específicas para las lenguas. Es decir, si un
alumno está motivado se considera factible que el aprendizaje
se propicie de manera efectiva.

Para Sexton (1977) es el resultado de estimular a un

individuo para que satisfaga alguna necesidad y alcance alguna
meta que el individuo mismo haya trazado. Desde esta
perspectiva, el profesor puede influir en la motivación del
alumno, ya que es él quien puede propiciar los estímulos.

Según Stoner (1996) es una característica de la

psicología humana que incluye los factores que canalizan en
la conducta. Con base en esto, se afirma que se puede encaminar

1
la motivación hacia un objetivo, que para esta investigación,
resulta en la participación activa del alumno.

Chiavenato (2000) la concibe como el resultado de la

interacción entre algún individuo y la situación que lo rodea
es lo que podría definirse como motivación. Esta interacción
se puede presentar en un aula, y es por ello que resulta
importante la motivación propiciada por el profesor.

La motivación se constituye de factores que sean capaces

de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo
en específico.

Se considera también a la motivación como el impulso que

conduce a algún individuo a elegir y realizar una determinada
acción entre diversas alternativas que se le presenten en
alguna situación en específico. Cabe mencionar que la
motivación se relaciona con el impulso que genera eficacia
dentro del esfuerzo colectivo donde el individuo se aproxima
a mejores situaciones en el ámbito profesional y personal,
integrándose a la sociedad donde sus acciones cobran sentido.

Se considera también como el resultado de la interacción del

individuo con la situación, es por ello que se debe tener
presente que el nivel puede variar, respecto al individuo y
el momento.

La motivación es un factor interno que no externo. La

motivación no puede ser identificada con refuerzo o estímulos
externos sino con el significado personal que se puede tener
de ese comportamiento.

La motivación permite que un individuo centre su atención

en algún campo de interés y que tenga una mejor disposición

2
ante él, y no hacia otras que no le generen sentido de
curiosidad.

Existe una relación entre los postulados conductistas y

la motivación. Es importante partir del hecho que para la
corriente conductista existe el fenómeno estimulo-respuesta
que se considera importante para esta investigación, ya que
se pretende estimular de manera adecuada al alumno para que
este responda según las intenciones del profesor en cuanto al
desempeño en una actividad oral.

Los psicólogos conductistas explicaban la conducta como

resultado de diversos estímulos, es decir, mero
condicionamiento clásico, tal como lo menciona Espinosa
(1964). Sin embargo, en sus experimentos se encontraron con
que un mayor estímulo no producía mayor frecuencia respecto
al aumento del refuerzo que un menor estímulo.

El refuerzo aumentaba la motivación, no el deseo por la

repetición de la conducta, esto debido a que es más influyente
la sensación individual en el aprendizaje provocada por los
refuerzos que permiten que el individuo cumpla sus metas
planteadas. Con base en esto, se afirma que para el aprendizaje
lo más importante es la motivación, pues el motivo es lo que
genera la acción, y el incentivo personal guía al cumplimiento
de metas.

En el plano pedagógico, la motivación significa promover

o fomentar motivos para aprender, es decir, crear estímulos
que generen el deseo de aprender. (Díaz y Hernández, 2002)

Con las definiciones que aquí se exponen se puede

concluir que la motivación es el conjunto de necesidades
psicológicas y físicas que se encargan de orientar la conducta
de alguna persona hacia el logro de una meta planteada.

3
 La importancia de la motivación en la enseñanza de
lenguas, según estas definiciones, radica en el hecho de que
la motivación se ve afectada por los estímulos, y estos los
puede controlar el profesor con el fin de dirigirlos hacia los
objetivos que plantee, tal como Sexton (1977) lo señala.

1.2 Tipos de motivación

Para poder crear una técnica capaz de generar un cambio

positivo en la motivación es preciso saber los tipos de ésta
para saber si alguna explica la razón de una baja motivación.

Según Navarrete (2009) la motivación puede ser clasificada

en cuatro tipos, los cuales se presentan a continuación.

 Motivación relacionada con la tarea. La materia que en

determinado momento un individuo puede estudiar, genera
interés si el alumno domina el objeto de estudio.
 Motivación relacionada con la autoestima. Cuando el
individuo es capaz de entender algo o conseguir algo, la
idea que formula sobre sí mismo es positiva; ésta idea
ayuda al individuo a continuar con el deseo de aprender.
Las experiencias que un individuo obtenga le permitirán
crear un autoconcepto y un grado de autoestima que si son
positivos crearan un deseo de superación.
 Motivación centrada en la valoración social: aceptación
y aprobación. Ambas son recibidas por personas que un
individuo llega a considerar como superiores a él. La
motivación social manifiesta una relación de dependencia
hacia estas personas.

4
  Motivación que apunta al logro de recompensas externas.
Se habla de los premios o regalos que se obtienen cuando
se ha conseguido un resultado que era el esperado.

Navarrete (2009) comenta que estos tipos de motivación se

basan en factores internos y externos que engloban al alumno.

Es importante mencionar que si el alumno desarrolla una

motivación integral, el éxito frente al aprendizaje se puede
conseguir más rápido y de manera más efectiva.

Dentro del campo de la psicología, la motivación también se

divide en dos tipos, la intrínseca y la extrínseca. Se puede
concebir a la motivación intrínseca como aquella en la que se
obtienen recompensas sin mediaciones y es el individuo quien
realiza alguna acción motivado por sí mismo, mientras que la
motivación extrínseca se origina por recompensas o incentivos
que el individuo obtendrá de acuerdo a la acción que lleve a
cabo.

Con base en esto se puede afirmar entonces, que los

estímulos que se generan en la motivación extrínseca son
ajenos al individuo y no dependen del mismo, mientras que en
la motivación intrínseca los estímulos se generan a partir de
un deseo del cual, la recompensa no siempre la obtendrá quien
realice una acción.

La división de motivación intrínseca y extrínseca resulta

importante para ésta investigación puesto que los alumnos que
puedan participar en una actividad oral no tendrán el mismo
objetivo y esto se debe en gran parte a la meta que ellos
mismos puedan trazar en ámbitos meramente escolares.

Alonso Tapia (2007) expone la teoría de metas

motivacionales que se relaciona con los tipos de motivación,

5
y de acuerdo a ésta teoría, los alumnos se orientan hacia
tres tipos de metas que definen otras orientaciones
motivacionales.

 Orientación al aprendizaje. Se manifiesta cuando la

atención del alumno se centra en la adquisición de
nuevos conocimientos relevantes y mejores
conocimientos.
 Orientación al resultado. El alumno no se centra
específicamente en aprender sino conseguir públicamente
su valía y que los demás lo evalúen positivamente.
 Orientación a la evitación. Se manifiesta cuando hay
temor a la valoración negativa de la propia valía.

McClelland (1987) expone que existen cuatro fuentes de

estímulos motivacionales los cuales son motivación de logro,
motivación de afiliación, motivación de poder y motivación de
competencia. A continuación, una breve explicación de cada una
de las fuentes.

 Motivación de logro. El punto importante de esta fuente

es alcanzar un objetivo que el individuo se ha
establecido. Conseguir la meta que se ha trazado es más
importante que los beneficios que se obtienen al
lograrlo. El desarrollo y crecimiento personal que se
logra es lo que resulta atractivo.

 Motivación de afiliación. Para esta fuente lo que destaca

es el componente social donde se busca la unión al grupo
y sentir que se forma parte de algo en donde son miembros
otras personas. Un ambiente agradable y colaborativo
tiene más peso que las otras motivaciones.

6
  Motivación de poder. Resulta, a veces, prioridad el
lograr tener la capacidad de influir en algún entorno,
ya sea en el comportamiento de las personas o en la
modificación de elementos alrededor de su voluntad.

 Motivación de competencia. Se refiere al placer que se

produce cuando un trabajo se realiza de manera
satisfactoria. El objetivo es lograr una meta pensada de
tal forma que el resultado se considere excelente y que
ponga a prueba las habilidades del individuo para
perfeccionarlas durante la realización de una tarea.

Resulta de suma importancia analizar estas fuentes de

estímulos motivacionales, ya que según la descripción de
McClelland, se pueden presentar dentro de un aula donde se
estudie una lengua extranjera.

Es sensato afirmar que se puede presentar una motivación de

logro, poder y competencia en los alumnos durante una
actividad oral, ya que dentro de una clase se puede trazar
una meta que origine motivación de logro respecto a su
cumplimiento; una motivación de poder, pues algunos alumnos
intentan agradar en cuanto a su trabajo; asimismo la
competencia que se pueda generar en el alumnado respecto a los
resultados y el criterio del profesor.

1.3 Factores que intervienen en la motivación

Para iniciar con este apartado, resulta importante destacar

lo que Díaz y Hernández (2002) consideran como mitos alrededor
de la motivación dentro del ámbito escolar. Ellos argumentan
que:

7
 La motivación es un proceso en el cual no sólo afectan
factores intrapersonales, también afectan factores
interpersonales y sociales.
 La disposición favorable no es inherente a la
personalidad del alumno y no depende del ambiente
familiar y del contexto socioeconómico de procedencia.
 La motivación escolar no es un proceso afectivo, es decir
‘me gusta’ o ‘no me gusta’ estudiar.
 La motivación no se origina a partir del comienzo de una
actividad o tarea de aprendizaje.
 Para motivar a los alumnos no basta con una actividad,
dinámica o juego grupal que pueda considerarse como
atractiva para ellos.
 No se requiere un amplio y buen sistema de recompensas o
premios de acuerdo a su función y desempeño para motivar
a los alumnos.
 Considerar a un alumno bueno porque desea aprender por
gusto propio y a un estudiante como malo porque desea
aprender para obtener una recompensa, es una
generalización completamente errónea.
 Los profesores intervienen en la motivación de los
alumnos.
 Los alumnos con un historial de fracaso, que tengan
alguna capacidad diferente, que sean antipáticos o
ansiosos pueden ser motivados.

Es importante mencionar la relación que existe entre esta

lista y las actividades orales, ya que durante el desarrollo
de una de estas, el alumno está expuesto a que algunos de
estos factores los manifieste.

8
 Se mencionó el fracaso del alumno y que puede ser motivado
pese a su historial, y es esto lo que se debe señalar, ya
que en las actividades orales existe el riesgo de que el
alumno falle y debido a diversos factores prefiera no
participar, además de la importancia del profesor en la
motivación del alumno. Se debe erradicar esto y considerar
los aspectos que motivan al alumno, creando la posibilidad
de disminuir el miedo al fracaso.

Navarrete (2009) da una lista de deseos y necesidades que

son considerados como factores que motivan al alumno dentro
del aula.

 Deseo de dominio y experiencia de la competencia.

Cuando un alumno presenta éste deseo se infiere que
se trata de alguien inteligente. Los profesores
deben enfocarse en las características de la
actividad para que los alumnos comprendan la
importancia de las competencias.
 Deseo de aprender útil. Resulta desmotivante para
los alumnos el no saber para qué sirve lo que se
está estudiando y cuál es su importancia, resulta
para ellos demasiado relevante ser competente en
algo útil y no en algo que no se conoce la finalidad.
 Deseo de conseguir recompensas. Es común pensar que
se busca el aprendizaje por lo que puede obtenerse
como beneficio y no por el gusto de obtenerlo; sin
embargo, resulta demasiado útil el que el alumno se
interese por la tarea y no por la recompensa,
además, aun cuando el interés es bajo o se necesita
un dominio de destreza para la realización de una
actividad, ésta motivación sí es útil. Respecto al
elogio, resulta como una recompensa social al

9
 esfuerzo e incrementa la motivación intrínseca.
Algunas recompensas pueden crear un efecto no
deseado mientras que el elogio crea un control. Así
mismo, si el elogio fuera tangible, es probable que
el alumno trabaje sólo por conseguirlo y esto
crearía un efecto negativo.
 Necesidad de la seguridad que da el aprobar. La
necesidad de conseguir una meta extrínseca estimula
un esfuerzo que se hace visible en las evaluaciones
más que en el aprendizaje, es en este punto donde
se hace presente la importancia que hay entre la
diferencia de aprender y memorizar.
 Necesidad de preservar la autoestima. El miedo al
ridículo, que se pierda la estima personal frente a
los demás produce una inhibición de la tendencia a
pedir que se resuelvan algunas dudas afectando
directamente el aprendizaje. Aunque una
preocupación excesiva por la estima personal puede
llevar al alumno a priorizar formas de estudio
inadecuadas. Sin embargo, la preocupación por la
estima también puede generar efectos positivos.
 Necesidad de autonomía y control de la propia
conducta. Las consecuencias que se obtienen porque
el alumno quiera actuar de forma autónoma pueden ser
positivas. Pero para que el alumno obtenga la
experiencia de la autonomía y control personal es
necesario que él perciba que poseer las competencias
cuya adquisición es el objetivo de las actividades
escolares, facilita el poder de elegir. De igual
forma, el alumno debe percibir que el trabajo
escolar conlleva el ejercicio y la adquisición de

10
 competencias. Si se percibe el primer aspecto y no
el segundo los alumnos rechazaran el trabajo
escolar. Lo que Navarrete recomienda a los
profesores es mostrar el trabajo escolar como una
actividad liberadora y potenciadora de la autonomía
personal y no como una actividad que beneficie a
otros.
 Necesidad de la aceptación personal incondicional.
Teniendo en cuenta que percepción de la aceptación
personal afecta a la motivación y que existen
diversos comportamientos específicos por medio de
los cuales se puede transmitir la aceptación hacia
una persona, y si es que se desea que los alumnos
perciban esta aceptación, el docente debe
reflexionar sobre sus pautas de actuación docente y
aún más importante las pautas generales de
interacción verbal y no verbal con las que se
comunica a los alumnos la aceptación incondicional
y el interés por su progreso personal.

Estas necesidades y deseos pueden presentarse en una

actividad oral. El alumno puede presentar el deseo de aprender
o que su participación sea algo útil, además, si su
participación es buena, el alumno querrá ser recompensado por
ello, de alguna forma que lo satisfaga. Asimismo, se debe
procurar que el alumno no tenga problemas con su autoestima,
tanto antes de la participación como después

El profesor como parte de la acción motivadora en el

alumno debe suscitar el interés, dirigir y mantener el
esfuerzo así como lograr el objetivo de aprendizaje que fue
planteado. Además, comenta que debe haber una conexión entre

11
los intereses de los alumnos y los objetivos de la clase
respecto al aprendizaje.

Es decir, si se pretende que el alumno se encuentre

motivado hacia la clase debe haber una relación entre lo que
el alumno considera atractivo y útil, y lo que el profesor
pretende lograr a través del esfuerzo del alumno que el
profesor sea capaz de crear; todo esto siendo provocado por
el actuar docente y por las actividades que promueva durante
la clase, creando una sensación satisfactoria en el alumno y
este se sienta motivado en la clase.

Para Díaz y Hernández (2002) el manejo de la motivación

supone que el docente y sus estudiantes deben comprender la
interdependencia que existe entre los siguientes factores.

 las características y demandas de la tarea o actividad

escolar.
 Las metas o propósitos que se establecen para una
actividad.
 El fin que se busca con su realización.

Y con base en esto, afirman que son tres los propósitos

que se persiguen mediante el manejo de la motivación escolar.

1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.

2. Estimular el deseo de aprender que conduce el esfuerzo y
la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de
fines apropiados y la realización de propósitos
definidos.

Sin embargo, Díaz y Hernández (2002) identifican que la

motivación se encuentra condicionado por los factores que a
continuación se presentan.

12
 El tipo de metas que se traza el alumno en cuanto a su
aprendizaje y desempeño escolar y la relación que pueda
tener con las metas que el profesor y la cultura
escolar fomentan.
 La posibilidad real que el alumno consiga las metas
académicas que se propone y la perspectiva asumida al
estudiar.
 Que el alumno sepa cómo actuar y qué hacer respecto
a procesos de aprendizaje para afrontar de manera
exitosa todas las dificultades que se le puedan
presentar en diversas tareas y problemas.
 Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee
respecto a los contenidos del currículo por aprender,
su significado y utilidad, así como las estrategias
que el alumno debe efectuar.
 Las creencias y expectativas que el alumno y profesor
puedan tener en cuanto a las capacidades y desempeño
de los mismos estudiantes, así como los factores a los
cuales se les atribuye el éxito o fracaso escolar.
 El contexto que define la situación de la enseñanza,
de manera específica, los mensajes que el alumno reciba
por parte del profesor y sus compañeros, la
organización de la actividad escolar y las formas de
evaluación del aprendizaje.
 Los valores y comportamientos que los alumnos module
en los alumnos, los cuales pueden inhibir o facilitar
el interés de los alumnos por el aprendizaje.
 El ambiente o clima motivacional que priva en el aula
y la serie de principios motivacionales empleados que
el docente utiliza en el diseño y conducción del
proceso de enseñanza y aprendizaje.

13
 Es decir, un factor que puede afectar el proceso
motivacional es el de las metas, ya que si no coinciden las
del alumno con las del profesor o escuela puede crear una
problemática, además de que el alumno sea capaz de afrontar
diversas problemáticas que se le presenten en tareas.

Estos autores afirman que la motivación en el aula

depende de factores relacionados con el alumno, con el
profesor, factores contextuales e instruccionales. A
continuación se presentan los factores enlistados.

-Factores relacionados con el alumno.

 Tipo de metas que establece.

 Perspectiva asumida ante el estudio.
 Expectativas de logro.
 Atribuciones de éxito y fracaso.
 Habilidades de estudio, planeación y automonitoreo.
 Manejo de la ansiedad.
 Autosuficiencia.

-Factores relacionados con el profesor.

 Actuación pedagógica.
 Manejo interpersonal.
 Mensajes y retroalimentación con los alumnos
 Expectativas y representaciones
 Organización de la clase
 Comportamientos que modela
 Formas en que recompensa y sanciona a los alumnos

-Factores contextuales

14
  Valores y prácticas de la comunidad educativa
 Proyecto educativo y currículo
 Clima de aula
 Influencias familiares y culturales

-Factores instruccionales

 La aplicación de principios motivacionales para diseñar

la enseñanza y la evaluación

Lo que se pretende demostrar con este listado de factores,

es la relación que debe existir entre el actuar del alumno,
el profesor y aspectos instruccionales para lograr una
motivación en el alumno, y que ninguna es más importante
que la otra debido a la relación que existe entre estas.

Existen tres componentes o dimensiones básicas de la

motivación académica (Pintrich & De Groot, 1990 en Núñez,
2009).

1. El componente motivacional de valor. Este componente se

relaciona con los motivos, propósitos o razones para
implicarse en la realización de una actividad. La mayor
o menor importancia y relevancia que el alumno le asigne
a la realización de una actividad es lo que determina en
gran parte si se lleva a cabo o no.
2. Componente motivacional de expectativa. Engloba las
percepciones y creencias del mismo alumno respecto a la
capacidad para realizar una actividad. Las
autopercepciones y creencias que el alumno tenga sobre
sí mismo, y las referidas a la propia capacidad
competencia se vuelve fundamental en la motivación
académica.

15
 3. Componente motivacional afectivo. En este componente se
engloban sentimientos, emociones y reacciones afectivas
que produce la realización de una actividad resulta
también fundamental en la motivación pues le da sentido
y significado a nuestras acciones y es precisamente este
aspecto el responsable de movilizar nuestra conducta
hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y
adaptativas.

Fig 1. Componentes de la motivación académica.

Fuente: Valle y Cols (2007)

La motivación del alumno no es un proceso propio sin la

intervención del profesor, ya sea de manera directa o
indirecta. Son diversos factores los que intervienen en la
motivación y que se deben tener presentes si es que se pretende
provocar un cambio en los alumnos, que a su vez mejore el
desarrollo de una actividad oral.

Es por eso que esta investigación plantea la posibilidad

de incidir directamente en la motivación, especialmente en
cuanto a la voluntad de participar en actividades orales.

16
 Se ha mencionado anteriormente la influencia del profesor
en la motivación del alumno, sin embargo, es importante
destacar otros puntos del actuar docente y la influencia de
estos en la motivación.

Con respecto a un análisis de desarrollo de la motivación

y del motivo de rendimiento, Trudewind y Husarek (1979)
mencionan que los niños suelen buscar inicialmente el éxito y
no el evitar el fracaso, sin embargo, al finalizar el primer
año escolar, es posible observar que algunos niños tienden
preponderadamente a evitar el fracaso. Es lógico el creer que
la escuela, y en específico el profesor, contribuye al
surgimiento o reforzamiento de miedo al fracaso; como lo
menciona Mankeliunas (1996).

Una clara manifestación que expone Mankeliunas (1996)

respecto a la influencia del profesor, es cuando un alumno
elabora un trabajo y él se encuentra satisfecho con el
resultado que obtuvo y con su desempeño, sin embargo, el
profesor puede tener una opinión que resulte completamente
distinta a la que tiene el alumno. El profesor puede realizar
una observación y el alumno puede tomarlo como un reproche y
sentirá vergüenza, lo cual traerá como consecuencia un
sentimiento de fracaso.

Otro problema que se podría presentar es respecto a los

patrones de criterio del profesor para juzgar el rendimiento.
Los alumnos experimentan el fracaso debido a los comentarios
del profesor. La repetición de estos eventos produce en los
alumnos el miedo al fracaso y que eviten situaciones donde
crean que esto se puede presentar, además de evitar el
evidenciar el fracaso en frente del grupo escolar. Si los
alumnos satisfacen los criterios la sensación de éxito
aumenta, si no los cumplen sufrirán una sensación de fracaso.
17
 Por ello se presentan tres aspectos que el profesor debe
tomar como referencia al evaluar al grupo.

a) Aspectos de cantidad o calidad de la tarea en sí

b) El rendimiento anterior del sujeto en tareas que sea
consideradas como similares.
c) La ejecución del grupo

Rheinberg (1980) comenta que existen maestros orientados

referencialmente hacia la tarea, un segundo grupo que toma
como referencia al alumno de manera individual (orientación
individual) y otro que toma como referencia una orientación
referencial hacia el grupo (orientación social)

Rheinberg, Schamlt y Wasser (1978) encontraron que en ocho

grupos de tercer año de primaria, los maestros que tenían como
referente la orientación social, el miedo al fracaso era más
notorio que en los grupos con un maestro orientado
individualmente.

Krug (1980) realizó un estudio con 40 grupos de quinto grado

de primaria, encontró que los alumnos que tenían maestros
orientados individualmente estaban menos motivados al fracaso
y que tenían menos miedo a los exámenes, además de mostrar
mayor interés por el estudio.

La orientación referencial del maestro resulta entonces en

algo que tiene suma importancia tanto en la formación del
motivo de rendimiento como en su estimulación. Uno de los
beneficios de la orientación individual es que el alumno se
siente motivado al máximo en cada tarea. Esto debido a que es
invitado a superarse a sí mismo.

18
 La forma de juzgar el rendimiento del alumno mediante
elogios o críticas influye directamente en la motivación del
alumno, así como la organización del material de clase.

Se demostró que los maestros orientados individualmente

elogian los esfuerzos realizados por los alumnos y tienen más
en cuenta las diferencias de manera individual en la
organización de temas, además de dosificar el nivel de
dificultad de las preguntas.; mientras que los orientados
socialmente solo reaccionan ante el resultado “correcto-
falso”. Un maestro orientado individualmente utilizara
criterios evaluativos que coincidan con los del alumno y a su
vez le sean comprensibles.

Según estos postulados y descubrimientos resulta evidente

la influencia del profesor en la motivación del alumno, y que
este puede responder satisfactoriamente a las actividades que
el profesor plantee, es entonces cuando se destaca que un
alumno puede participar de manera activa en una actividad oral
si cuenta con la suficiente motivación provocada por el actuar
del profesor.

1.4 El papel de la motivación en la enseñanza de

lenguas extranjeras.

Mencionar el cómo afecta o influye la motivación en el área

de la enseñanza de lenguas resulta demasiado importante pues
las actividades orales son de gran ayuda para el aprendiente
de una lengua extranjera, y son estas actividades las que se
pretenden mejorar a través de la motivación de los alumnos.

Grünewald (2009) expone los trabajos de Gardner y Lambert

(1972) quienes concluyen que existen dos tipos de motivación
que se ven reflejados en la enseñanza de lenguas. Dicha

19
clasificación se compone de motivación integral y motivación
instrumental. Previamente ellos definen la motivación respecto
a la enseñanza de lenguas extranjeras como la función de
actitudes frente a la lengua que se estudia, a los hablantes
de la misma y al país.

Respecto a la motivación integral, Gardner y Lembart

(1972) afirman que se presenta cuando el alumno desea adquirir
una lengua extranjera y posee interés por la cultura propia
del idioma. Respecto a esto el alumno posee una actitud
positiva y probablemente el estudiante se relaciona con el
idioma para ser parte de la comunidad hablante. Por su parte,
la motivación instrumental se manifiesta cuando el alumno
estudia una lengua extranjera porque lo considera útil para
su formación.

Según los mismos Gardner y Lembart (1972) tanto la

motivación integral como la instrumental no condicionan la
intensidad de la motivación.

Para Nuttin (1982) existe un factor que se presenta a

nivel individual que influye en el funcionamiento de la
motivación, que es la necesidad de interacción social.

Horwitz y colaboradores (1986) postulan que existe una

ansiedad que se relaciona con el temor a comunicarse y a la
evaluación social al hacer uso de un idioma que no se domina.

Se realizaron diversos estudios que demuestran la

relación entre las actividades orales, la enseñanza de lenguas
extranjeras y la motivación.

Heyde en 1977 realizó una investigación en la cual se

presentaba lo que ocurría con la autoestima de los alumnos
después de una actividad oral. Los resultados arrojados

20
demostraron que aquellos que tenían un puntaje bajo en cuanto
a autoestima, obtenían un puntaje aún más bajo después de la
actividad oral debido a la presión a la que eran sometidos
por el profesor, resaltando que esto era provocado por las
intenciones del profesor en cuando al monitoreo del discurso
y la autocorrección, así como las constantes correcciones del
profesor.

Las investigaciones de Van Patten (1987) y Félix (1981)

indican que los profesores deben ser conscientes de las
demandas de tipo lingüístico que solicitan a los alumnos y que
provocar que los alumnos participen de manera prematura puede
generarles tensión. Conclusión relacionada con los estudios
de Ely (1986) que también sugiere que el exhortar a los alumnos
a aceptar el reto de participar puede no resultar en algo
positivo. Es con base en estas propuestas que se recomienda
el uso de algunas técnicas que el enfoque comunicativo propone
(representaciones, adopción de papeles, etc.) y que se debe
disminuir la corrección de errores porque puede ser excesiva
y creará en los alumnos ansiedad que les dificultara producir
su discurso de manera satisfactoria (Barrios, 1997:21)

Ellis (1985) destaca el papel del profesor para fomentar

la motivación del alumno que se puede generar por la sensación
satisfactoria de una participación adecuada en alguna
actividad de acto comunicativo hecho con tareas seleccionadas
de manera minuciosa por él.

Se destaca que para promover el interés por aprender una

lengua extranjera se deben crear actividades y tareas
interesantes para el alumno, que ofrezcan retos a la
inteligencia y a la imaginación, así como recompensar el
esfuerzo y plantear objetivos respecto a su necesidad
comunicativa. (Barrios, 1997)
21
 Para el objetivo de esta investigación es necesario
resaltar lo que aquí se expone en cuanto a las actividades,
el papel del profesor y la ansiedad del alumno.

Basado en lo que se ha expuesto, esta investigación

propone dos principios de enseñanza.

 Las actividades deben ser atractivas y que tengan un

margen de delimitación preciso para que el alumno trabaje
de manera agradable, respecto a su sentir.
 La excesiva corrección de errores se debe evitar.

Con esto se puede lograr crear una ambiente de aprendizaje

idóneo para que los alumnos se sientan motivados durante una
actividad oral. A este ambiente lo llamaremos “clima
motivacional”

1.5 Clima motivacional

Se debe destacar este punto pues el detectar el clima

motivacional que percibe el alumno ayuda en gran medida al
intento de mejorar las actividades para que el alumno se sienta
atraído por las mismas. Alonso Tapia (1992) enfatiza que si
se desea crear una actividad que mejore la motivación se debe
recurrir a detectar el clima motivacional.

Ames(1992) considera que hay dos formas de definir el

clima motivacional, la objetiva y la subjetiva; desde la
perspectiva objetiva se hace referencia al actuar del profesor
orientado y organizado en torno a diversos objetivos que se
planteen respecto al aprendizaje; mientras que de manera
subjetiva se hace referencia a la forma en que los alumnos
perciben el trabajo del profesor en cuanto a la forma en la
que organiza y dirige sus clases, y en el modo de actuación

22
de los compañeros alumnos enfatizando las características que
manifiestan la posibilidad y el reflejo de la orientación del
aprendizaje u otro tipo de orientación motivacional.

De los estudios de Anderson (1982) se distinguen cuatro

categorías de variables.

1. Características y tamaño del edificio.

2. Características y moral del profesor y alumnos.
3. Características sociales y organizacionales
(agrupamiento, administración, programa de instrucción,
relación dirección-profesorado, grado y estilo de
comunicación, relaciones profesor-alumno y profesor-
profesor, grado de participación del alumno, etc.)
4. Variables culturales, en relación al tipo de metas que
se desean conseguir, a las recompensas, elogios, al
compromiso por parte del profesor, al énfasis en los
logros académicos, etc.

Existen otras propuestas desarrolladas por algunos autores.

Moos (1979) habla de un “clima social” para referirse a la
relación que existe entre los alumnos y con el profesor.
Por su parte, Walberg (1982) distingue diversos tipos de
climas, los cuales son:

 Clima de clase. Se refiere a la percepción del estudiante

en cuanto a aspectos psicosociales que podrían afectar
el aprendizaje.
 Clima escolar. Aquí se habla de la percepción del alumno
y profesor hacia la moral de la escuela.
 Clima abierto o cerrado. Éste habla de quién tiene el
poder para elegir las actividades, las metas y el ritmo
de aprendizaje.

23
  Clima docente. Se define por el grado de autoritarismo o
libertad que permite el profesor.
 Clima de hogar. Se refiere a la forma de actuar de los
padres respecto a variables que afectan el comportamiento
y aprendizaje escolar.

Considerando idóneo el clima de clase por los factores que

se consideran en este punto.

Respecto a estos postulados, Alonso Tapia (1992) menciona

que el clima motivacional crea una relación entre la actuación
y organización de actividades desarrolladas por el profesor
con las orientaciones motivacionales de los alumnos y su
impacto en el aprendizaje, por lo cual se comprende de manera
más fácil la relación que existe entre el individuo y su
entorno desde la perspectiva de la motivación. Además
considera que valorar el clima motivacional proporcionará
información valiosa para intervenir en la motivación de los
alumnos.

Es importante mencionar lo más importante de este capítulo,

iniciando con que varios autores coinciden que para la
motivación puede haber estímulos que la creen.

Existen varios tipos de motivación pero la intrínseca es la

que se debe resaltar, ya que es en la cual el individuo se ve
inmerso en las actividades y las realiza por placer,
considerando que esa es la mejor premiación que puede obtener
al efectuar una acción.

Además existen varias orientaciones motivacionales que el

alumno puede presentar, tal como lo menciona Tapia (2007).
Según estas orientaciones permitirán identificar lo que el
alumno desea alcanzar, si el alumno pretende al entrar a un
aula aprender o bien obtener un buen resultado.
24
 Es importante destacar también los factores que influyen en
la motivación del alumno, ya que en este punto se demostró
que el profesor influye de manera directa en la motivación,
sobre todo por su actuar en la clase, la forma en la que
elogia, aborda el error y se dirige al grupo.

Partiendo de este punto se expuso la importancia de la

motivación en el área de enseñanza de lenguas, ya que según
varios autores, una motivación adecuada ayuda a que el proceso
de aprendizaje se produzca de manera satisfactoria. Además,
en este punto se mencionan las actividades orales que juegan
un papel fundamental en la enseñanza de lenguas, y cómo la
motivación se manifiesta en la participación, ya que según
algunas investigaciones, un alumno motivado participa de
manera adecuada y no de forma limitada evitando el error.

También se debe destacar la importancia del clima

motivacional en el aula, ya que esto influye en el actuar del
alumno debido al gusto que este pueda sentir al estar en un
aula.

Finalmente se deben mencionar los principios de enseñanza

que se retomarán más adelante, los cuales eran

 Las actividades deben ser atractivas

 Evitar la excesiva corrección de errores

Esto con el fin de hacer sentir al alumno motivado para que

participe de manera activa en una actividad oral.

25
Capítulo II

Teorías de la
Motivación
Capítulo 2. Teorías de la motivación

En este capítulo se abordarán algunas teorías que explican la

motivación desde diversos puntos de vista. De las teorías que
se exponen a continuación, se han realizado postulados que
pueden ser retomadas para el cumplimiento del objetivo general
de este trabajo.

Se pretende realizar un análisis de las teorías para

tener una aproximación que contribuya con los supuestos
teóricos que se mencionaron en el capítulo anterior; ya que
los trabajos que aquí se presentan, en conjunto, podrían
detonar la creación de los principios de enseñanza de la unidad
didáctica que se pretende crear.

2.1 Ley del Efecto

Esta teoría fue presentada por el psicólogo y pedagogo Edward

Thorndike y tiene sus inicios en 1898, cuando él expuso su
rotunda negación a que las acciones de los animales se regían
por la inteligencia. Afirmó que existe una asociación directa
entre las impresiones sensoriales y el impulso de actuar, y
es lo que el animal aprende. Sostuvo que el placer juega un
papel importante en el aprendizaje, pero que el animal no
aprende qué es lo que lo conduce al placer.

Uno de los primeros enunciados que fueron expuestos sobre

la ley del efecto es en el que se explica que entre varias
respuestas realizadas ante la misma situación, aquellas que
vayan seguidas por el placer y la satisfacción terminaran
conectándose, si los demás elementos son más constantes y con
más firmeza a la situación, las respuestas tendrán una mayor
probabilidad de suceder. Por otro lado, si las respuestas van

26
acompañadas de la incomodidad, las conexiones se verán
debilitadas, por lo tanto al recurrir a la situación habrá
menos posibilidades de suceder.

En 1898, Thorndike indicó que la fuerza de la asociación

Estímulo-Respuesta era en función de la atención y disposición
además de la susceptibilidad o prontitud de la conexión
Estímulo-Respuesta. Para 1911, Thorndike mencionó otros
elementos relacionados al aprendizaje como función, los cuales
son:

 Frecuencia, energía y duración del vínculo.

 Proximidad temporal de la respuesta y el efecto.
 Susceptibilidad de la conexión.

En 1913, uno de los conceptos motivacionales a los cuales

Thorndike le dio gran peso, fue a “la prontitud”, la cual
definió de manera pseudoneurológica, postulo que cuando un
nervio está listo para conducir (cuando el umbral
correspondiente baja) se produce el estado de prontitud, y si
resulta necesario que el nervio conduzca cuando se encuentra
en ese estado, entonces se realiza satisfactoriamente la
conducción. Fue con base en esto que Thorndike afirmó que la
prontitud es el único determinante de lo que bien podría
funcionar como satisfactor.

Thorndike sostuvo la idea de que una gran parte de lo que

los humanos aprenden tiene que ver con el desarrollo de
sucesiones de prontitud. La importancia que le daba a la
prontitud era porque la consideraba como parte importante en
lo que se relacionaba con la conducta que no quedaba
determinada por estímulos simples.

27
De esta teoría es importante resaltar el enunciado de
Thorndike, donde se comenta que para una respuesta con
prontitud, debe existir una fuerza en los estímulos que
representen placer o satisfacción. Es con base en esto que se
puede tomar en cuenta que para la unidad didáctica que pretende
realizarse con esta investigación, debe haber una conexión
entre el número de veces que se aplique el estímulo, buscando
la prontitud de la respuesta, dicha respuesta sería la
participación activa de los alumnos.

2.2 Teorías del Reforzamiento

Un concepto utilizado dentro de los aspectos motivacionales

es el de reforzamiento. El reforzamiento ha sido visto desde
diferentes puntos de vista, uno de ellos es el del incentivo.

Uno de los primeros postulados fue el de Hobhouse (1901),

quien atribuía el aprendizaje a la conformación de toda la
conducta que el individuo puede realizar, y no a la inhibición.
Según Hobhouse, se puede aprender cualquier respuesta que
lleve a cabo todas las tendencias motrices existentes sin
llegar a una ruptura.

Holmes (1911) indica que las respuestas aprendidas son

solo una parte de alguna actividad que se realiza, y que se
aprende lo que es congruente y compatible con la actividad
total. Por su parte, Peterson (1916) menciona que toda
respuesta que se realiza se puede transformar en una respuesta
aprendida siempre y cuando se le pueda llevar al cumplimiento.
Es decir, si existe una respuesta que no fue concluida, es
menos probable que se repita, en cambio, si una respuesta

28
termina siendo concluida, adquiere mayor posibilidad de
suceder.

Uno de los enunciados eclécticos del aprendizaje y las

condiciones que lo provocan fue el que realizo Tolman (1949)
quien indica que pueden existir seis o más clases de
aprendizaje en los cuales intervienen distintos tipos de
reforzamiento. Waters (1956) sugiere que el reforzamiento no
afecta de manera directa al aprendizaje o a la ejecución, lo
que afecta es la retención. Kimble (1961) concluyó que puede
haber más de un mecanismo de reforzamiento.

La característica que envuelve todas estas afirmaciones

se hace presente en la idea de que el reforzamiento se
manifiesta cuando el individuo realiza una respuesta que ha
sido consumada, y para la cual se ha preparado.

En cuanto a las teorías asociativas de reforzamiento,

Harlow (1959) y otros autores como Sidman (1953) y Pubols
(1958), observan que el reforzamiento puede no ser lo que
provoque algún hecho en particular, y que podría no ser el
resultado de un proceso especializado, sino el resultado de
la eliminación de alguna conducta competidora.

Se postula que la probabilidad de que se presente la

conducta correcta depende en gran medida de la disminución de
las tendencias conflictivas o competidoras de respuesta.
Perkins (1955) dice que lo que se conoce como reforzamiento,
es solo relativo.

Se comenta también que el estado reforzador solo refuerza

porque hay un cambio en la situación de estímulo y protege la
asociación de Estímulo-Respuesta. De este hecho parte la idea
de que cualquier cambio de estímulo puede resultar reforzador.

29
(Bolles, 2006). Para Caldwell (1951), en efecto, cualquier
cambio de estímulo podría ser reforzador.

La hipótesis de provocación expone que un estímulo

adquiere una influencia reforzadora en virtud de que provoca
una respuesta que ha sido reforzada con anterioridad.

Esta hipótesis resulta aplicable al modelo de

condicionamiento clásico y al aprendizaje de respuestas
instrumentales, y es capaz de explicar los fenómenos de
extinción y adquisición. Para la hipótesis de provocación no
existe una distinción entre reforzamiento primario y
secundario.

La diferencia que hace se basa en distinguir si el

estímulo reforzador tiene efectos provocadores innatos o si
los ha adquirido por medio de un previo aprendizaje. De acuerdo
con Premack (1959) se refuerza cualquier respuesta cuando va
seguida de una segunda respuesta, y que debido a las
circunstancias, es más probable que ocurra la segunda y no la
primera.

Lo que se puede señalar es que la respuesta debe ser

concluida para que se presente de manera satisfactoria, y sea
más fácil de que suceda dicha respuesta. También la modulación
de reforzadores que realiza Premack para la obtención del
objetivo, que en este caso puede plantear un profesor,
teniendo en cuenta los diversos tipos de motivación que fueron
expuestos en el capítulo anterior.

30
 2.3 Teoría Motivacional de Hull

Hull se formuló la pregunta de cómo podría la conducta dar al

organismo el aspecto de esforzarse para cumplir una meta,
basado únicamente en los principios de condicionamiento. Lo
que Hull quería decir es, si el condicionamiento es un proceso
vinculado automáticamente a un estímulo específico, ¿cómo se
podría explicar la manifestación de una conducta que sea
flexible, adaptable y con propósitos?

Hull (1943) postuló la existencia de un centro residual de

estímulos que eslabona y organiza una serie de respuestas que
son aprendidas de manera coordinada. Es decir, en este centro
residual los estímulos son almacenados al mismo tiempo que se
crea una relación entre ellos dando origen a una respuesta que
está fielmente coordinada con estos estímulos, y cuando se
recurra a ellos, la respuesta se da de manera inmediata y el
resultado siempre debe ser el mismo.

Menciona también la hipótesis de continuidad (1943) donde

comenta que el aprendizaje es continuo y acumulativo, y cada
refuerzo fortalece en el aprendizaje aunque esto a veces no
se manifieste de manera inmediata.

En 1937, Hull concluye que el aprendizaje se da debido a

los estímulos que se encuentran en la meta (Em) provocan la
respuesta consumatoria (Rm). Hull afirma que el aprendizaje
se produce gracias al encuentro con el objeto meta y a la
reacción consumatoria que son producidas en relación a él y
no a la asociación de Estímulo-Respuesta.

En 1943, Hull postula que en los estados de reforzamiento

interviene una disminución de la descarga del receptor. No
obstante, dice que el reforzamiento es una disminución de
necesidad. Hull observó que la necesidad, la respuesta del

31
receptor a la necesidad (Ep), y la pulsión (p) suelen ir
juntas.

Las pulsiones son causas universales, que impelen a los

organismos a la acción, y la reducción de pulsión es el estado
universal de reforzamiento. (Bolles, 2006)

En el sistema de Hull, expone el constructo de pulsión que

se define por medio de un conjunto de relaciones hipotéticas
presentadas a continuación.

1. Las condiciones antecedentes de P. Las pulsiones deben

ser ancladas al vincularse en el lado antecedente con las
necesidades fisiológicas del organismo. Se supone que
todas las necesidades se dan a conocer por sí solas al
organismo cuyo receptor es el especializado en ello, y
que es sensible a las condiciones fisiológicas que
producen la pulsión.
2. Los estímulos de pulsión. También es atribuido a las
condiciones fisiológicas que causan la pulsión que
produce efectos característicos de un estímulo, sin
embargo, estos estímulos no afectan la conducta, solo en
su capacidad de adquirir fuerza de hábito.
3. La independencia de pulsión y el hábito. La pulsión y el
hábito constructo son independientes, y aunque ninguno
se manifiesta aisladamente en la conducta, su combinación
multiplicativa la determina.
4. El efecto energizador de la pulsión. Se debe vincular la
pulsión con varios efectos sobre la conducta. El efecto
hipotético fundamental en la conducta consiste en su
energización. La activación del carácter energizador de
la pulsión se manifiesta en cualquier conducta. En la
realización de actos instrumentales que han sido
aprendidos; en la prontitud para realizar algunas formas
32
 de actividad consumatoria; y el incremento en el nivel
de actividad general del organismo.
5. El efecto de reforzamiento o la reducción de pulsión. Se
debe vincular la pulsión como la conducta mediante la
hipótesis de que la reducción de pulsión es el hecho que
crea las raíces de todos los estados de reforzamiento.
6. El carácter generalizado de P. La pulsión no es
específica; no hay más que una pulsión P. Y aunque las
diversas condiciones productoras de pulsión pueden crear
estímulos que no sean iguales, todas ellas se causan de
una sola manera. Los estímulos conducen asociativamente
toda la conducta.
7. Las diferencias individuales en P. Resulta lógico creer
que en un grupo de personas, algunos estén más motivados
que otros. Con un conjunto estandarizado de condiciones
productoras de pulsión, debe haber diferencias
individuales que sean coherentes respecto a la intensidad
de la pulsión. Las diferencias individuales se presentan
en distintas situaciones.

De la teoría motivacional de Hull es importante destacar

el punto en el que concluye que el aprendizaje es el
resultado de los estímulos que se encuentran en la meta y
que provocan la respuesta consumatoria. Bien se podría decir
que la meta es la motivación del alumno que se pretende,
aumente para que la respuesta consumatoria sea la
participación activa. Un punto que se puede retomar en el
aula es el del centro residual de estímulos ya que en él se
propone que los estímulos eslabonados permiten una
respuesta coordinada, y es lo que se pretende para que el
alumno participe de manera activa en el aula.

33
 2.4 Teoría del Incentivo

La palabra incentivo se utiliza para referirse a los

procedimientos o condiciones de reforzamiento.

La teoría del incentivo argumenta que los organismos

pueden adelantarse al reforzamiento, dicha anticipación es en
apoyo a la facilitación de la conducta instrumental. Brown,
(1961) que retoma algunos trabajos de Sigmund Freud, expone
que la anticipación del reforzamiento en solo algo aprendido
de pulsión que se suma a sus fuentes antecedentes, tales como
la privación, esto permite el efecto de incrementar la fuerza
total y efectiva de la pulsión. Por su parte, Spence (1956)
separa ambas cosas, para él la pulsión y el incentivo son
paralelos y complementan la motivación. Mientras que Mowrer
(1960) coloca la carga explicativa en el incentivo y elimina
la participación de la pulsión en la motivación de la conducta.

Elliot (1928) descubrió que los animales que utilizaba

en sus experimentos tenían una mejor ejecución en el laberinto
si el reforzador que no preferían era cambiado por el que
preferían, y si el cambio era por un reforzador que no
preferían, la ejecución no era la satisfactoria.

Por su parte, Tinklepaugh (1928) descubrió que si se daba

a los monos el reforzador que no preferían, después de darles
el que preferían se comportaban de manera desordenada.

Crespi (1944) indicó que las variables de incentivo

debían tener un carácter motivacional, y no ser registrados
de manera permanente en la estructura de hábitos del
organismo.

Partiendo de los descubrimientos de Elliot, Tinklepaugh

y Crespi, se puede afirmar que algo similar podría presentarse

34
en una clase de una lengua extranjera, es por ello que se
deben estudiar los reforzadores que los alumnos podrían
preferir para que la respuesta sea la que el profesor espera,
de lo contrario, existe el riesgo de que como en los
experimentos, la respuesta perjudique el desarrollo de una
clase.

Esto se hizo presente en los experimentos de la caja de

obstrucción de Columbia (Hamilton, 1929); en distintas clases
de instrumentos de presionar palancas (Perin, 1943; Logan,
1952; Ramond, 1954; Harker, 1956); y en laberintos ((Warden y
Haas, 1927; Hamilton, 1929; Cooper, 1938) donde la demora del
reforzamiento provocó una disminución en la conducta
instrumental. Sin embargo, pese a que existe una disminución
debido a la ejecución demorada del reforzamiento, el efecto
no produce una inhibición masiva o generalizada.

La resistencia a la extinción que muestran las respuestas

instrumentales adquiridas en condiciones de demora es otro
aspecto observable de la problemática que existe respecto al
reforzamiento demorado como se mostró en los experimentos de
Crum y colaboradores, (1951); Fehrer, (1956); Peterson,
(1956); Sgro y Weinstock, (1963)

Mediante lo expuesto es lógico el postular una regulación

de reforzadores que permitan la inhibición de la demora de
reforzamiento si es que se pretende estimular al alumno, y ya
que el alumno está expuesto a este fenómeno es evidente que
se debe prestar atención a posibles manifestaciones que
denoten una demora.

35
 2.5 Teoría de la Motivación Social

Los primeros estudios sobre motivación en seres humanos se

concentraban en el conocimiento de los resultados, alabanza
reprobación (o culpa), aliento y desaliento, influencia
ejercida por auditorios y compañeros, rivalidad, cooperación
y competencia.

Dentro de un salón de clases un aspecto que podría

resultar fundamental, a pesar de ser factor individual, es el
del conocimiento de resultados, ya que el alumno al conocer
su resultado obtenido en una prueba, resultaría en algo
motivacional si es satisfactorio. Esto es una forma de evaluar
los esfuerzos, el saber el resultado detona la presentación
de la alabanza, reprobación, aliento o desaliento del
individuo.

Hurlock (1924) usó para su experimento tres grupos de

niños de primaria, dicho experimento constaba en una prueba
de inteligencia en una primera sesión y en una segunda la
misma prueba pero de distinta forma. Antes de la segunda
prueba, a uno de los grupos se le felicitó por los resultados
obtenidos, mientras que al otro se le critico la ejecución,
al tercer grupo no se le alabo ni reprobó.

Hurlock descubrió que tanto el primer grupo como el

segundo tenían resultados similares en comparación con el
tercero, y entre el primer grupo y el segundo no existía gran
diferencia. En un siguiente experimento, Hurlock demostró que
un grupo alabado y otro criticado no distan mucho en cuanto a
resultados durante una segunda prueba, sin embargo, en lo
adelante los grupos criticados disminuyeron su desempeño
satisfactorio.

36
 Esto permitió la creación del postulado en el cual se
expone que la alabanza es mejor que la crítica pues la
efectividad es más permanente, además otra idea resultó en que
los niños renunciaron a los esfuerzos pues estos no eran
premiados.

Schmidt (1941) concluyó mediante un experimento similar

que depende del experimentador y sus formas de alabanza o
critica para que las conclusiones de Hurlock se cumplan.

En cuanto a la aspiración de un individuo, Kurt Lewin

(1935) y sus estudiantes elaboraron una técnica que es
utilizada en los procesos de establecer una meta (nivel de
aspiración). En dicha técnica se le pide al sujeto que diga
cómo será la ejecución de alguna tarea. Lewin y cols (1944)
además de Child y Whiting (1949), concluyeron que el éxito en
la realización de una tarea ocasiona un nivel de aspiración
incrementado, mientras que una ejecución sin éxito (fracaso)
provoca una reducción de aspiración.

Un hallazgo importante es que el valor del incentivo o

meta de la ejecución de una tarea se ve modificado por la
expectancia que el sujeto tiene de lograrlo, es decir, de la
estimación subjetiva de la probabilidad de lograrlo. (Cofer y
Appley, 2000)

Retomando el aspecto social, Cartwright y Zander (1960)

sostienen que cuando se es parte de un grupo, existen varias
razones que provocan el cambio en la forma de actuar, pensar,
creer o sentir, todo esto respecto a las normas del grupo.

Existen dos contextos respecto a las situaciones

sociales, el primero es el de metas de grupo, y el otro es el
de la creación de motivos por una situación social. Serán
descritos a continuación.

37
 1. Metas de grupo. Cuando existe una meta de grupo,
normalmente es constituida por las metas de los
individuos. Cartwright y Zander (1960) señalan la
importancia que tiene el grado en el que el
individuo acepte la meta. También hablan de otros
factores tales como la claridad de la meta, la
interdependencia de los miembros del grupo, la
cohesión del grupo y el grado de compromiso y
participación de los individuos respecto a la meta
de grupo.
2. Creación de motivos por una situación social.
Horwitz (1956) afirma que los ambientes sociales
crean motivos. Dichos motivos son paralelos a
motivos o impulsos fisiológicos.

2.6 Teoría del Filtro Afectivo

Teoría propuesta por Dulay y Burt en 1977, retomada por Krashen

años más tarde. Se basa en los trabajos teóricos hechos en el
área de las variables afectivas y la adquisición de una segunda
lengua.

La teoría del filtro afectivo establece la relación que

existe entre los factores afectivos y la adquisición de una
segunda lengua. En los primeros trabajos de Krashen (1981)
confirmó que hay una variedad de variables afectivas
relacionadas con el éxito en la adquisición de una segunda
lengua.

Krashen (1985) propone cuatro factores que son considerados

como factores afectivos.

38
  Motivación. Considerado por varios profesores como el
factor quizá más importante. La motivación en la
adquisición de una L2 se refiere al deseo y el ímpetu de
los aprendientes. Krashen y Gardner señalan que existen
dos tipos de motivación, instrumental e integrativa
(descritas anteriormente). Con una motivación formadora
el alumno se interesa en la lengua meta pero con una
motivación baja el alumno sólo se interesa en aprobar
alguna examinación.
 Actitud. Se refiere a una reacción emocional. Los
aprendientes con una actitud positiva tienden a aprender
más fácilmente una segunda lengua que aquellos que tienen
una actitud negativa, ya que aprenden más lento.
 Ansiedad. Un nivel bajo de ansiedad es considerado como
algo propicio para el aprendizaje de una lengua
extranjera.
 Confianza en sí mismo. Las personas que confían en sí
mismos tienden a adquirir con mayor éxito una lengua
extranjera.

Krashen y Terrell (1983) postulan que el filtro afectivo

está presente en todos los alumnos. Según su explicación,
todos poseen un mecanismo innato (LAD; propuesta por Noam
Chomsky en 1957) de adquisición lingüística encargado de
generar outputs, la teoría del filtro afectivo expone que
existe un filtro que impide que el input llegue al LAD, y por
lo tanto, se pueda adquirir una lengua.

Dulay y Burt (1977) sugieren que los factores

actitudinales se podrían relacionar con la adquisición de una
segunda lengua. Agregan que aquellos que posean un filtro más
reducido aquellos que presenten actitudes óptimas. Opinan que
una actitud adecuada para la adquisición de una lengua
39
extranjera hará posible que los alumnos se sientan motivados
para obtener más input, así como interactuar con la lengua
extranjera que se está aprendiendo, sin embargo, los alumnos
que no se sientan motivados y tengan poca seguridad en sí
mismos presentaran filtros afectivos elevados.

Como se mencionó en el apartado 2.4 los descubrimientos

de Elliot, Tinklepaugh y Crespi nos indican que se deben
estudiar los reforzadores de manera minuciosa para que la
respuesta sea la que el profesor espera en relación a lo que
los alumnos quieren y que sería considerado como el reforzador
que los alumnos prefieren.

Es importante también destacar el conocimiento de

resultados que es tomado por el alumno de manera distinta
según la alabanza o reprobación respecto a su trabajo y que
depende en gran medida del profesor y su forma de realizar
dichos procesos, ya que los esfuerzos del alumno pueden
disminuir.

La relevancia del filtro afectivo se basa en la relación

que tiene con el aprendizaje de una lengua extranjera, y que
expone la importancia de la motivación en el proceso de dicho
aprendizaje, además de mencionar la importancia de la actitud
del alumno ante el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera, ya que crea en el alumno el interés por la
interacción con la lengua extranjera que se esté estudiando.

Para concluir este capítulo es importante destacar los

puntos que nos ayudarán a la creación de una unidad didáctica
donde se pretende mejorar la motivación de los alumnos. Uno
de los aspectos importantes a destacar es la ley del efecto
de Thorndike y su postulado principal que menciona que a mayor

40
repetición del estímulo, la prontitud de la respuesta será más
fácil de que suceda.

Esto podría relacionarse con los postulados de Premack,

para modular los estímulos reforzadores y la respuesta sea la
esperada. Si se pretende que el alumno participe de manera
activa, los estímulos deben realizarse de manera cuidadosa
para que la respuesta no sea la que el profesor desea evitar.
Se debe considerar también el centro residual de estímulos del
que habla Hull, así como se deben tener en cuenta los estímulos
que se encuentran en la meta.

41
42
 CAPÍTULO III

Aproximaciones de la
Teoría Psicológica
Para Favorecer la
Motivación
Capítulo 3. Aproximaciones de la teoría
psicológica para favorecer la motivación

Existen algunas teorías que han sido propuestas en la rama de

la psicología para modificar la motivación a través de un
tratamiento, estas se basan en algunas de las teorías de la
motivación que se mencionaron en el capítulo anterior.

Se retomará lo que se considera importante según el

objetivo de esta investigación, ya que se pretende que el
alumno se motive durante una actividad oral y las teorías que
a continuación se presentan sostienen que a través de una
serie de pasos se puede modificar la conducta de un alumno.

3.1 Programación Neurolingüística

La Programación Neurolingüística, según Carrión (2007) es una

teoría que incluye un conjunto de técnicas y tácticas que
facilitan el aprovechamiento óptimo de las estrategias de
pensamiento, con el fin de conseguir el máximo provecho de los
recursos internos de que disponen todas las personas.

La Programación Neurolingüística surge en la década de

1970 en la Universidad de Santa Cruz en California,
desarrollada por el profesor John Grinder y el estudiante
Richard Bandler.

Carrión (2007) explica el término Programación

Neurolingüística, que engloba los tres aspectos que se toman
en cuenta para generar el cambio en las personas.

 Programación: Se refiere al mecanismo o programa en el

cerebro que sigue nuestro sistema de representaciones
sensoriales para organizar sus estrategias operativas, o

42
 formas del pensamiento. Dicho de otra forma, son los
programas mentales que tenemos establecidos.
 Neuro: Toda acción y conducta es el resultado de una
actividad neurológica como respuesta a la actividad
neurológica como respuesta a nuestra actividad mental.
Los programas son ejecutados por medio de los impulsos
neurológicos ordenados por nuestro cerebro.
 Lingüística: La actividad neurológica y la organización
de las estrategias operativas son exteriorizadas a través
de la comunicación en general, es decir, por medio de
gestos, movimientos, ademanes y, por supuesto el lenguaje
en particular.

Cabe mencionar que la teoría psicológica que influye

mayormente en la PNL es el conductismo. El conductismo expone
que la motivación inicia con las necesidades biológicas que
generan un impulso que produce la conducta orientada hacia un
incentivo que satisface la necesidad.

Para el conductismo la motivación es extrínseca pues se

orienta a la obtención de incentivos externos. Sin embargo,
el conductismo fue severamente criticado y surgió una nueva
corriente que es considerada como la evolución de la misma.

Dicha corriente es denominada ‘neoconductismo’ donde

destacan como fundadores Thorndike, Hull y los nuevos trabajos
de B.F. Skinner. Su propósito común es el de elaborar una
teoría general del aprendizaje basada en la experimentación
con procedimientos de condicionamiento clásico y operante que
pueda extenderse con las debidas matizaciones a la conducta
aprendida en general, y específicamente, a la conducta
compleja que es característica del ser humano; tal como lo
expone Escalante (1977)

43
 Estos psicólogos abandonan el modelo conductista clásico
de estímulo-respuesta ya que lo consideran limitado y en
cambio, subrayan que entre los estímulos y las respuestas
intervienen procesos mentales capaces de transformar la
información.

El enfoque neoconductista estudia lo que ocurre en la

mente de una persona cuando realiza una tarea determinada
(procesos mentales) y la forma en que almacena y utiliza su
conocimiento (estructuras mentales).

La gran diferencia que hay entre conductismo y

neoconductismo es que en el conductismo la situación de
aprendizaje se da en la relación que establecen el estímulo,
la respuesta y el condicionamiento; mientras que el
neoconductismo da un papel fundamental al medio ambiente
considerándolo como un proveedor de refuerzos, que
manipulándolos se podría predecir y controlar la conducta.

Es precisamente este postulado el que defiende la idea

de crear en el aula el ambiente preciso para que el alumno
actúe según los lineamientos del profesor y los objetivos que
él mismo plantee.

Se mencionó anteriormente a Thorndike como uno de los

fundadores del neoconductismo, y es él quien desarrolla dos
de las leyes que son retomadas por la Programación
Neurolingüística para la creación de herramientas capaces de
modificar la conducta de las personas a través de estímulos.

Las leyes propuestas por Thorndike se presentan a

continuación:

 Ley del Efecto: Si entre la conexión que hay entre el

estímulo-respuesta se da una recompensa satisfactoria,

44
 la respuesta se verá reforzada (retroalimentación
positiva). Sin embargo, Thorndike observó que, aunque
haya una recompensa no satisfactoria, la conexión
estímulo-respuesta no necesariamente se debilita.
 Ley del ejercicio: Thorndike explica que mientras
mayor sea repetida la conexión entre el estímulo-
respuesta mayor será la unión.

Thorndike habla sobre la motivación como factor

importante dentro del aprendizaje. Thorndike entiende la
motivación como una recompensa que influye en las conexiones
de estímulo-respuesta reforzándola. Las conexiones pueden
fortalecerse sin tener conciencia de ello.

Partiendo de las teorías de Thorndike, lo que se utilice

para favorecer la motivación debe ponerse en práctica
constantemente para que la respuesta se presente de manera
automática y satisfactoria, además de crear una relación entre
el estímulo y la respuesta que permita que la conexión sea
asimilada por el alumno de acuerdo con lo que el profesor
pretende, la respuesta que se pretende alcanzar es la
participación del alumno y su incremento durante una actividad
oral en una clase de lenguas; y si se retoman las
consideraciones de la ley del efecto, es lógico el afirmar que
lo que esta investigación propondrá más adelante para motivar
al alumno debe practicarse frecuentemente.

Otra ley que la Programación Neurolingüística retomó es

la del refuerzo propuesta por Skinner. Segun la ley del
refuerzo cuando a una conducta emitida por un organismo le
sigue la aparición de un refuerzo, es muy probable que el
mismo organismo repita la conducta de manera frecuente. Esta
ley es una modificación de la ley del efecto pues es más

45
mentalista y no objetivista, además Skinner evita la
referencia de satisfacción y según él, el refuerzo no es de
la conexión estímulo-respuesta, sino de la probabilidad de la
emisión de una respuesta.

Debido a que la PNL es considerada como una teoría que nos

permite desarrollar y utilizar al máximo todas las cualidades
y capacidades de nuestra mente (Carrión, 2007: 19). La
metodología utilizada ha tenido que ser estructurada para su
uso. La PNL también es considerada como un sistema basado en
la comprensión y utilización de la comunicación, con el que
podemos producir cambios positivos en las personas.

Por ello es necesario analizar las teorías propuestas por

autores reconocidos dentro del área de la PNL. Sin embargo es
preciso mencionar primero a lo que se refiere el término.

Por otra parte, dentro de la PNL se han propuesto tres

objetivos principales que guían el desarrollo de los supuestos
de la PNL. Dichos Objetivos son:

 Descubrir los patrones de excelencia de las personas

sobresalientes, es decir, la forma efectiva en la que
piensan y se comunican.
 Lograr el dominio de técnicas para cambiar los estados
mentales, que sean sencillas y prácticas, para así
obtener resultados tanto a largo como a corto plazo.
 Lograr la permanencia de los estados deseados, por medio
de la práctica, y alcanzar el encuentro del practicante
con la felicidad.

Estos objetivos sirven para el desarrollo de los

supuestos de la PNL. Los supuestos según SECYBS (2000) son
los siguientes.

46
  Es más valiosa la habilidad de poder cambiar el cómo
experimentamos la realidad que cambiar el contenido de
nuestra experiencia de la realidad.
 El significado de la comunicación se da por la respuesta
obtenida.
 Mediante los cinco sentidos (Visual, auditivo,
kinestésico, olfativo y gustativo) las distinciones que
el ser humano puede hacer en cuanto a su medio ambiente
y comportamiento, pueden ser representadas.
 Los recursos para el cambio se encuentran en la persona
misma.
 El mapa no es el territorio.
 Todo individuo es valioso, lo cuestionable es el valor y
lo apropiado de los comportamientos externos o internos.
 Existe una intención positiva que motiva cada
comportamiento. Todo comportamiento puede ser valioso en
un contexto determinado.
 Todos los resultados y comportamientos son logros sin
importar si se llega o no al estado deseado.

Estos puntos deben considerarse por el profesor al momento

de evaluar el desempeño del alumno, sobre todo el punto que
menciona que todos los resultados son logros, esto para no
condicionar la confianza que el alumno tenga en actividades
posteriores.

Esto también se ve reflejado en las actividades orales, ya

que el alumno durante una de estas, podría representar
mediante sus sentidos diversas conductas que el profesor puede
abordar, sobre todo si el profesor considera que una baja
motivación se hace presente en la participación del alumno;
además el profesor debe considerar el punto que dice que todo

47
individuo es valioso, es decir, no debe emitir un juicio
respecto al desempeño del alumno que pueda crear en él un
miedo al fracaso y en la siguientes actividades orales el
alumno opte por efectuar una participación nula.

Una de las áreas investigadas frecuentemente por la PNL es

la conducta humana enfatizando el uso que se le da al lenguaje;
esto debido a que el lenguaje es el modelo con el cual nuestra
experiencia es representada. Sin embargo, con el lenguaje no
sólo se comunica un individuo con la gente, también se puede
dar la auto comunicación.

La importancia del lenguaje para la PNL radica en que se

rija por estructuras comprensibles y manejables que a su vez
pueda ser una herramienta altamente precisa y operativa que
permita realizar cambios en la experiencia subjetiva de algún
individuo. Según Carrión (2007) estos cambios se pueden dar
durante una conversación.

Sambrano (2006) expone que cuando un individuo habla,

realiza una serie de elecciones sobre la forma en la que la
experiencia será expresada, esta elección se hace en la
mayoría de las veces de manera inconsciente y depende de los
condicionamientos, vivencias y bloqueos del individuo.

Esta autora también afirma que el humano es comunicativo

por excelencia, la comunicación se da a través de los órganos
de los sentidos denominados canales de comunicación y cada uno
de ellos se expresa de diferente forma. Este postulado
justifica la necesidad de uso de las actividades orales en la
enseñanza de lenguas, ya que el individuo está en constante
comunicación.

Dentro de la Programación Neurolingüística existe un

metamodelo del lenguaje denominado ‘metalenguaje’ que se

48
refiere todas aquellas implicaciones que están más allá del
lenguaje. Un metamodelo es el modelo de varios modelos
representado en uno solo. En este caso es un modelo que
establece una serie de particularidades lingüísticas.

El metalenguaje se basa en la gramática transformacional y

muy específicamente en los trabajos de Noam Chomsky (1957)
quien plantea que el proceso de comunicación engloba varios
mecanismos que se consideran universales y abundan acerca de
las intuiciones relacionadas con el lenguaje, las cuales se
describen a continuación:

1. La buena formación: Este punto se refiere a los juicios

que los hablantes nativos respecto al uso de una lengua
en específico, en cuanto al uso correcto o incorrecto de
la misma
2. La estructura constituyente: Son los juicios que
establecen los hablantes de una lengua sobre cuáles son
los elementos que pueden combinarse en una unidad y que
esta tenga significado. Existen niveles constituyentes
mayores y menores.
3. Relaciones lógico-semánticas: En este punto se habla de
los juicios que emiten los hablantes acerca de las
vinculaciones lógicas que emplean en la lengua:
 Complejidad: Se refiere a las relaciones e
interrelaciones que se establecen entre las
descripciones verbales.
 Ambigüedad: Se da cuando las frases se prestan a
diversos significados
 Sinonimia: Se hace presente cuando los hablantes
reconocen que se habla de lo mismo bajo un
contexto

49
  Índices referenciales: Se afirma que es cuando
las personas son capaces de juzgar si una palabra,
frase o expresión se relaciona con un objeto
particular de su experiencia
 Presuposiciones: Se refiere a la capacidad que
tienen las personas para determinar la
experiencia del interlocutor

Sambrano (2006) afirma que estos procesos implican que

los hablantes sean capaces de realizar una transformación
partiendo de un paradigma sintáctico determinado y que se
relacione con la experiencia personal. Estos puntos son
retomados para organizar el lenguaje a través de una
configuración basada en la lengua y el habla.

También en la teoría de la gramática transformacional se

expone que hay una gran relación entre lo hablado o escrito y
las representaciones lingüísticas más internas. Sin embargo,
pese a la relación no siempre hay concordancia entre una y
otra.

De acuerdo a esta teoría al sonido actual o la secuencia

escrita de símbolos y frases se le define como estructura
superficial (ES); y lo que significan las palabras es
denominada estructura profunda (EP) que también es un sistema
de símbolos y frases pero más compleja y abstracta; aunque es
ésta la representación lingüística compleja de la experiencia
de una persona.

A partir de estos postulados, el metalenguaje afirma que

la estructura profunda se transforma en estructura superficial
mediante una serie de reglas, que se relacionan directamente
mediante ciertas operaciones formales que corresponden con los
conceptos de generalización, eliminación y distorsión.

50
 Estos tres conceptos son mecanismos generales con los
que, dependiendo nuestra actitud, actuamos. Estos mecanismos
los describe Sambrano (2006) de la siguiente manera:

 Generalización: Es el proceso mediante el cual algunos

elementos del modelo de la persona se desprenden de la
experiencia original y llega a representar la categoría
total. A una unidad se le convierte en un todo. No hay
generalizaciones correctas, pero una pauta, regla o norma
puede ser útil o no de acuerdo al contexto.
 Eliminación: En este proceso se presta atención de forma
selectiva a ciertas dimensiones de nuestra experiencia,
pero al mismo tiempo se excluyen otras. La eliminación
reduce el mundo a dimensiones que se pueden manejar. Esto
puede ser útil en algunos contextos aunque en otras es
causa de sufrimiento. Gracias a esta capacidad somos
capaces de aislar nuestros pensamientos del ruido y fijar
la atención en una sola persona entre la multitud.
Empero, alguien que se considera a sí mismo una persona
inútil rara vez valorará lo que hace correctamente o no
escuchará los cumplidos de otras personas si es que
atentan contra su propia valoración.
 Distorsión: Es el proceso que nos permite hacer cambios
en nuestra experiencia respecto de los datos sensoriales
que percibimos. Dado que utilizamos el lenguaje como
sistema representacional de nuestra experiencia,
nuestras representaciones lingüísticas están sujetas a
las tres universales del modelaje humano: generalización,
eliminación y distorsión. Esto se facilita por el hecho
de que generalmente no somos conscientes del proceso de
selección de las palabras que utilizamos. Se debe tener

51
 en cuenta que la propia estructuración de nuestra
experiencia determina las expresiones que utilizamos.

En el metalenguaje se retoma que la conducta es la

representación sensorial experimentada y expresada. Para
identificar las anomalías conductuales expresadas a través del
lenguaje, se han desarrollado técnicas interrogativas basadas
en la comunicación verbal. La experiencia humana y la
percepción que realizamos del mundo exterior son procesos
subjetivos que nos llevan a construir nuestro propio mapa de
la realidad. (Carrión, 2007:91)

El metalenguaje se basa en tres objetivos, los cuales son:

1. Encontrar la información perdida en el proceso de

derivación desde la estructura profunda hasta la
estructura de superficie.
2. Identificar las generalizaciones, eliminaciones o
generalizaciones que la persona introduce como
limitantes en su mapa.
3. Volver a conectar a la persona con su experiencia
primaria y con el territorio de donde tomo la
experiencia.

Partiendo de estos puntos, se afirma que se puede

encontrar la problemática que hace que el alumno no participe
de manera activa durante una actividad oral, es decir, a través
de este metamodelo podría identificarse si el alumno a partir
de una experiencia ha realizado una generalización negativa
que provoca que el alumno acepte el fracaso en clase.

52
3.1.1 Herramientas de la Programación
Neurolingüística

La Programación NeuroLingüística además de facilitar un

metamodelo que permita la identificación de anomalías, ha
creado una serie de técnicas o herramientas capaces de abordar
diversas problemáticas, estas tienen su base teórica en
trabajos que varios autores han realizado.

A continuación, se presentan algunas herramientas que de

acuerdo a su descripción y aplicación se consideran óptimas
para ser retomadas en la propuesta de esta investigación y
lograr incrementar la motivación del alumno para que participe
de manera activa en una actividad oral

3.1.1.1 Claves de acceso

La primer herramienta de la cual se hace mención es la de

claves de acceso que según Carrión (2007) son un tipo de
microconductas o comportamientos sistematizados o repetitivos
que afectan a nuestra neurología ejecutando ciertas funciones
corporales y de ese modo obtener información de nuestras
representaciones internas. Estas modalidades pueden ser
auditivas, visuales o kinestésicas; la que los expertos
utilizan más frecuente es la modalidad visual.

Según Sambrano (2006) todas las personas presentan una

conexión neurológica innata que es la responsable del
movimiento de los ojos según el sistema representativo que en
un determinado momento invocan en su pensamiento, a este se
le considera como un proceso reflejo e inconsciente y es
difícil el controlarlo debido a que obedecen a la búsqueda de
redes neuronales que contengan información

53
 Fig 2. Movimiento de las pupilas

Fuente: S.f.

Fig 3. Descripción de claves de acceso ocular

Vr Visual recordado
Vc Visual creado o imaginado
Ar Auditivo recordado
Ac Auditivo creado o imaginado
K Kinestésico
DI Diálogo interno
Fuente: (Carrión, 2007)

Según SECYBS (2000), también se encuentran otras claves de

acceso que permiten saber si una persona posee memoria visual.
Se permite identificarlas durante el proceso comunicativo. Los
detalles fisiológicos que permiten descubrirlo son:

Accesos Visuales

 Hombros elevados durante la conversación.

 Parpadeo rápido e inquieto.
 Respiración alta, rápida y superficial.
 Cabeza adelantada o levantada hacia adelante.
 Caminan con la punta de los pies.
 Usan predicados verbales relativos a imágenes y visiones.

54
  Tienen escasa expresión corporal.
 Manos muy móviles, delimitando

Accesos Auditivos

 Los hombros se mantienen en movimiento.

 Cabeza colocada hacia atrás.
 Presentan un tórax desarrollado.
 Movimientos intermedios.
 Respiración regular, tranquila y casi siempre tóracica.
 Se señalan al oído y frecuentemente se tocan los labios
 Usan predicados verbales relativos al hablar (decir) y
al oír (sonidos, escuchar, entender).

Accesos kinestésicos

 Hombros bajos y caídos.

 Cabeza firmemente apoyada en los hombros.
 Movimientos lentos, seguros y calmados.
 Gestos firmes y fuertes.
 Gesticula hacia sí mismo, se toca y toca a los demás.
 Habla despacio y más grave que los otros.
 Respiración baja, abdominal, tranquila y profunda.
 Utiliza predicados verbales de sensaciones, de materia,
de tacto.
 Suele ser lento en sus respuestas motoras y verbales.

Las claves de acceso nos permiten acceder a información que

nos puede ser útil para conocer a la persona y detectar algún
problema para intentar darle solución, utilizando esta
herramienta también podemos aumentar la empatía y comprender
más fácilmente el modo de pensamiento.
55
3.1.1.2 Rapport

Esta técnica está basada en lograr una comunicación favorable

para lograr obtener la confianza de la persona con la que se
establece la comunicación; es una palabra cuyo origen es el
idioma inglés y significa armonía o simpatía.

Sambrano (2006) la define como la habilidad de tener empatía

con alguien y sintonizar los sentimientos para enriquecer la
relación que se establece y mejorar la calidad del proceso de
comunicación.

Carrión (2007) enfatiza la importancia del lenguaje corporal

ya que representa el 55% del éxito de la comunicación y si se
quiere lograr un amplio grado de sintonía se debe sincronizar
el lenguaje corporal para maximizar similitudes y minimizar
diferencias.

Para realizar el rapport el primer paso es observar a la

persona con la que se desea sincronizar el movimiento corporal
para posteriormente imitar los movimientos y gestos de la otra
persona mientras se da el proceso de interacción. Si se
pretende establecer un buen rapport se debe situar a la
distancia correcta y adoptar la postura global de la otra
persona, es decir, imitar los movimientos más significativos,
movimientos de la cabeza, respiración y detalles importantes
que hayan sido observados.

La voz es muy importante dentro del rapport, y para ello

Carrión (2007) recomienda lo siguiente:

 Volumen: Se debe hablar con el mismo volumen que la otra

persona.
 Ritmo y cadencia: Pausas, inflexiones, énfasis,
musicalidad, etcétera.

56
  Velocidad: se debe hablar deprisa o pausadamente, de
acuerdo a la forma en que verbalice.
 Timbre: Pese a que no es algo fácil de lograr, el hecho
de intentar imitarlo resulta eficaz.

Sambrano (2006) da una lista de beneficios del rapport:

 Quien utiliza esta herramienta se convierte en un

excelente observador
 Con base en la observaciones, es posible ajustar la
conduta
 El uso del rapport aporta flexibilidad para percibir los
microcambios
 Quien aplica el rapport se capacita para comunicarse y
propiciar cambios positivos y duraderos
 Ayuda a incorporar nuevas conductas
 Esta herramienta provee de herramientas para captar la
retroalimentación (feed-back) acerca de los progresos que
se obtienen en la excelencia de la comunicación

Con el rapport se busca un sentimiento de concordia con la

persona con la que se efectúa la comunicación para que se
sientan cómodos durante dicho proceso.

Si algún alumno durante una actividad oral opta por no

participar, el rapport le permite al profesor establecer una
conversación e intentar invitarlo a participar a través de un
establecimiento de empatía y denotar que entre el profesor y
el alumno no existen diferencias que imposibiliten que él
pueda participar de manera activa y satisfactoria.

57
3.1.1.3 Calibración

La calibración según Carrión (2007) se refiere a la

observación detallada y precisa de todas las variaciones que
puedan producirse en el aspecto analógico en un individuo en
dos secuencias de tiempo diferentes y seguidas, o sea, una
medición detallada de los cambios.

Para Sambrano (2006) la calibración se da cuando se

aprende a conocer el estado mental de las personas.

Según Carrión (2007) gracias a la calibración se puede

obtener lo siguiente:

 Conocer lo que realmente ocurre en la mente de alguien

más.
 Si efectivamente se presta atención o no a la
conversación.
 Notar cuando existen incongruencias entre lo que se dice
y lo que se gesticula.
 Saber si en la conversación uno de los interlocutores
miente.
 Saber cómo es el estado físico de alguien pese a lo que
diga la otra persona.
 Entender a algún individuo sin necesidad de que hablen.

La calibración se obtiene a través de la observación de la

fisiología y del lenguaje no verbal de las personas para así
poder identificar los distintos mensajes que cada canal
orgánico produce, y si éstos son múltiples o unificados para
saber si hay congruencia o incongruencia en el conjunto del
mensaje. (Carrión, 2007:54)

Por ejemplo, cuando los mensajes de una persona realizada

por uno de los canales de expresión (Postura corporal,

58
movimientos, tono de voz, respiración, palabras) no forman un
bloque coherente en la transmisión de un mensaje único es
cuando existe incongruencia.

Según Salvador este autor existe un paramensaje (un mensaje

dentro de los mensajes obvios) por cada canal de expresión; y
que cuando todos los paramensajes encajan entre sí, es cuando
hay congruencia. También comenta que los paramensajes
conflictivos (comunicación incongruente) son señal de
inconsistencia comunicativa.

De igual forma, Carrión (2007) comenta que para detectar

las sutilezas en el lenguaje no verbal se debe desarrollar una
agudeza sensorial y una capacidad considerable de concentrar
la atención en algo.

A lo que el autor recomienda prestarle atención es a lo

siguiente:

 Movimientos oculares: Notar la dirección en las que se

mueven las pupilas, para identificar la modalidad del
sistema representacional (como se mencionó en el
apartado de claves de acceso).
 Respiración: Se debe prestar atención al ritmo y a la
localización pues son datos significativos para saber
el estado y acceso de las personas.
 Cambio en el tamaño de las pupilas, labio inferior, e
incluso de los poros.
 Cambios en la coloración de la piel: Dependiendo de
las alteraciones que se producen durante la
conversación, hay frecuentes modificaciones en la
irrigación sanguínea epidérmica y que resultan
sumamente significativos.

59
  Tono y movimiento de los músculos faciales: Estas
tensiones dan lugar a gestos y expresiones, que tienen
que ser percibidas.
 Postura corporal: Simetría, orientación, inclinación.
 Postura de la cabeza: Respecto al tronco. Además de
ladeos, movimientos de afirmación y negación, de duda,
tensión, inquietud, etcétera.
 Ángulo de los hombros: en comparación con tronco y
cabeza
 Movimientos: Gestos con las manos y dedos.
 Temperatura y humedad de la piel: observable a través
de la transpiración.
 Cualidades vocales: tono, ritmo, timbre, cadencia.
 Predicados verbales: palabras y frases que nos remiten
al sistema representacional.

Esta técnica requiere además de práctica constante, esto

debido a la complejidad de la aplicación. Sin embargo, el
resultado que se obtiene es bastante eficaz.

3.1.1.4 Anclaje

Una de las herramientas más utilizadas por la Programación

Neurolingüística es el anclaje, esta investigación destaca sus
funciones ya que es considerada como una de las técnicas más
fáciles en cuanto a emplear y los resultados pueden ser
controlados por el profesor que desea que el alumno participe
activamente en una actividad oral.

Sambrano (2006) define al anclaje como un proceso en el

cual, un estímulo externo sensorial se asocia con una conducta
que se desea adquirir.

60
 Carrión (2007) comenta que un ancla es una forma de grabar
estados para que después puedan ser recuperados. Con esta
técnica se puede acceder a emociones, recursos o estados
internos cada que se necesite.

Santamaría (2014) dice que se puede “anclar” una

emoción a un determinado estímulo físico. Esto debido a que
cuando una persona se encuentra en un estado emocional la
mente de manera inconsciente relaciona todo lo que esté
activo con la emoción de ese momento; la próxima vez que
encuentre el individuo encuentre el mismo estímulo producirá
el mismo estado emocional.

Partiendo de estas definiciones se puede afirmar que un

anclaje se puede aplicar para que el alumno participe
activamente en una actividad oral. El profesor puede provocar
un estímulo que el alumno encuentre motivador y participe
activamente en las actividades orales cada que el profesor
active este estímulo.

Según Sambrano (2006) un ancla puede ser una palabra,

gesto, olor, color, un gusto que guie a un estado mental
determinado porque así fue establecido en el pasado; su
constante práctica la convierte en un recurso potenciador de
estados mentales positivos y de éxito.

Santamaría (2014) argumenta que crear un ancla es útil

en la creación de estados mentales instantáneos en el ser
humano. Para establecer un ancla, este autor propone una serie
de tres pasos presentados a continuación:

1. Llevar a la persona a un estado emocional deseado. Lo que

recomienda el autor es “atrapar” a la persona en el estado
emocional deseado, si esto no se logra se recomienda crear

61
 este estado. Se debe pensar en una circunstancia en la
que el estado mental deseado estaría presente. Una forma
para realizar esto podría ser mediante una historia, en
la cual el personaje principal acceda a este estado mental
y el alumno se sienta identificado con el personaje para
que el resultado sea el mismo que el de la historia.
2. Aplicar un estímulo único. Cuando la persona está en el
estado mental deseado se debe aplicar un estímulo único
que el subconsciente vinculara automáticamente.
3. Repetir el proceso. Cada vez que se aplique el estímulo
único se verá reforzada el ancla, y cada que se refuerza
el ancla el efecto es más preciso. Una vez creada el ancla
se producirá el efecto mental cada que se aplique el
estímulo.

Como se mencionó anteriormente, la creación de un ancla

crearía en el alumno un estado mental capaz de provocar en el
alumno la motivación para participar en una actividad oral.

La utilización de estas técnicas puede ser aplicada en

diversas áreas, una de ellas es la educativa, esto a partir
de la premisa que con el uso de la PNL se pueden mejorar las
relaciones humanas, y una de estas podría ser la del profesor
con el alumno.

3.1.2 La Programación Neurolingüística en la educación

De acuerdo con el sitio web de Fundación UNAM (2013), la

Programación Neurolingüística propone la mejora del proceso
enseñanza-aprendizaje por medio de la comunicación entre el
alumno y el profesor permitiendo crear en el estudiante
estados mentales estimulantes para logros escolares.

62
 Comenta también que gracias a los aportes de la PNL en
ámbitos educativos el docente no juzga ni valora negativamente
el desempeño del alumno, gracias a las herramientas que
permiten penetrar el mapa mental del alumno, el docente puede
entender con más precisión al alumno, así la relación del
profesor con el alumno se verá mejorada y también el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

El proceso enseñanza-aprendizaje gracias a los aportes

de la PNL se ha visto mejorado, y esto se hace visible en la
eliminación de modelos frustrantes que al alumno le generaban
miedo, algún bloqueo y que dificultaba su aprendizaje.

Debido a estos problemas, la PNL enfatiza el placer en el

aprendizaje y que gracias a sus herramientas para programar
la sensación de satisfacción, hay mayor eficacia en el
aprendizaje del alumno.

De igual forma, se expone que la PNL ha beneficiado

diversas áreas dentro de la educación, una de estas áreas ha
sido la enseñanza de lenguas, ya que se mejoran las relaciones
en el aula.

Esto puede ser retomado en la consideración de que se

pretende que los alumnos participen activamente en las
actividades orales.

Según Sambrano (2006) existen algunos principios básicos de

la Programación Neurolingüística en la educación:

1. El docente debe ser capaz de generar en los alumnos

estados mentales mediante los cuales se permita una
comunicación eficaz

63
 2. El docente debe aprender a escuchar y observar a sus
alumnos, de manera que pueda entender el proceso de
enseñanza y así se pueda optimizar su trabajo
3. Aquel profesor que tenga una mayor variedad de recurso
podrá llegar más fácilmente a sus alumnos
4. El docente aprende cuando no juzga ni valora
negativamente a un alumno, independientemente de la
conducta se puede penetrar su “mapa” y entenderlo con
más claridad
5. Si el docente entiende los modelos del mundo de cada
alumno, también podrá ser entendido y la relación será
fluida y el aprendizaje más eficiente

Esta autora también da una lista de sugerencias y

recomendaciones para los docentes y su actuar en clase:

 Utilizar fabulas, cuentos, refranes, metáforas,

anécdotas, historias, dramatizaciones
 Sustituir el “pero” por el “y”. Ya que el interlocutor
al escuchar el “pero” crea un estado de defensa porque
siente que hubo un ataque hacia su trabajo
 Ser flexible y respetar ampliamente al alumno
 Escuchar las preguntas de manera respetuosa y
atendiéndolas de la mejor forma
 Aplicar al menos una estrategia de la PNL que el profesor
considere efectiva
 Compartir experiencias con los alumnos y ellos con el
profesor para enriquecer la relación

De la Programación NeuroLingüística se obtiene el sustento

y las bases para crear un cambio en la motivación del alumno
para que participe activamente en una actividad oral.

64
 Se vio a lo largo de este apartado la influencia del
lenguaje en el cambio de conducta que se puede planificar por
parte del docente para influir directamente en el actuar del
alumno, además de que existe un vínculo que se ve fortalecido
por la comunicación y comprensión, así como la valoración de
la conducta o esfuerzo del alumno que no debe considerarse
negativo.

Para influir en el actuar del alumno, la PNL ha creado bases

para que el profesor se comunique con el alumno, sin embargo
existen otras teorías que afirman que a través del discurso
del profesor se puede influir en la conducta del alumno,
específicamente en la motivación, y este cambio se puede ver
reflejado en la participación del alumno en las actividades
orales.

A continuación, se presentan estas teorías que juntándolas

con la PNL se podría crear una serie de pasos para influir en
la motivación de los alumnos.

3.2 Inteligencia Emocional

La teoría de la inteligencia emocional fue propuesta por

Daniel Goleman (1995) en la cual se habla de la importancia
de las emociones para que un individuo aprenda. Dentro de esta
teoría hay un apartado que expone que se debe provocar que el
niño sea capaz de pensar por sí mismo y no decirle lo que debe
aprender.

Con base en esto, Elias (2003) dice que si se pretende

que el individuo sepa lo que conlleva una conducta
inapropiada, es importante guiarlo con destreza a través de
la forma en que tome decisiones. Para esto hace una lista de
lo que no se debe hacer como guía cuando se pretende que los
niños piensen.

65
  No se les debe decir en todo momento lo que el guía
piensa.
 No se debe evaluar las ideas del individuo de manera
instantánea. No se debe etiquetar su argumento como
“bueno” o “malo”.
 No comparar la infancia del guía con la del niño,
en cuanto al contexto temporal.
 No se le debe evitar al niño la sensación de fracaso;
es decir, no se les debe imponer la forma de hacer
algo que se considere correcto.
 Se le debe inculcar al niño que las actividades
extraacadémicas, los deportes y las labores
domésticas se pueden realizar de una manera que no
siempre sea solemne, estoica y decorosa.
 Las explicaciones que se le dan al niño no deben
darse una sola vez. Se debe comprender que el niño
no siempre entiende lo que un adulto quiere decir.
 Se debe evitar decirle al niño “haz lo que yo diga,
no lo que yo haga”.
 El guía no se debe mostrar como alguien perfecto,
el niño tiene que ver que los adultos pueden
equivocarse y no entender algo.

En la forma en la que se dirija el profesor al alumno,

influirá en sus resultados, tal como se vio en capítulos
pasados. Es por ello que esta lista debe ser tomada en
cuenta si el profesor desea influir en el actuar del
alumno.

Posteriormente a estas afirmaciones, Elias (2003) postula

tres principios rectores de la inteligencia emocional:

66
principios cotidianos, técnicas de interrogatorio y consejos
prácticos a largo de plazo.

Dentro de los principios cotidianos enumera tres

categorías:

1. Servir de modelo
2. Inducción e impulso de aptitudes previamente
adquiridas
3. Paráfrasis

En el aspecto de servir de modelo se menciona que el niño

aprende a través de observar a un adulto y cómo utiliza sus
aptitudes, se considera efectivo que el niño aprenda
observando el ejemplo que da un adulto, que si se le dice
simplemente lo que debe hacer.

En el punto de inducción e impulso de aptitudes se comenta

que no sólo se deben inculcar aptitudes, sino que se debe
fomentar la práctica en la vida real. En este punto se menciona
que es indispensable el comentarle a los niños que hagan uso
de sus aptitudes, es decir, recordarles constantemente.

Mientras que la paráfrasis se refiere a replantear o

resumir lo que alguien acaba de decir. La importancia de esto
radica en que la otra persona, en este caso el alumno, se
siente reconocida y comprendida. Al repetir las palabras del
alumno, el profesor se asegura de saber qué dice el alumno y
este a su vez sabe que ha sido comprendido. Esto también ayuda
a que los alumnos no tengan dificultades para expresar sus
sentimientos.

Por la parte del interrogatorio, existen tres categorías.

1. Clases de interrogatorio
2. La regla de las dos preguntas

67
 3. La técnica de Colombo

En cuanto a las clases de interrogatorio, existen cuatro tipos

de esta:

 Causal: Es cuando se solicita la razón de una acción, el

por qué se realizó, etcétera.
 Con opciones múltiples: A través de las preguntas se da
pauta a que se elija una opción entre las presentadas.
 Verdadero-Falso: En este tipo de cuestionamiento, las
posibles respuestas se ven reducidas a un sí/no
 Abierto: En este tipo de preguntas se permite que la
respuesta abarque grandes rasgos de alguna situación.

Por su parte, la regla de las dos preguntas es sencilla, ya

que se trata de dos preguntas relacionadas entre sí y
planteadas de forma seguida.

Los beneficios de esta regla se observan en la información que

se amplía a través de esta técnica, también porque el alumno
piensa en un nivel más profundo.

En la técnica de Colombo se pretende hacer una serie de

preguntas en las cuales no se desafíen las afirmaciones del
niño, sino que él mismo se contradiga o se busque la realidad.
Esta técnica se utiliza para evitar confrontaciones y se usa
en niños que se considera que se resisten a la comunicación.

Por otra parte, los consejos prácticos a largo plazo cuentan

con una categoría

1. Paciencia y perseverancia. Aquí se destaca la importancia

de ayudar a los niños a resolver conflictos de la forma
más efectiva posible. Para este proceso se requiere que
el profesor sea paciente y consciente de que si al niño
se le inculca algo en diferentes ocasiones y bajo
68
 diversos contextos de manera constante, es más probable
que lo interiorice.

Es importante señalar la forma en que estos consejos

permiten que la relación entre el alumno y el profesor mejoren,
y a su vez sea visible esta mejora en el desarrollo académico
del alumno, logrando cumplir con las metas escolares de manera
adecuada, resaltando que se pretende que estas mejoras se
presenten en las actividades orales, y mucho influirá que el
profesor atienda a estos puntos.

3.3 Efecto Pygmalión.

El efecto pygmalión según Baños (2010) se refiere a que cuando

mayor es la expectativa depositada en un alumno, mejor
rendimiento se obtendrá de él. Esta teoría surge de los
trabajos de Robert Roshental y Lenore Jacobson en 1964.

Las expectativas del profesor se consideran como factor

determinante para lograr mejor rendimiento por parte de los
alumnos. El efecto Pygmalión en el aula es uno de los datos
más uniformemente confirmados por la psicología actual, por
lo cual se afirma que una relación cordial entre profesor y
alumno, enfatizando la fe que el profesor tenga hacia la
superación del alumno, puede generar resultados positivos.

Existen cuatro conclusiones dentro del Efecto Pygmalión.

1. Las expectativas positivas del profesor, así como

las realistas influyen de manera positiva en el
alumno (Pygmalión positivo) y las expectativas
69
 negativas actúan de manera negativa (Pygmalión
negativo). Con base en esto, se reconoce que los
profesores más eficaces suelen actuar con un
pygmalión positivo.
2. Los alumnos tienden a llevar a cabo lo que sus
pygmaliones positivos o negativos esperan de ellos.
Las expectativas negativas parecen comunicarse más
que las positivas, de igual forma el comportamiento
no verbal del pygmalión influye más que el verbal.
3. Las expectativas positivas y realistas del pygmalión
positivo potencializan lo que ya es latente en el
alumno. Con esto se pretende crear un ambiente
agradable dentro del aula y con esto el profesor
tendrá que proporcionarle más información,
responder agradablemente a sus esfuerzos, dando
oportunidades a que se le pregunte y él responda.
En este proceso influirá la forma de hablar del
profesor, las palabras que usa, los gestos a los que
recurra, el contacto visual, etcétera.
4. La efectividad del efecto pygmalion depende en gran
medida de la autoestima del profesor, ya que una
autoestima elevada, inspira la del alumno.

Es con estos principios que se resalta la efectividad del

actuar del alumno si se dirige en buena forma hacia él,
confiando en sus capacidades.

Un punto que se destaca es el que habla de la autoestima,

así como el autoconcepto. Esto se refiere a la percepción y
valoración que se hace de uno mismo; esta percepción se basa
en la experiencia que se obtiene a través de la relación con
el ambiente, el entorno y las personas que le rodean.

70
 En este aspecto influyen las experiencias positivas y
negativas, alabanza o censura, el afecto, la aceptación o el
rechazo, la seguridad de seguridad, confianza o fracaso y el
individuo realiza la atribución de esa experiencia que la
interpreta en su forma de ser.

El autoconcepto se puede subdividir en partes.

 Autoconcepto profesional o académico. Se hace

presente en las materias y o competencias
intelectuales.
 Autoconcepto social. Aquí influyen los compañeros
de clase y otras personas cercanas.

Autoconcepto emocional. Se refiere a la capacidad de

reaccionar de manera emotiva ante diversas situaciones.

 Autoconcepto físico. Este se refiere a las

habilidades y aspecto físico.

Se puede afirmar que estos autoconceptos se hacen

presentes en la participación del alumno, por ejemplo, la
valoración que tengan los compañeros de un alumno influirá en
la forma en la que este se desarrolle en la clase, ya que si
hay una valoración negativa este optará por minimizar la
relación con sus compañeros y la participación a nivel grupal
se verá reducida.

Baños (2010) da un listado de posibles indicios de una

autoestima positiva y negativa.

Indicios de autoestima positiva:

 El alumno no presenta ansiedad

 Se cuida así mismo
 Es capaz de afirmar sus derechos

71
  Expresa opiniones y formula preguntas sin temor
alguno
 Es capaz de disfrutar del entorno en el que se
encuentre
 Es sensible a las necesidades de los demás
 Tiene la confianza para resolver problemas

Indicios de autoestima negativa.

 Existe una hipersensibilidad a la crítica. Se

manifiesta cuando el individuo crea resentimientos
a sí mismo o cuando culpa a alguien más
 El individuo se torna indeciso, es incapaz de tomar
decisiones de manera pronta, por más insignificante
que sea la situación
 Busca complacer a los demás con la idea de
desagradar lo menos posible a otras personas
 El individuo es excesivamente perfeccionista. Hay
personas que consideran una derrota o fracaso si las
cosas no salen como lo planearon inicialmente
 Existe una autoculpa, se acusa y condena, a veces
exagerando los errores
 El individuo muestra una hostilidad constante, con
una irritabilidad que provoca que se sienta mal y
todo le disguste y/o decepcione

Se sostiene que el punto crucial de la baja autoestima

es el intentar agradar a los demás, pues ese será criterio de
éxito o fracaso.

Es evidente la relación de la baja autoestima y el

desarrollo académico, debido a que el autoconcepto que se

72
formule una persona tendrá influencia de la experiencia
educativa.

Por último, el efecto pygmalion expone una serie de

normas que se deben seguir para que el alumno se sienta capaz
en el aula, propuestas por los psicopedagogos Purkey y
Coopersmith (1970)

a) Reto. El profesor debe plantear metas altas pero

alcanzables para que el alumno al cumplirlas se sienta
capaz de lograr un gran rendimiento
b) Libertad. El alumno se puede equivocar, pero el
profesor debe inculcar un nulo miedo a equivocarse,
a ser rechazado o humillado y se sienta capaz de
resolver problemas por sí solo
c) Respeto. Se debe respetar plenamente a todas las
personas, en especial al alumno, ya que se logrará que
se autorrespete y aprenda a respetar a los demás
d) Cordialidad. Se ha comprobado que existe una amplia
relación entre la cordialidad del profesor y la
autoestima del alumno
e) Disciplina. Se ha demostrado que los alumnos que se
desarrollan en un entorno excesivamente permisivo
pueden desarrollar una baja autoestima, mientras que
los alumnos que se desenvuelven en un entorno
estructurado, firme y exigente, a la vez cordial,
pueden tener una autoestima positiva.

Del efecto pygmalion se obtiene entonces, una serie de

recomendaciones para que el profesor se dirija a su grupo y
los alumnos respondan en buena forma, esto se puede encaminar
a las actividades que se desarrollen, por ejemplo, las
actividades orales. Crear en el alumno una autoestima positiva

73
creará la posibilidad de que se sienta motivado a participar
activamente en una actividad oral.

Lo que se obtiene de este capítulo es el sustento para

el cambio de la motivación en el alumno para que participe
activamente en una actividad oral.

Para la Programación Neurolingüística este cambio podría

darse haciendo uso de una herramienta, que se vería reforzado
con los sustentos del efecto pygmalion y la inteligencia
emocional.

Combinando los principios se puede crear una unidad que

mezcle los puntos más importantes para influir en la
motivación del alumno; se podría utilizar una herramienta o
varias de la PNL, incluyendo la propuesta del efecto pygmalion
y de la inteligencia emocional para que el profesor se dirija
al alumno creando un cambio en el alumno.

Se enfatiza a lo largo de este capítulo la importancia

de incidir en la motivación para la participación activa en
actividades orales, ya que las actividades orales han cobrado
importancia en la enseñanza de lenguas extranjeras por los
objetivos que se pueden alcanzar gracias a estas, en cuanto
al aprendizaje del alumno.

74
CAPÍTULO IV

Oralidad en la
Enseñanza
Capítulo 4. La Oralidad en la Enseñanza

Como se mencionó anteriormente, las actividades orales son

fundamentales en el cumplimiento de objetivos que se planteen
en una clase de lenguas extranjeras, esto por los beneficios
que se obtienen al realizar una actividad oral y según Martínez
(2014) son los siguientes

 Pueden darse aclaraciones, sugerencias, ampliaciones por

parte del oyente, esto para facilitar la comprensión
 La retroalimentación puede ser de manera inmediata
 La interacción entre emisor y receptor se ve favorecida

En el presente capítulo se aborda la importancia de la

oralidad en el proceso de la comunicación, su uso en la
enseñanza de lenguas y los postulados que defienden a la
oralidad como factor principal del aprendizaje.

4.1 La oralidad en ámbitos educativos.

La comunicación es un proceso que se ve reflejada en la

educación. Debido a que se educa para que los estudiantes se
inserten en la sociedad, es parte del proceso docente
educativo preparar a los alumnos inculcar los principios que
sustenten una participación activa, tolerancia, respeto para
una convivencia que reclama la toma de la palabra, el dialogo
y la escucha, tal como lo menciona Durán (2010)

Vilà (2004) comenta que la actividad oral que se propone

en clase sigue siendo muy diversa debido a factores, tales
como el epistemológico, didácticos y contextuales. Comenta
también que el desarrollo de las habilidades orales ha sido
relegado a ámbitos familiares y sociales.

75
A continuación un análisis propuesto por Vilà (2004), en el
cual hace un análisis de la práctica docente, es decir, se
examina la intervención didáctica del profesorado y la forma
de abordar la actividad oral.

Tabla 1. Actividades orales e intervención didáctica

Actividad Oral Intervención Didáctica

1.- Gestionar interacción
social en el aula

Géneros orales espontáneos  Comentario sobre

propios del día a día: la aspectos pragmáticos y
gestión del aula como lingüísticos generales
contexto reglado  Fomento de la
participación del
2.- Dialogar para construir alumnado en la actividad
conocimientos académicos oral
 Valoración de la
Comentario y discusión oral
capacidad reflexiva
previa a la producción de los
géneros escritos, propios del
ámbito académico
3.- Exponer y argumentar  Asesoramiento durante el
conocimientos, opiniones o proceso de planificación
relatos de forma monologada del discurso
 Objetivos y evaluación
Producción de géneros orales específica sobre el uso
formales de estrategias
discursivas y sobre la
adecuación de los
discursos al contexto
Fuente: Vilà, 2004

76
1. Gestionar la interacción social en el aula. Según la
autora la lengua oral aparece de manera rutinaria en la
relación social que se establece entre alumno-profesor.
Se gestiona el desarrollo de la clase a través de
instrucciones que son aclaradas, comentar ejercicios o
corregirlos, establecer normas de funcionamiento,
resolver conflictos, aprender a respetar los turnos de
la palabra, aprender a escuchar, expresar y controlar
emociones, etcétera. Se debe resaltar que en la escuela
se da lugar a múltiples situaciones que implican la
interacción oral de manera espontánea, directa y natural
entre el alumnado y el profesor, así como entre los mismos
alumnos. En cuanto a la intervención didáctica, el
profesor debe hace hincapié en la mejora de las formas
de comunicación oral partiendo de aspectos pragmáticos y
lingüísticos.
2. Dialogar para construir conocimientos académicos. En este
punto se propone hablar en clase en pequeños grupos y de
forma colectiva para planificar la redacción de textos y
verbalizar conocimiento académico. También se crean
situaciones conversacionales que constituyen la
movilización y detección de conocimientos previos de los
alumnos las expectativas que desarrollan.
3. Exponer y argumentar conocimientos, opiniones de forma
monologada. En este punto se pretende que el alumno
aprenda a controlar las variables que intervienen los
géneros discursivos orales complejos. Es de suma
importancia que dichos discursos sean planificados
previamente orientados por el profesor quien es el que
propondrá los temas de discusión. Se comenta también que

77
 en educación primaria, las actividades orales deben ser
encaminadas a la consolidación de estructuras
lingüísticas básicas y de reconocimiento de aspectos
pragmáticos en situaciones de conversación.
Posteriormente de manera progresiva, el nivel de
complejidad del discurso deberá ir siendo incrementado.

Vemos en estos puntos que las actividades orales deben tener

un control guiado por el profesor que será el encargado de
vigilar el desarrollo de las habilidades orales para que sean
efectuadas de manera satisfactoria.

Es importante mencionar que la comunicación oral implica

dos tipos de aprendizaje, el instrumental de la lengua que
engloba aspectos fonéticos, morfológicos y semánticos; así
como la comprensión-expresión positiva de vivencias,
sentimientos o pensamientos.

Durán (2010) comenta que la lengua oral debe ser considerada

por la pedagogía lingüística porque es parte esencial del
desempeño del hombre en la sociedad.

Para lograr esto se debe establecer una distinción desde el

punto de vista didáctico entre expresión y comunicación que
están relacionadas pero no son lo mismo. Expresión se dirige
a responder el “qué se dice y cómo se dice”; mientras que en
la comunicación se denota el “por qué y para qué” que
condiciona intenciones y finalidades comunicativas.

A continuación un enlistado de direcciones fundamentales

para perfeccionar la didáctica de la lengua oral.

1. La determinación de estrategias metodológicas

diferentes que vayan de acuerdo a los tipos de
comunicación oral

78
 2. Trazado de acciones didácticas que posibiliten la
adecuación del uso lingüístico en situaciones de
improvisación
3. Atender al equilibrio que debe existir entre la calidad
idiomática y la efectividad comunicacional
4. Establecer relaciones entre gramática y oralidad
5. Se debe atender la interdisciplinariedad en el
perfeccionamiento de la expresión oral

El profesor debe tomar en cuenta estos aspectos para mejorar

la calidad oral del discurso de un alumno, dirigiendo sus
esfuerzos a una producción adecuada.

En los puntos anteriormente expuestos se mencionó los tipos

de comunicación y es la misma autora quien destaca la
exposición y conferencia como los tipos de comunicación oral
más frecuente en el aula, ya que pretenden lograr seguridad
comunicativa, la expresión coherente, ampliar el repertorio
léxico-semántico, etcétera.

Durán (2010) también menciona que al hablar estamos haciendo

uso de la expresión oral, que es la más empleada por las
personas para representar sus conocimientos, ideas o
sentimientos mediante las palabras, gestos y entonación,
también se usa para relacionarse con otras personas y ser
comprendido.

Existen dos tipos de expresión oral, la espontánea y

reflexiva.

-Expresión oral espontánea

Se distingue como finalidad de la expresión oral espontánea

el rápido intercambio de ideas. La estructura de este es

79
generalmente abierta. El emisor puede cambiar su discurso en
cuanto a duración según la reacción del receptor.

La expresión oral es por lo general dinámica; el acento,

el tono y la intensidad de cada palabra o frase refuerzan la
atención del oyente; la modulación de la voz, los gestos y
movimientos del rostro y cuerpo ayudan a la comprensión del
discurso e influyen en la intensión y estado de ánimo del
emisor.

Sin embargo, aquel que realice un discurso espontáneo

está expuesto a lo siguiente.

 Interrupciones momentáneas, repeticiones, divagaciones e

incoherencia
 Palabras “comodín”
 Muletillas
 Locuciones, refranes o frases hechas
 Expresiones interrogativas y exclamativas
 Incorrecciones lingüísticas
 Errores de concordancia
 Frases sin terminar
 Metáforas coloquiales
 Sufijos diminutivos o aumentativos
 Intensificaciones
 Fórmulas de apertura o cierre de la conversación
 Fórmulas expresivas para mostrar conformidad,
desacuerdo, enfado

Se deben evitar algunos de estos factores tales como las

interrupciones, las muletillas, las incorrecciones
lingüísticas, los errores de concordancia y las frases sin
terminar pues alteran la calidad del discurso, ya que la

80
fluidez del discurso se ve afectado y la evaluación del nivel
de dominio podría verse alterado; mientras que los otros
factores no influyen directamente en la calidad del discurso.

-Expresión oral reflexiva

La función de esta es atraer, conversar o persuadir al oyente.

A diferencia del discurso espontáneo, el reflexivo utiliza un
vocabulario más amplio, escogido y variado.

Es este tipo de discurso el que resulta favorable para

una actividad oral en clase pues el alumno concientiza su
discurso buscando que sea el adecuado según los criterios del
profesor.

La misma autora menciona una serie de recomendaciones para

mejorar la comunicación oral.

 Analizar y organizar las ideas antes de que sean

comunicadas
 Utilizar un lenguaje que resulte sencillo y directo para
el receptor
 Explicar o repetir
 Tener paciencia para escuchar a los demás
 Verificar que el mensaje haya sido comprendido
 Cuidar la voz y la dicción escogiendo un ritmo adecuado
para hablar

Para lograr lo anterior se deben tener en cuenta las

secuencias didácticas con las cuales se pretende mejorar las
habilidades orales.

Vilà (2014) propone una secuencia didáctica presentada a

continuación:

81
 1. Pequeño ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a una
tarea y articulado en forma de secuencia temporal
2. Los objetivos deben ser concretos, limitados y
compartidos con los alumnos
3. Se deben incorporar las cuatro habilidades lingüísticas
(hablar, leer, escuchar y escribir)
4. Las actividades se deben planificar desde una perspectiva
pragmática poniendo en relevancia el contexto
comunicativo
5. Se deben integrar los distintos tipos de evaluación:
evaluación inicial, formativa y sumativa. Se debe
priorizar la evaluación formativa.
6. Está previsto el uso de pautas de observación o de control
en el proceso de planificación del discurso y el análisis
de la producción final
7. Se permiten las modificaciones si se observa incidencia
en el proceso y resultados de las producciones
lingüísticas.

Estas secuencias didácticas se centran en el asesoramiento

durante la planificación del discurso en el aula y con esto
se enfatiza la evaluación formativa como crucial en el ciclo
de aprendizaje. Con base en esto, la autora realiza un análisis
en cuanto a las características relacionadas con el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

a) Actividad oral: integración de procedimientos y

estrategias discursivas. La planificación del discurso
oral permite la práctica de procedimientos lingüísticos
relacionados con el género discursivo que se enseña.
b) Revisión del discurso oral durante el proceso de
planificación. El discurso oral no es reversible; pero
al efectuar un trabajo secuenciado con objetivos

82
 específicos existe la opción de revisar parcialmente el
discurso oral. Con base en esto se afirma que la
planificación en el aula otorga reversibilidad y
recursividad al discurso.
c) Intervención didáctica durante el proceso. La ejecución
de actividades breves como las que se proponen en la
secuencia didáctica durante la planificación facilita al
profesor la comprobación del nivel real de los alumnos
en cada actividad. Dentro de esto, el ensayo del discurso
provee al alumno de seguridad.
d) Focalización de estrategias discursivas concretas. La
producción de un discurso oral puede crear en el alumno
una sobre carga cognitiva ya que el estudiante tiene que
atender diversas variables. Bajo la intervención
pedagógica y la planificación se puede atenuar este
factor.

Las actividades orales sirven para el proceso de

comunicación que posteriormente hará que el alumno sea capaz
de adquirir habilidades que le servirán, incluso fuera del
aula. Sin embargo. Para que esto se logre debe haber una
intervención por parte del profesor que será el encargado de
evaluar si esta comunicación es satisfactoria o no.

Debido a que la enseñanza de lenguas tiene como uno de

sus objetivos el lograr la comunicación, la metodología de
enseñanza ha cambiado la forma de abordar las actividades
orales.

83
 4.2 La oralidad en la enseñanza de lenguas

La enseñanza de lenguas ha sido afectada por las corrientes

psicológicas y las teorías de aprendizaje.

La enseñanza de lenguas se profesionalizo en el siglo XX; uno

de los factores que influyo en el desarrollo de enfoques y
metodologías fue el contexto que indicaba la necesidad de los
alumnos y los nuevos trabajos de investigación.

A continuación, se hace mención de los enfoques y

metodologías.

4.2.1 Grammar Translation

Desarrollado en 1840 teniendo como principales autores a

Johann Seiden-stücker, Karl Plötz, H.S. Ollendorf y Johann
Meidinger.

En palabras de Richards (1986) este método se centraba

en la literatura para dar paso a la disciplina mental e
intelectual dando como resultado el estudio de lenguas
extrajeras. A través de la lectura y la traducción de oraciones
se suponía se adquiría la lengua meta. La lectura y la
escritura eran los aspectos más importantes para este método,
la oralidad y la comprensión auditiva no eran relevantes y
eran rezagados.

4.2.2 Direct Method

Creado en 1900 por M. Berlitz, este método se abandonó por

completo el uso de la lengua materna dando paso al empleo
exclusivo de la lengua meta; donde solo se enseñaban las
frases y vocabulario de uso cotidiano. A partir de este
método la oralidad juega un papel importante en la enseñanza
de lenguas pues el alumno y profesor se comunicaban

84
exclusivamente en la lengua meta, la forma en la que el
profesor explicaba el nuevo conocimiento era de forma oral,
la expresión y comprensión oral, así como la pronunciación
fueron enfatizados en este método. (Richards, 1986)

4.2.3 Oral Approach and Situational language Teaching

Desarrollado en 1920, Harold Palmer y A. S. Hornby por los

autores Este método promueve el uso de la oralidad a través
de contextos situacionales en los cuales se enseñen y
practiquen las nuevas estructuras y vocabulario. La principal
actividad en el aula es la práctica oral. La práctica en el
aula se crea partiendo de situaciones creadas por el profesor
ayudándose de objetos, dibujos, materiales didácticos,
acciones y gestos que permitan la comprensión del nuevo
conocimiento. La prevención del error era de gran importancia
pues al error se le veía como algo que impedía que el
aprendizaje se diera de forma correcta.

4.2.4 Audiolingual Method

Este método fue desarrollado por Charles Fries en 1939. Según

Richards y Rodgers (1986) surgió de la necesidad de crear un
método capaz de cubrir aspectos orales y de comprensión. Se
basaba en la utilización de diálogos que posteriormente eran
aprendidos a través de constante repetición, es decir, se le
presentaba al alumno una serie de conversaciones para después
ser repetidas y producir con exactitud la pronunciación y la
estructura gramatical. La producción oral del alumno se basaba
entonces únicamente en la repetición de estos diálogos.

85
4.2.5 Total Physical Response

Quien desarrollo este método fue James Asher en 1969; el autor

de este método considero exitoso que se aprendiera una segunda
lengua como un proceso paralelo a la adquisición de la lengua
materna imitando los mismos procesos naturales. La enseñanza
se remite a la motricidad del aprendiente, este proceso se da
a través de comandos dados por el instructor y el alumno
responde con una determinada acción física. La producción oral
del alumno no es un aspecto tomado en cuenta. (Navarrete,
2015)

4.2.6 Communicative Language Teaching

Desarrollado a partir de 1970, este enfoque expuso que los

alumnos no estaban aprendiendo a usar la lengua, por lo cual
dentro de sus principios educativos expuso que si se recurría
a diálogos se debía desarrollar una función comunicativa y no
sólo memorizarlos; además cualquier producción oral o escrita
necesita ser contextualizada. En estos principios también se
menciona que el profesor debe motivar al alumno a interactuar
con la lengua meta, además de considerar el error como parte
de la generación del lenguaje.

4.2.7 Silent way

Este método fue desarrollado en 1972 por Caleb Gattegno. Al

respecto Richards y Rodgers (1986) exponen que las
consideraciones de este método aseguraban que el aprendizaje
se facilita cuando el alumno parte de lo que recuerda, además
de que este proceso se ve beneficiado por objetos físicos y

86
la resolución de problemas relacionado con material destinado
al aprendizaje.

El profesor utiliza gestos, ademanes y objetos

manipulables para promover y facilitarle al alumno el poder
responder. (Navarrete, 2015)

La producción oral del alumno se limita a las respuestas

que emite causadas por los cuestionamientos del profesor.

4.2.8 Community language learning

Creado por Charles Curran en 1972; este método considera que

el alumnado y el profesor constituyen una comunidad y el
aprendizaje debe ser cooperativo mas no competitivo. La
adquisición de la lengua meta se da de manera grupal. (Richards
y Rodgers, 1986)

Este método también menciona que deben tomarse en

consideración los sentimientos del alumno, así como las
reacciones físicas y de protección (Navarrete, 2015)

La oralidad juega un papel crucial pues entre los alumnos

debe existir una comunicación enfocada a la participación y
aportación de ideas.

4.2.9 Natural approach

Implementado por Tracy Terrel en 1977; en este enfoque se

enfatiza el aprendizaje de una segunda lengua mediante su uso
en situaciones comunicativas y sin recurrir a un análisis
gramatical. También se le da importancia a la comprensión y
comunicación del significado de los enunciados y promover la
creación de un ambiente de aprendizaje adecuado. (Richards y
Rodgers, 1986)

87
 Gracias a los aportes de Krashen (1985) se agregan las
siguientes teorías y enfoques: la hipótesis de
adquisición/aprendizaje, la hipótesis del monitor, la
hipótesis del filtro afectivo, hipótesis del orden natural e
hipótesis del input comprensible.

Este enfoque aporta la importancia de la producción y

comprensión de oraciones gramaticalmente correctos.

4.2.10 Suggestopedia

Creado por Georgi Lozanov en 1979; este método se preocupó por

el sentir del alumno dentro del aula, especialmente de las
barreras afectivas que pueda desarrollar; por ello, el
profesor prepara un ambiente adecuado para que el alumno se
sienta cómodo y pueda aprender disfrutando del proceso de
aprendizaje. El profesor recurre a materiales y recursos que
sean percibidos por los sentidos de los alumnos. La producción
oral del alumno se centra en diálogos de los cuales el alumno
pueda utilizar inmediatamente lo recién aprendido. (Larsen,
2000)

Algunos de estos métodos retoman la oralidad y la

motivación como factores a tomar en cuenta cuando se enseña
una lengua extranjera, es posible creer que se pueden retomar
estos aspectos y crear una unidad didáctica en la cual el
actuar del profesor y las actividades motiven al alumno para
que participe de manera activa en las actividades orales.

El desarrollo de la oralidad es fundamental en el

desarrollo del individuo para insertarse a la sociedad, cómo
se comentó al inicio de este capítulo, además se necesita el

88
desarrollo de competencias que produzcan una comunicación
eficaz por parte del individuo.

A continuación se hace mención de algunas de estas

competencias.

4.3 Competencias relacionadas con la oralidad.

Roldán (2004) afirma que la comunicación oral es un proceso

complejo debido a los aspectos que engloba, tales como la
articulación, la articulación, la organización de la expresión
y del discurso, las estrategias mentales y el contexto
comunicativo.

Una de las primeras competencias a desarrollar es la

comunicativa, al respecto Martín (1998) esta competencia
consiste en el conjunto de conocimientos y capacidades
generales referentes al uso de la lengua que permite a un
hablante saber cuándo es correcto hablar y cuándo no lo es,
qué tema es prudente para hablar, con quién; es decir, dónde,
cuándo y de qué hablar.

En palabras de acuerdo con el Diccionario de Términos Clave

de ELE del Centro Virtual Cervantes (2008) la competencia
comunicativa también engloba reglas gramaticales, aspectos
lexicales, fonéticos, semánticos, relacionadas a su vez con
el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar
la comunicación.

Para Hymes (1971) la competencia comunicativa no sólo se

refiere a la capacidad de formar enunciados gramaticalmente
correctos, sino que también lo sean socialmente.

89
 Hymes (1971) con el propósito de desarrollar una teoría
adecuada del uso de la lengua y de integrar teorías
lingüísticas, de la comunicación y la cultura propone cuatro
criterios para describir las formas de comunicación, cuya
aplicación a una determinada expresión ha de permitir
establecer si esta:

 Es formalmente posible (y en qué medida lo es); se refiere

a que si ha seguido determinadas reglas gramaticales y
culturales de la comunidad de habla
 Es factible (y la medida en que lo es) refiriéndose a
los medios de actuación posibles; o sea, si las
condiciones de una persona permiten emitirla, recibirla
y procesarla satisfactoriamente, en específico las
relacionadas a la memoria, percepción, etcétera
 Es apropiada (y la medida en que lo es) según la situación
en la que se utiliza. Se refiere a la adecuación a
variables que pueden darse en distintas situaciones de
comunicación
 Se da en la realidad (y en qué medida se da), es decir,
si una expresión es formal, factible y apropiada puede
ser usada por los miembros de la comunidad de habla,
aunque no llegue a ocurrir

M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un

conjunto de cuatro competencias relacionadas entre sí, las
cuales se describen a continuación.

Competencia gramatical

También conocida como competencia lingüística es la capacidad

de producir enunciados gramaticalmente correctos, es decir,

90
que respeten las reglas gramaticales de la lengua que se está
utilizando.

Canale (1983) es uno de los primeros autores que

relacionaron el concepto de comunicación comunicativa con la
enseñanza de lenguas extranjeras y en analizar los componentes
que la integran.

Este autor define la competencia gramatical como aquella

que se centra en el conocimiento y habilidades que se requieren
para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de
las expresiones.

Competencia sociolingüística

Hace referencia a la capacidad para producir y comprender

expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en
los que se hace presente la situación de los participantes y
la relación que existe entre ellos, la intención comunicativa,
el evento comunicativo, las normas y convenciones de
interacción que lo regulan.

Canale (1983) es uno de los primeros autores que describe

la competencia sociolingüística, y es él quien distingue la
adecuación de las expresiones a través de la adecuación del
significado y adecuación de la forma.

La adecuación del significado tiene que ver con las

funciones comunicativas, determinadas ideas o actitudes que
se considerarías como característica de una situación dada;
mientras que la adecuación de la forma se refiere a la medida
en que un significado dado se representa por medio de una
representación lingüística que es característica de un
determinado contexto sociolingüístico.

91
Competencia discursiva

Se refiere a la capacidad de desenvolverse de manera eficaz y

adecuada en una lengua, combinando aspectos gramaticales y de
significado para lograr un producto oral o escrito en
diferentes situaciones de comunicación.

Esta competencia incluye el dominio de las habilidades y

estrategias que permiten a los interlocutores producir e
interpretar textos.

El Marco Común Europeo propone cuatro criterios para la

evaluación de la competencia discursiva:

1. Flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla

la comunicación.
2. Manejo de los turnos de la palabra en la interacción
oral.
3. Desarrollo temático
4. Coherencia y cohesión de discursos orales y escritos que
produce

Competencia estratégica

Esta competencia interviene en el uso de la lengua de manera

individual, se refiere a la capacidad de servirse de
recursos verbales y no verbales con el fin de favorecer la
efectividad de la comunicación, así como compensar fallos,
esto según el Diccionario de Términos de ELE del Centro
Virtual Cervantes (2008).

Lo que exponen estas competencias es el sustento de la

importancia de las actividades orales que son encaminadas al
desarrollo de estas.

92
 Por ello, es importante que el alumno participe
activamente, pues a través de la práctica y la exposición a
situaciones reales es que el alumno logrará desarrollar
satisfactoriamente estas competencias.

Esta investigación puntualiza la importancia del

desarrollo de la competencia gramatical y discursiva, pues
dentro de un aula de clases se toma como importante que la
lengua extranjera que el alumno está aprendiendo sea correcto;
mientras que la competencia discursiva permite que en el aula
se genere una buena comunicación cuando los alumnos saben
respetar el turno de hablar. Cabe mencionar que es visible que
estas dos competencias se desarrollen gracias a una actividad
oral en clase.

También es importante recapitular la importancia que le

dan algunos métodos y enfoques de enseñanza a la oralidad, así
como la importancia de la motivación y otros estados del
alumno, por ello esta investigación pretende retomar los
puntos más importantes de estos trabajos para crear una unidad
didáctica cuyos contenidos apoye a que el alumno participe
activamente.

En este capítulo también se vio la importancia de la

elaboración del discurso para su efectividad, además de que
es posible que la emisión de un discurso satisfactorio
provoque que el alumno se sienta motivado para la siguiente
actividad similar; destacando el papel del profesor como
modulador y guía del discurso. Además será el profesor el
encargado de evaluar el trabajo y deberá tomar en
consideración la forma de elogiar o castigar el trabajo
realizado, tal como se mencionó anteriormente.

93
 CAPÍTULO V

Propuesta Didáctica
CAPÍTULO 5. Propuesta Didáctica

En el presente capítulo se desarrolla la propuesta de la unidad

didáctica, retomando los principios del Natural Approach, la
programación neurolingüística, así como los postulados de la
inteligencia emocional y el efecto pygmalión; además de crear
una compilación entre estas para que la motivación del alumno
se vea mejorada dentro del aula, y así participe activamente
en actividades orales.

5.1 Justificación

Para la presente propuesta de unidad didáctica el tema que se

aborda es “describing my family”, pues es el detonador de esta
investigación.

También es un tema que permite la creación de un discurso

que puede ser planificado por el alumno y regulado por el
profesor.

Describir a la familia resulta en un reto para los

conocimientos del alumno pues engloba diversos factores que
le permitirán al profesor identificar errores, como en dominio
de vocabulario, no sólo en el tema de la familia, sino también
el dominio del verbo “to be”; el uso de conectores simples,
tal como el “and”; el uso de adjetivos posesivos como “my,
his, her”; la pronunciación del alumno y la fluidez del
discurso.

94
 5.2 Principios de enseñanza

A continuación se describen los principios que debe considerar

el profesor, así como el rol que debe asumir y el rol del
alumno, finalmente se mencionarán las habilidades que se
pretenden cubrir y la forma de desarrollarlas.

 Las actividades deben ser atractivas

 Evitar la excesiva corrección de errores
 Crear un ambiente en el cual el alumno se sienta cómodo
en el proceso de aprendizaje, este ambiente debe contener
aspectos relacionados con la estructura del aula
apoyándose de música e imágenes.

Para lograr lo anteriormente establecido, es preciso modular

el rol del profesor y el del alumno que a continuación se
describe:

Rol del profesor:

 Debe orientarse individualmente, elogiando los esfuerzos

realizados por los alumnos de manera personalizada
 Intentará establecer un diálogo con los alumnos y de
manera individual con quien note que participa poco
 Debe fungir como un guía y modelo para el alumno
 Se busca que el profesor sea tolerante al ridículo

Rol del alumno:

 El alumno puede ver al profesor como un modelo y alguien

en quien puede confiar

95
Para el siguiente punto se retomaran algunos principios
mencionados por el Natural Approach, tales como la importancia
de la motivación en el proceso de aprendizaje y crear inputs
reconocibles para el alumno que contribuyan a la construcción
de sus oraciones; y de la Suggestopedia se retomará la
preparación de un ambiente adecuado para el proceso de
aprendizaje y la utilización de recursos para crear una
sensación de gusto en el alumno.

A continuación se presentan las habilidades que se pretenden

desarrollar:

Writing: Los alumnos crearan un discurso planificado a través

de la supervisión del profesor que tratará de minimizar los
errores, en donde utilicen estructuras utilizando el verbo to
be y la correspondencia entre adjetivo posesivo y sustantivo.

Reading: Los alumnos analizaran visualmente la descripción de

una familia e identificaran el vocabulario utilizado; y se
partirá de aquí para ensayar un primer discurso oral.

Speaking: Los alumnos describirán familias a partir de

discursos previamente realizados y posteriormente serán
capaces de describir su propia familia y cualquier otra que
el profesor exponga al grupo.

También se fomentará la participación activa en

actividades orales a través de la incrementación de la
motivación.

96
 5.3 Propuesta de Actividades

Para el desarrollo de las siguientes actividades se recomienda

que el profesor esté dispuesto y se sienta capaz de generar
risa entre los alumnos, con una orientación individual (véase
pág. 19), así como una compatibilidad con los postulados de
Suggestopedia y Natural Approach.

Primer día:

Antes de comenzar la clase el profesor deberá preparar el

aula. Se recomienda que prepare pistas de música tenue que no
alteren de manera negativa la conducta del alumno. También es
recomendable que el salón sea decorado con imágenes de países
de habla inglesa que puedan llamar la atención.

Tabla 2. Preparación de aula

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÒN DURACIÒN

Preparar Crear un ambiente en El profesor utilizara Previo
el salón el aula que genere en recursos y materiales a la
para la el alumno una musicales y visuales, clase.
clase sensación de gusto. colocándolos en el
aula

En cuanto inicie la clase el profesor debe reproducir la música

y empezar la clase indicando lo grato que podría ser acudir a
esos países y disfrutar de una buena platica con algún nativo
de ese lugar.

97
 Tabla 3. Inicio de clase

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Reproducir Crear en el alumno El profesor 1 min
música un ambiente libre reproducirá la
te tensión música que
previamente
Iniciar Promover en el preparo. 2 min
clase alumno el gusto El profesor
denotando por la cultura de mencionará lo que se
el habla inglesa expone en el
material material visual
visual colocado
previamente.

Posteriormente el profesor preguntará a los alumnos si

saben la importancia de aprender el vocabulario de la familia.
Esto creará la oportunidad de reconocer los alumnos que no
participen activamente, pues se reservan de comentar su idea
sobre el tema de la familia.

98
 Tabla 4. Inicio de participación oral

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Crear una Promover al alumno El profesor 10 min
discusión a participar en invitará al
sobre la clase. alumnado a dar su
importancia Identificar los opinión sobre el
de aprender alumnos que tema de la familia.
el participan de
vocabulario manera breve o
de la nula.
familia

Gracias a esto el profesor podrá reconocer los indicios

de una baja motivación y autoestima que serían las
responsables de la poca participación del alumno en las
actividades orales. Por ello, esta investigación propone la
siguiente lista de cotejo para la identificación de la baja
motivación, que está basada en el sustento teórico mencionado
a lo largo esta investigación que se basa en algunos aspectos
mencionados por el efecto pygmalión e ideas que se tienen
acerca de una nula participación en clase debido a la baja
motivación

99
 Tabla 5. Conductas que denotan baja motivación

Posibles conductas del alumno Sí No

Está en desacuerdo con la actividad encomendada
Evita el contacto visual del profesor
Intenta esconderse del profesor
La participación se constituye de frases cortas
No responde ni muestra empatía con las
respuestas de otros
Es hipersensible a la critica
Parece indeciso respecto a lo que dirá
Se autoculpará si no responde satisfactoriamente
Se muestra enojado constantemente
Conversa poco con sus compañeros
No atiende a las indicaciones por distracción
El tono de voz es tenue
Fuente: Elaboración propia

Si el profesor observa esas actitudes podrá dirigir sus

esfuerzos basándose primeramente en las recomendaciones del
efecto pygmalión, pero para no evidenciar al alumno, las
trabajará de manera grupal:

-El profesor comentará que el tema de la familia, es un reto

como cualquier otro tema, sin embargo, afirma que con la
disposición del alumno y el trabajo del profesor es un reto
alcanzable.

-Invitará al alumno a que participe en la clase, mencionando

que un error es normal en el aprendizaje, incluso el profesor
se equivocó durante su formación.

100
-El profesor deberá mostrarse respetuoso respecto a la
participación de sus alumnos, y si alguno de ellos pregunta
algo, este deberá contestar de manera cordial.

Tabla 6. Invitación a participar

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Comentar las Generar en el El profesor 2 min
implicaciones alumno la mencionará a los
de aprender sensación de alumnos el reto
el tema de la poder aprender el de aprender el
familia tema de la tema, aunque es
familia. factible poder
Invitar al lograrlo. 5 min
alumno a El alumno El profesor
participar en identificará creará semejanzas
clase similitudes con entre él y el
el profesor. alumno

Debido a que la risa libera endorfinas que crean una

sensación de bienestar, en el aula el profesor puede provocar
la risa para eliminar la tensión. Al reírse los alumnos se
sienten motivados hacia la adquisición de nuevos conocimientos
y el aprendizaje, además la alegría en el aula crea una mejor
relación entre el alumnado y el profesor. (García, 2014)

Es primordial para la mejora de la motivación que el

profesor busque la risa de los alumnos cuidando, procurando
no caer en el exceso.

Para iniciar las actividades de clase el vocabulario

seleccionado será mostrado por el profesor en el pizarrón. En
este punto se recomienda que el profesor muestre a través de
flashcards el vocabulario seleccionado y en este punto busque

101
la risa del alumnado, después de esto el profesor pedirá a
los alumnos que repitan con él, el vocabulario.

Tabla 7. Mostrar vocabulario

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Mostrar El alumno El profesor 7 min
vocabulario reconocerá el generará risa
seleccionado vocabulario que entre el alumnado
se le presenta mientras muestra
el vocabulario y
dice cómo se
pronuncia.
Repetir el El profesor 8 min
vocabulario identificara El profesor
aciertos y pedirá a los
errores en la alumnos que
pronunciación y repitan bajo su
producción del supervisión el
vocabulario vocabulario

En esta instancia el profesor puede crear un ancla,

cuando estén riendo y repitiendo el vocabulario el profesor
puede crear un estímulo para la asociación entre la sensación
positiva y el vocabulario que está siendo repetido. Se pueden
usar gestos, alguna frase en específico o recurrir a una pista
musical.

Es preciso recordar que el anclaje es una técnica de la

Programación Neurolingüística que se refiere a una respuesta
generada por la asociación a un estímulo. Dicho estimulo se
se genera a partir de la relación que se crea entre factores
ajenos al individuo (gestos, canciones, olores, frases,

102
etcétera) y la respuesta puede ser un estado emocional
propiciado.

Por ejemplo, una canción puede crear un estado emocional

en un individuo o bien se creará una asociación entre la
canción y factores relacionados con el ambiente, tales como
un estado de ánimo o una predisposición a efectuar algo,
cuando el individuo vuelva a escuchar la canción
inmediatamente habrá una respuesta que será la evocación del
estado emocional.

Tabla 8. Creación de ancla

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Creación Crear en el alumno El profesor 5 min
de ancla un estímulo para utilizará algún
obtener una recurso (frase,
determinada canción, gesto) para
respuesta crear en el alumno un
ancla aprovechando
el estado anímico del
alumno

El profesor iniciará ejemplos de la descripción de una

familia y repartirá a los alumnos la imagen de una familia
con su respectiva descripción.

103
 Tabla 9. Ejemplos de descripción

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Iniciar El alumno El profesor dará 10 min
ejemplos de reconocerá ejemplos de la
descripción patrones en la descripción de una
de la creación de familia apoyándose
familia oraciones que de materiales
describen una visuales.
familia

Aquí concluye el primer día, el profesor no dejará tarea

para resolver en clase, pero comentará que repasarlo en casa
no es una mala idea y que los ayudará para que el tema lo
aprendan de manera fácil.

Segundo día:

El profesor iniciará el día mencionando que confía

plenamente en que hayan repasado el vocabulario y que es una
forma de aprender y tener buenos resultados.

El profesor contará un relato en el cual, el describir

una familia en público sea visto como algo agradable, y se
remita a su experiencia en el aprendizaje de una lengua
extranjera.

104
 Tabla 10. Relato para crear semejanza

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Contar un Crear en el El profesor 5 min
relato alumno la contará a su
sobre la sensación de alumnado su
experiencia poder participar experiencia en la
al frente a sus descripción de la
participar compañeros familia comentando
ante el que es algo
grupo agradable y se
remitirá a su
experiencia en su
proceso de
aprendizaje

Ahora comenzará a leer la descripción que repartió entre

los alumnos al menos tres veces, o menos si es que el profesor
observa fastidio entre los alumnos.

Tabla 11. Lectura de descripción

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Leer El alumno El profesor leerá 7 min
descripción identificará la ante los alumnos
de familia forma de la descripción de
y repetirla producción de una familia y la
enunciados repetirá máximo
descriptivos tres veces

Invitará a los alumnos a participar leyendo el mismo

dialogo. Aquí el profesor verá si los alumnos identificados
como desmotivados han presentado una mejoría, si no es el

105
caso, el ancla que creó el profesor puede ser utilizado, y
posterior a ello, pedirá nuevamente que lean. Cual sea el
resultado deberá elogiar el esfuerzo y si es necesario,
comentarle que lo que hizo aunque es bueno, siempre puede
mejorar.

Tabla 12. Lectura por parte de los alumnos

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Promover la Determinar los El profesor 7 min
participación avances en la invitará a sus
de los motivación del alumnos a leer el
alumnos alumno dialogo que con
anterioridad él
leyó, pidiendo a
los alumnos
identificados como
desmotivados que
participen

El profesor pedirá que observen la forma en la que se

elaboró la descripción, pedirá a los alumnos identificados
como desmotivados que mencionen alguna característica que
aprecian en la descripción, el profesor felicitará al alumno
en cuanto cumpla con lo requerido, y si no contesta mencionarle
que está bien, que le dará una oportunidad de analizar el
texto y le comentará un breve relato donde al profesor le haya
sucedido algo similar.

106
 Tabla 13. Discusión sobre la formulación de descripción

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Comentar la Los alumnos El profesor pedirá 7 min
forma de analizaran la a los alumnos
elaboración estructura de una identificados como
de la oración que desmotivados que
descripción describe a la comenten al menos
familia una característica
referente a la
elaboración de

La actividad que será encomendada ahora trata de la

propia elaboración de la descripción de la familia; el
profesor comentará que después será muy interesante el conocer
la familia de los compañeros.

Tabla 14. Creación de discurso sobre la familia

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Elaboración El alumno creará El profesor 10 min
de discurso la descripción de indicará que
haciendo su familia a tienen que hacer
una partir de lo que la descripción de
descripción ahora sabe su familia
de la
familia

Mientras los alumnos realizan la descripción el profesor

establecerá rapport con los alumnos que aún considera
desmotivados, y recurrirá a las preguntas que expone la
inteligencia emocional para identificar el problema e

107
inmediatamente el profesor explicará que el tener miedo al
fracaso es normal, una vez más el profesor buscará ser un
modelo con quien el alumno se puede identificar, y a través
de la plática entre el alumno y profesor se mencionará que
confía en que hará una buena exposición.

Tabla 15. Establecer rapport

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Establecimiento Crear en el El profesor Misma de la
conversará con
de rapport alumno la elaboración
los alumnos
sensación de identificados del
como
semejanza discurso
desmotivados,
con el utilizando un
relato para
profesor
maximizar
similitudes
entre él y el
alumno
Previo a la exposición del discurso el profesor debe
recurrir una vez más al ancla y a la risa del alumno.

Tabla 16. Reforzar ancla

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Recurrir Reforzar el ancla El profesor 5 min
a ancla utilizará el ancla
que creó

El profesor ahora intentará crear una combinación entre

alumnos que no fueron identificados como desmotivados y
aquellos que sí. Elogiará el discurso de ambos de la misma
forma y mencionará que se siente satisfecho con lo realizado
y se sentirá mejor al saber que realmente aprendieron el
vocabulario.

Tabla 17. Emisión de discurso

108
 ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN
Emisión Promover la El profesor 15 min
de participación en permitirá la emisión
discurso clase. del discurso de los
Determinar el alumnos
avance en cuanto a identificados como
la generación de desmotivados y los
motivación que no.

Guiados por el profesor, se concluirá la clase

describiendo una familia mostrada a todo el alumnado.

Tabla 18. Conclusión de clase

ACTIVIDAD OBJETIVO DESCRIPCIÓN DURACIÓN

Conclusión El profesor El profesor y los 2 min
de clase identificará la alumnos describirán
mejora en la una familia que
motivación y logros será mostrada de
en la pronunciación manera visual.
y elaboración de
enunciados.

109
 5.4 Consideraciones finales de la Unidad
Didáctica

Como consideraciones finales de esta propuesta didáctica

es importante mencionar que se retoman los postulados más
importantes mencionados a lo largo de esta investigación y
combinándolas entre sí para que el resultado sea
satisfactorio.

Autores de la Programación Neurolingüística tales como

Carrión (2007) y Sambrano (2000) afirman que usando
herramientas y técnicas que se han desarrollado en esta teoría
son capaces de cambiar la motivación del alumno, mientras que
el efecto pygmalion y la inteligencia emocional afirman que
hay un cambio dependiendo de la forma en la que el profesor
de comunique con el alumno.

Por ello, es importante destacar lo que se considera

factible y fácil en cuanto a implementación para favorecer la
motivación, además es importante resaltar el papel del
profesor en este proceso.

También, como recomendación, es importante mencionar que

para lograr que el alumno desarrolle un estímulo que como
respuesta provoque que él se sienta motivado en actividades
orales, se retomen las teorías de la ley del efecto, del
incentivo y del reforzamiento para que el estímulo y la
respuesta se vean considerablemente relacionados.

Se espera que el alumno se sienta motivado en la clase,

no sólo en las actividades orales, sino en las demás que pueda
encomendar el profesor, pues se vio en esta investigación que
cuando el alumno se siente motivado a aprender, los resultados
son altamente satisfactorios.

110
 Además, en cuanto al papel del profesor, se recomienda
también que intenten despertar el interés en el alumno,
dirigir su atención, estimular su deseo de aprender y dirigir
estos esfuerzos e intereses hacia el cumplimiento de objetivos
planteados por el profesor y alumno.

111
 Consideraciones Finales y Conclusión

La motivación se ve afectada por diversos factores que se

hacen presentes en el alumno, el profesor y la institución; y
en esta investigación se enfatiza la importancia del profesor
en la generación de motivación por parte del alumno, además
de que existen diversos tipos de esta.

Existen teorías que explican cómo se genera la motivación

y que a partir del estímulo puede haber una respuesta
controlada. También se mencionó la importancia de la
repetición del estímulo, el uso de reforzadores e incentivos.

En esta investigación se sustentó teóricamente que es

posible cambiar la motivación de las personas, específicamente
la del alumno, esto a través de postulados realizados por
autores de la PNL, el efecto pygmalion y la inteligencia
emocional.

Algunos métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas

afirman que la motivación es importante durante el proceso de
aprendizaje y por ello el profesor debe tomar en cuenta este
aspecto.

Se expuso en esta investigación la importancia de las

actividades orales, siendo las responsables de la mejora del
proceso comunicativo, así como el desarrollo de competencias
relacionadas con dicho proceso.

A partir de esto, fue posible elaborar una unidad

didáctica en la cual se consideraron los aspectos más
importantes de cada capítulo, uniéndolos para la creación de
actividades que permiten que la motivación del alumno se vea
favorecida y participen activamente en una actividad oral.

112
 Fuentes consultadas

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