ȘTIINȚA TEATRULUI ȘI ARTA

PEDAGOGIEI

LUCRARE DE ABSOLVIRE A MODULULUI PSIHOPEDAGOGIC,

NIVELUL I

Nume:

VLAD-GABRIEL LINȚĂ

Profesor îndrumător:

CONF. UNIV. DR. CAMELIA POPA

 Introducere

Teatrul în educație

„Creația artistică este atât de imprevizibilă încât teatrul pare a fi un loc bun unde poți merge
și învăța ceva” spune Howard Barker 1. Dramaturgul britanic ilustrează ideile referitoare la
apartenența teatrului în procesul educațional. Acesta susține faptul că teatrul poate educa doar dacă
își compromite valoarea artistică întrucât teatrul contemporan hrănește societatea „obsedată de
profit, populism și acceptare”- idee împărtășită și de David Mamet; apare această viziune deoarece
Barker situează publicul larg și studenții, nu actorii, în centrul procesului de creație și astfel, toți
participanții sunt defavorizați din punct de vedere atât cultural cât și artistic; dar procesul de
cunoaștere este ambivalent și continuu.
Pe de altă parte, Edward Bond sugerează faptul că teatrul educațional creează un spațiu
dinamic unde se pot ridica întrebări referitoare la condiția umană. Acest punct de vedere
înglobează scopul și motivul eficienței artei teatrale în procesul didactic. Scopul nu este cel de a
crea spectacol, ci de a ridica problematici ale căror finalitate nu au un răspuns clar. În lucrul cu
tinerii, tehnicile teatrale sunt deja instrumente des folosite mai ales în instituțiile de învățământ
formale și non formale. Noțiuni ca teatrul în educație, improvizație pentru tineri, teatru social sunt
din ce în ce mai întâlnite și fiecare dintre ele definesc un segment care face parte din procesul de
predare – învățare prin intermediul teatrului.
Dovezi cu privire la activitățile de manifestare a grupului de oameni atât pe plan social cât
și personal care au conotații teatrale au apărut odată cu manifestarea organizată a oamenilor în
cadrul evenimentelor: ritualuri, ceremonii, întâlniri de afacere și chiar susținerea orelor de clasă.
De peste 200 de ani profesorii au folosit instrumente teatrale în procesul pedagogic pentru a
conecta inclinațiile și abilitățile specifice ale copiilor cu receptarea chinestezică și corporală,

1
Barker Howard – Arguments for Theatre, 1997

2
facilitându-le astfel procesul de cunoaștere al lumii. Nikolai Evreinov spunea că ”Toată lumea e o
scenă pentru că mintea omenească vrea acest lucru”. Jocurile teatrale oferă elevului pretextul de
a-și exprima nevoile și emoțiile într-un mediu sigur, lipsit idei preconcepute despre „cum trebuie
făcute lucrurile ”, în general. Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare2, problemă
majoră întâmpinată în instituțiile de învățământ, preuniversitare, din România, este reprezentată
de inabilitatea de recunoaştere şi exprimare a emoţiilor de teama de auto dezvăluire atât în mediul
social cât și în mediul familial al copiilor. Din cauza unor stereotipuri sociale ale exprimării
emoţionale elevii întâmpină probleme, critica devenind duşmanul primordial. Încă din Grecia
antică teatrul a avut rolul de a curăţa sufletul. Elenul mergea la teatru să vadă sânge şi violenţa, îşi
alimenta setea şi se ghida mai apoi după Adevăr, Bine şi Frumos. Teatrul sau mai bine zis jocurile
teatrale devin doar pretextul şi modulul unei comunicări interpersonale sănătoase iar pedagogul
teatral este cel care poate construi liantul între elev-profesor/ copil-părinte/ copil-copil. Pentru ca
acest proces să aibă o finalitate reușită, instructorul de teatru trebuie să fie atât un bun cunoscător
al metodei de abordare a Artei Actorului cât și un pedagog agil, bun cunoscător al psihologiei
copilului, flexibil, spontan – întrucât „Spontaneitatea este motorul care demarează actul creator”3,
și cu o mare capacitate de adaptabilitate.
Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind
preponderent pregătirea lui secvenţială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii
cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi comportamentală. Într-un astfel de cadru
educaţional elevul este tratat ca un recipient pentru informaţii şi mai puţin ca o persoană reală, cu
individualitate şi reacţii emoţionale determinate de frământările unei personalităţi în formare.
Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de exigenţele şi presiunile vieţii reale.
Învăţământul modern şi educaţia pentru schimbare trebuie să aibă ca scop nu doar
absolvenţi bine informaţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptabile la noile solicitări sociale
şi psihologice ale vieţii. De altfel, scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru viață a elevului.
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţii multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor
psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea de bine, pentru diminuarea
şi prevenirea tulburărilor de adaptare şi pentru formarea unor personalităţi cu caracteristici

2
Aristotel : „Din toate acestea se vede că statul este o instituţie naturală şi că omul este din natură o fiinţă socială, pe
când antisocialul din natură, nu din împrejurări ocazionale, este ori un supraom ori o fiară… Totodată, este clar de
ce omul este o fiinţă mai socială decât orice albină şi orice fiinţă gregară; căci natura nu creează nimic fără scop.
Însă grai are numai omul dintre toate vietăţile”.
3
Paul Holmes, Marcia Harp, Michael Watson – Psychodrama since Moreno, Routledge, 1994

3
individuale este vitală. Conservatorismul, elitismul şi depersonalizarea sunt doar câteva dintre
tarele învăţământului care persistă şi astăzi. Educaţia pentru schimbare trebuie implementată atât
la nivelul profesorilor cât şi la cel al elevilor. Societatea de azi are nevoie de noi oameni care sunt
creativi, capabili de lucrul în echipă, adaptabili, spontani şi nu în cele din urmă informaţi şi
flexibili.
În lucrarea de față se urmărește structurarea unei cercetări științifice care susține
dezvoltarea cognitivă și motrică a elevului utilizând tehnici teatrale (în acest caz, exemplul practic
fiind lucru cu un grup de elevi din ciclul gimnazial; prin jocuri teatrale și exerciții de scriere
dramatică aceștia au descoperit bucuria lucrului în echipă și și-au dezvoltat instrumente pe care le-
au folosit atât la școală cât și în mediul familial). Plecând de la nevoile esențiale ale copilului și
ajungându-se la importanța dezvoltării creativității, făcând o paralelă între marii practicieni ai
scenei universale și procesul de dezvoltare a abilităților specifice și individuale fiecărei persoane,
lucrarea propune o abordare diferită a procesului de educație.

4
 Cuprins

Introducere: Teatrul în educație

Capitolul I: Teatrul Arte dell’Anima

Capitolul II: Știința Teatrului și Arta Pedagogiei

2.1. Teatru ca viața
2.2. Blocajele creativității

Capitolul III: Jocul și pedagogul teatral - pilon fundamental în dezvoltarea

copilului
3.1 Atelierul de teatru de la Teatrul Arte dell’Anima. Jocuri folosite
3.2 Scriere dramatică – un mod de expresie liberă a tumultului
elevului adolescent
3.3 Scenariul „Vecini Regali”

Concluzii: Importanța jocului teatral în pedagogie

5
Capitolul I

Teatrul Arte dell’Anima

Teatrul Arte dell’Anima are sediul în strada Făinari, nr. 17D. Asociația Arte dell'Anima
promovează teatrul, muzica și artele vizuale. Scopul principal al asociației, în cadrul căreia am
funcția de vice-președinte, este promovarea, încurajarea și susținerea tinerilor artiști, precum și
încurajarea accesului generalizat și echilibrat la cultură. Suntem oricând parteneri în programe care
promovează egalitatea de șanse, libertatea individului, libertatea de expresie și combaterea
discriminării. Asociația a organizat timp de cinci ediții Concursul Anima pentru societate, în urma
căruia a produs cinci spectacole. Producțiile „Copii răi” și „Milk on fire”, două din proiectele
câștigătoare, s-au dovedit a fi propuneri cu o puternică tematică socială. „Copii răi” de Mihaela
Michailov, s-a născut la data de 27 aprilie 2016, ulterior fiind selecționat în peste 15 festivaluri
naționale, a fost inclus în programul spectacolelor care au făcut parte din proiectul Ministerului
Educației și Cercetării Naționale: „Scoala Altfel”. Asociația Arte dell’Anima a implementat cu
succes două proiecte culturale: “Handle with care. Itinerant Social Theatre” din 2016, pentru
comunitatea românilor din Dublin, finanțat de ICR prin Centenart și “Educația începe în cartier”
din anul 2017, finanțat de Primăria Municipiului București prin ARCUB în cadrul programului
București – Oraș Participativ unde peste 600 de elevi, profesori, părinți și persoane din grupuri
defavorizate au participat la spectacolul „Copii răi” la Centrul Cultural pentru UNESCO „Nicolae
Bălcescu”. De asemenea, în anul 2015, am deschis Școala de Teatru Arte dell’Anima, la care până
în prezent au fost înscriși peste 200 de copii, cu vârste cuprinse între 3 și 18 ani.

6
Capitolul II

Știința Teatrului și Arta Pedagogiei

2.1. Teatrul ca viaţa. Lev Dodin și pedagogia

Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea
este unitară determinând evoluţia individului în ansamblul său. Aceste modificări exercită o
influenţă majoră atât asupra intelectului, cât şi asupra personalităţii. Obsesia pentru un model
universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să stabilească prin ce anume se
caracterizează dezvoltarea normală a individului. Metoda clasică de stabilire a baremului de
dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei medii pentru fiecare variabila
aleasă în scopul descrierii comportamentului. Există norme stabilite pentru aproape orice, de la
mersul independent la rostirea primelor propoziţii din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte
simple la prima dragoste. Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de
dezvoltare suferă probabil de pe urma unui deficit de ordin familial sau cultural, fapt extraordinar
de dăunător pentru crearea de personalităţi cu individualitate proprie şi stimă de sine crescută;
lucru vital lumii secolului al XXI-lea.
Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm
comparativ cu propriile aşteptări sau cu alţii. Stima de sine pozitivă este sentimentul de
autoapreciere şi încredere în forţele proprii, pe care individul ar trebui să o dobândească atât în
copilăria timpurie cât şi în viaţa de preşcolar şi şcolar. Există o relaţie de cauzalitate între formarea
stimei de sine a elevului şi acceptarea necondiţionată ca atitudine a profesorului – oricât de radical
s-ar schimba atitudinea, mediul sau percepţiile lumii exterioare, elevul nu va fi privat niciodată de
satisfacerea tuturor nevoilor de cunoaştere şi autocunoaştere pe care profesorul şi le-a asumat.
Mesajul de valoare şi unicitate transmis de profesor este foarte important în prevenirea neîncrederii
în sine. Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaţie ce trebuie
rezolvată. Nevoia de schimbare se simte acut în modelul de evaluare a elevului în sistemul de
învăţământ.

7
 Elevii cu o stimă de sine pozitivă :
 Îşi asumă responsabilităţi
 Se comportă independent
 Sunt mândri de realizările lor
 Îndeplinesc fără probleme sarcini noi
 Îşi exprimă atât emoţiile negative cât şi cele negative
 Oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi.
Profesorii pot să fie deschişi şi atenţi în ce priveşte identificarea, exprimarea și controlul
sentimentelor trăite de elev prin mai multe feluri:
 Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator.
 Copii trebuie ajutaţi să găsească căi potrivite de exprimare a emoţiilor
 Adultul trebuie să fie un model în managementul eficient al emoţiilor negative
 Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să se accepte pe ei înșişi chiar şi când sunt
dezamăgiţi
 Copii trebuie ajutaţi sa îşi folosească imaginaţia
Folosind aceste metode de lucru în procesul de învăţare se vor dezvolta personalităţi
puternice, adulţi capabili să facă faţă stresului – nevoie esenţială societăţii actuale în care nevoia
de a-ţi schimba locul sau domeniul de activitate este poate prea prezentă.
Societatea modernă se conduce după nişte norme care ar putea fi numite mai degrabă
variabile întrucât sunt în continuă transformare. Capacitatea de adaptare constantă la nou şi
necunoscut cu relaxare poate fi dezvoltată prin puterea imaginaţiei –cum ar fi dacă ar fi – (vezi
teoria lui Stanislavski). Creativitatea a devenit o nevoie nu doar a artiştilor sau a inventatorilor ci
şi a programatorilor, avocaţilor, poliţiştilor. Trebuie acceptată ideea că odată cu schimbarea,
reintervine procesul de învăţare, de educare sau reeducare unde rolul creativităţii este tot timpul
apreciat.
Plecând de la cuvintele lui Vâgotski – tot ceea ce depăşeşte în viaţa de toate zilele limitele
rutinei şi cuprinde măcar un dram de noutate poate fi numit proces creator - acesta considerând
că elevul îşi învață în colaborare cu ceilalţi dar, fiecare individ (copil) îşi construieşte în mod
individual propriilor cunoştinţe umplând distanța dintre nivelul performanței independente şi cel
al performanței asistate de grup sau profesor-apare nevoia maximizării potenţialului creativ în
scoală.

8
 Regizori ca Stanislavski, Artaud, Brecht, apoi Grotowski, Dodin sau Brook, revin mereu
la cerinţa de restabilire a bazelor vitale ale teatrului, prin opţiuni stilistice şi conceptuale specifice
fiecăruia. Observăm astfel că toţi aceştia se opresc asupra ideii de teatru ca proces continuu sau de
teatru ca viaţă, fie în prelungirea ei, fie în reanimarea vieţii reale. Autonomia teatrului nu este
reprezentată drept ţel ultim al repetiţiei şi reprezentaţiei, pentru că actorii, prin prezenţele lor, nu
îşi doresc doar să teatralizeze un text existent, ci să comunice spectatorului o experienţă vitală, cu
nimic mai prejos decât realul însuşi. Oralitatea şi corporalitatea participă consecvent la procesul
continuu al teatrului ca viaţă secundă, viaţă dublă, menit să îmbogăţească universul de semnificaţii
al actorilor-personaje şi al spectatorilor-receptori. Asemenea seriozității în joc al copilului, actorul
păstrează cu aceeași determinare setea de căutare și cunoaștere de-a lungul întregului său proces
de creație, care are aceeași durată cu viața acestuia. Psihologia spune că în fiecare etapă a vieții,
indiferent de vârstă, omul acționează fie din postura de copil, de părinte sau cea de adult, așadar
acționăm în funcție de circumstanțe și nevoi, descoperind în fiecare dintre noi un profesor, un
avocat, un adolescent emoționat și, de ce nu, un pictor, un poet și deopotrivă un actor într-un grad
mai mic sau mai mare. Așadar, arta actorului este legată de cunoașterea îndeaproape a umanității
întregi și acest lucru determină „un mod de gândire și trăire specifică”4. În lucru cu tinerii se găsesc
mai mereu definiții ale teatrului care duc cu gândul fie la joacă, relaxare, activitate împotriva
regulilor sau faimă. Pe de altă parte majoritatea privesc această activitate/ hobby ca un instrument
în vederea depășirii timidității și a formării de noi prietenii. Această activitate socială face parte
din întregul proces de cunoaștere pe care copilul îl începe de la naștere (interacționând inițial cu
mediul apropiat), până în perioada adultă, nevoit fiind să construiască relații interumane aproape
zilnic.
În ideea procesului continuu al vieţii, Dodin a pus în scenă uneori romane întregi, în
montări grandioase, care durau neaşteptat de mult. Fraţi şi surori dura şapte ore, iar Mahabharata
şi Norodom erau chiar mai lungi, de câte nouă-zece ore fiecare. Maria Şevţova remarcă, moda de
a crea spectacole-maraton care începe în anii ’70 şi se petrece pe fundalul „[...] transformării
teatrului într-un ritual, atât formal şi stilistic, cât şi datorită ideii că spectacolul cerea un pelerinaj,
ca şi cum călătoria însăşi conferea sacralitate sporită datorită actului actoricesc”. Aşadar, teatrul
poate fi şi o platformă de angajament critic faţă de modul de organizare şi sistemul de valori aferent
unei societăţi într-o anumită perioadă istorică, model care poate fi transferat cu ușurință în schema
de educare a copilului. În anii ’60, Living Theatre lansează o veritabilă contracultură, în cadrul

4
Cojar Ion – O poetică a artei actorului,Ed. Paidea, Buc. 1998

9
căreia teatrul se constituie într-un instrument esenţial de experimentare a unui mod nou de existenţă
interpersonală, „un mod reînnoit de existenţă socială, întors către spiritul originilor”5.
Prin pregătire, încălzire, implicare, actorul se transformă într-un actor-cercetător, descriind
o imersiune în teatrul ca proces continuu, prin activitatea continuă de invenţie şi improvizaţie pe
care o desfăşoară. Dodin a numit acest proces de schimb energetic drept proces de „contaminare”,
căci nici unul dintre participanţi nu rămâne neafectat sau neatins de ceea ce spectacolul este capabil
să genereze în acest sens. Același lucru se petrece în ceea ce privește actorul pedagog care prin
autodisciplină și, de ce nu, puterea exemplului devine un „virus” care infectează tânărul preocupat
de cunoașterea realităților universale prin intermediul teatrului.
Teatrul ca proces, presupunând ore nesfârşite de repetiţii, experimentare, improvizaţie,
evitarea încastrării în formule standard, definite imuabil, posibilitatea de a relua acelaşi spectacol
peste ani, cu aceeaşi actori peste care s-au aşternut ani hotărâtori de experienţă teatrală şi umană,
acest teatru nu este ocolit de erori şi mai ales, nu îşi propune să ostracizeze potenţialul de a greşi.
Cumulul orelor de cercetare ale actorului comun sunt echivalente cu orele pe care probabil copilul
le petrece, până la vârsta maturității, la scoală. Acesta trebuie încurajat să experimenteze, să
descopere singur, cu riscul de a greși și a relua exercițiul până în momentul găsirii răspunsul corect
folosind metodele specifice fiecărui individ. Rolul profesorului este acela de a transfera ABC-ul
domeniului pe care îl predă într-un mod relaxant, fără efort, elevului care trebuie să fie determinat
de adult să-și concentreze atenția asupra tematicii în discuție. Astfel, virtualitatea greşelii este
transformată în şansă. Stabilind similitudini între practica lui Dodin şi cea a Pinei Bausch, Maria
Şevţova descrie acest traseu de valorificare pozitivă a greşelii: „Amândoi întind până la limită
capacităţile fizice şi psihice ale actorilor. Amândoi se joacă cu sunete, ritmuri şi inflexiuni, sensul
conferindu-l mai curând paralingvistica decât semantica. Amândoi folosesc sunete, în vederea
stimulării corpului pentru a explora paşii, posibilele combinaţii şi legătura organică cu textul, chiar
dacă sunetul şi mişcarea n-ar trebui să se coordoneze într-o naraţiune sau într-un fel descriptiv”6.
Prin favorizarea sistematică, de către pedagog, a improvizaţiei şi experimentului, încercările şi
greşelile inevitabile ajung să colaboreze în construirea unor compoziţii complexe, pline de energie
şi substanţă, hrănite de materialul format în timpul procesului de explorare. Copilului reușind astfel

5
Borie, Monique: Antonin Artaud. Teatrul şi întoarcerea la origini, trad. de Ileana Littera, Ed. Polirom-Unitext,
Bucureşti, 2004.
6
Şevţova, Maria: Dodin şi Teatrul Malâi, prefaţă de Simon Calow, trad. de Andreea Popescu, Fundaţia Culturală
„Camil Petrescu”, Bucureşti, 2008

10
să-și contureze o personalitatea cu o gândire reflexivă înclinată mereu spre descoperire și
autodepășire.
La rândul lui, Jacques Lecoq integrează pozitiv greşeala în cadrul unui proces continuu,
vital, de teatru și, putem spune, de educație: „Greşeala nu este doar acceptată, ci este necesară
pentru ca viaţa să continue, totul e să nu fie prea importantă. O greşeală majoră este o catastrofă,
o greşeală minoră este esenţială pentru a ne permite să trăim mai bine. Fără greşeli, nu mai există
mişcare. Doar moarte!”7. Calitatea jocului care include greşeli oglindeşte calitatea unei vieţi ale
cărui imperfecţiuni garantează însuşi omenescul acesteia. Jocul perfect desemnează un spaţiu fără
respiraţie, fără deschiderea necesară pentru stabilirea unui sentiment de comuniune între actori şi
spectatori.
Așa cum vedem actori care au uitat şi cum să se exprime – nu ştiu nici să vorbească, nici
să facă un gest până la capăt observăm că există pedagogi care, din comoditate sau din frică
mecanicizează procesul de predare. Pentru a evita acest risc, încă de la început trebuie clarificată
relația de egalitate dintre elev și profesor în care rolul celor doi poli de comunicare este foarte bine
determinant și distinct, asemenea relației actor – spectator. În primul rând pedagogul trebuie să
capteze interesul elevului, asemenea actorului și să accepte că, pentru el, fiecare elev este o lecție
care trebuie înțeleasă dar, „Uneori nu e uşor să-i convingi. Să te întrebi înseamnă să laşi la o parte
echilibrul, ceea ce poate să sperie”8.
Teatrul ca proces vital se desfăşoară pe coordonatele fundamentale de căutare şi învăţare,
în opinia lui Dodin. „Teatrul în care încerc să lucrez este un teatru care uneşte oamenii, îi ajută să
relaţioneze între ei. Nu sunt un smintit şi un fanatic să cer jertfe nemăsurate pe altarul artei. Există
ceva care ni se pare mai important decât succesul, aplauzele, faima etc. Faptul de a căuta şi învăţa
împreună – acestea sunt momentele care ne aduc plăcerea absolută. Bucuria rezultă nu din găsirea
unei soluţii, ci din căutarea temeinică. Pentru noi teatrul e parte din viaţă, o prelungire a vieţii şi
poate ceva mai mare decât viaţa”9. Învățarea, practic un proces instinctiv, are aceleași coordonate
pe care le propune Dodin în teatru. Copilul, prin intermediul jocului teatral descoperă bucuria de
a veni la școală, de a face parte dintr-o comunitate, de a construi împreună cu familia, colegii,

7
Lecoq, Jacques, în colaborare cu Jean-Gabriel Carasso şi Jean-Claude Lallias : Corpul poetic.O pedagogie a creaţiei
teatrale, traducere de Raluca Vida, Ed. Aspect, Oradea, 2009.
8
Dodin, Lev: Călătorie fără sfârşit: reflecţii şi memorii. Platonov observat: note de regie, trad. de Cătălina Panaitescu,
ediţie de John Ormrod, Fundaţia Culturală „Camil Petrescu”, Bucureşti, 2008.
9
Dodin, Lev: Călătorie fără sfârşit: reflecţii şi memorii. Platonov observat: note de regie, trad. de Cătălina Panaitescu,
ediţie de John Ormrod, Fundaţia Culturală „Camil Petrescu”, Bucureşti, 2008.

11
profesorii fundația lumii lor, creionată în funcție de interesele fiecăruia. Dodin subliniază cu
precădere legătura inalienabilă între artă şi viaţă, precum şi responsabilitatea ce cade pe umerii
actorului de a reda în plan vizibil acest raport. El spune că în profesia de actor, ca și în viață totul
are legătură. Pornind de la această premisă nu se poate realiza decât faptul că, dacă în viață, totul
are legătură și în pedagogie se aplică aceeași regulă. În procesul de educație intervin mereu factori
care sunt asimilați, integrați în cadrul dezvoltării copilului. Prin intermediul creativității și a
libertății de exprimare pedagogul îi poate oferi elevului un set de instrumente care, conectându-le,
îl pot ajuta în crearea unui scenariu de succes care poate fi chiar propria viață.

2.2. Blocajele creativității

Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea reprezintă

totodată sinteza unor factori multipli de natură intelectuală şi aptitudinală. Nu trebuie însă
minimalizat rolul factorilor motivaţionali, emoţionali ci cu precădere ai celor atitudinali în
dinamica procesului creativ. Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a problemelor într-un
mod original, competent şi adaptiv. Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări
ale vieţii şi implicit atrage recompense. Sistemul educaţional nu încurajează activităţile creatoare
ale elevilor în clasă ci din contră cultivă un comportament stereotip. Elevii creativi sunt deseori
consideraţi o sursă de indisciplină în şcoală.
Profesorii pot dezvolta o atmosferă creativă în clasa prin:
 Recompensarea exprimării unor idei noi
 Neimpunerea propriilor soluţii elevilor
 Oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor
probleme
 Încurajarea elevilor să-şi noteze ideile ţinând un jurnal
Profesorii ce aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe,
ei devin astfel un mediator între copil şi realitate. Ei alocă o parte mai importantă din timp adresării
de întrebări elevilor, comparativ cu media profesorilor. De asemenea, obişnuiesc să nu evalueze
imediat, ci accepta şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii
înşişi vor tinde să descopere noi probleme şi să problematizeze.

12
 Diderot10 îl menționează pe Horațio pentru a sugera comedianților o regulă de la care nu ar
trebui să se abată, și anume aceea de a acționa așa cum primul instinct le indică, precum și să fie
constanți în demersul lor ulterior: „Qualis ab incepto proceserit et sibi constet”. În pofida tuturor
regulilor sau teoriilor pe care le studiem pentru a decripta misterele după care funcționează mintea
și corpul uman, în școală, studenții la teatru învață să să pornească de la sine, ascultându-și vocea
interioară și asemenea unui cerc, finalizând procesul de creație întâlnindu-și eul redefinit. Eugen
Ionesco, în „Cântăreața cheală” spune: „ia un cerc, mângâie-l și devine vicios”. Actorul,
descoperind noi universuri caută să-și găsească locul și funcționalitatea în fiecare dintre acestea
ca, mai apoi, să-și facă o radiografie interioară, regăsindu-se, creând astfel o spirală fără de sfârșit.
În ultima jumătate a secolului trecut psihologii au formulat mai multe teorii ale creativității
ajungând la o concluzie generală: fie că este înnăscută, fie că se dobândește, creativitatea este o
abilitate a cărei participare la procesul cognitiv diferă de la individ la individ. Jean Chateau11 spune
că perioada de copilărie are ca scop antrenarea funcțiilor fiziologice și psihice. Plecând de la
gândirea concretă, copilul ajunge să dobândească instrumentele pentru a-și facilita gândirea
abstractă, oferindu-și un sprijin foarte mare în procesul de cunoașterea a lumii. Jocurile de lego,
care sunt foarte des folosite și în testarea aptitudinilor copiilor, nu evaluează doar capacitățile
motrice ale acestora cât și felul cum ei reușesc să-și creeze, prin joc, spații și personaje imaginare.
Rezultatul nu determină coeficientul de inteligență și nu este unul comparativ (căci construcția
unui copil care a făcut un castel albastru nu poate fi mai bună sau mai rea decât casa portocalie a
altuia), dar poate stabili gradul de înclinație al participantului spre o gândire creativă.
Creativitatea, termen introdus prima dată de G.W. Allport în 193812, se definește prin
capacitatea omului de a interacționa cu noutățile și de a manipula fluxul informațiilor abia primite,
în vederea găsirii unor soluții originale. Pornind de la această teorie Edward de Bono a formulat o
metodă prin care stimularea creativității nu este un proces destinat doar artiștilor ci și oamenilor
care vor să depășească tiparele gândirii logice deseori limitativă. Gândirea laterală, termen introdus
de Edward de Bono în 1967, propune demararea unui proces sistematic de a gândi inovator căci
„Fără creativitate nu există progres!”. Această metodă este des folosită atât în grădinițe cât și în
companiile de publicitate și management întrucât, de-a lungul anilor, individul își pierde din
libertatea creatoare pe care o are în primii anii de viață.

10
Diderot Denis - Paradox despre actor, Ed. Nemira, Buc. 2010
11
Chateau Jean – Copilul și jocul, E.D.P., Buc. 1971
12
Feier V- Creativitatea și creativitatea managerială, Ed. Expert, Buc. 1995

13
 În special datorită nevoii de acceptare și recunoaștere într-un anumit grup social, fie acesta
chiar familia, pe parcursul dezvoltării, oamenii tind să acționeze în funcție de ceea ce cred că este
așteptat din partea lor, inhibându-și impulsurile creatoare. Inițial familia, educatorii, învățătorii iar
mai apoi profesorii și mentorii copiilor sunt responsabili de crearea unui mediu de dezvoltare sigur,
fără presiune sau amenințare, în care acesta să-și poate formula clar nevoile, dorințele și așteptările.
Blocajele creativității au două surse clare: din exterior spre interior și viceversa. Stoica
Constantin13 clasifică aceste blocaje „interne ale creativității” în mai multe categorii și
subcategorii: de ordin cognitiv (perceptuale - incapacitatea de a formula problema și neutralizarea
tuturor simțurilor de observație, informaționale – ultra specializarea sau din contră insuficiența
informațională, și cele care vizează caracteristici ale gândirii – conformismul intelectual,
încrederea prea mare acordată rațiunii în detrimentul imaginației) și de personalitate (motivaționale
– supra motivarea și sub motivarea, temperamentale/ care țin de atitudinea fiecărui individ -
încrederea în sine scăzută sau perfecționismul și afective – emotivitatea, teama, incapacitatea
asumării riscurilor). Odată depistate aceste blocaje pot fi înlăturate dar acest lucru presupune o
muncă și o luptă constantă împotriva frazelor de care ne lovim zilnic, precum: „nu avem timp/ nu
am mai făcut așa ceva niciodată/ nu vei fi luat în serios/să mai așteptăm și vom vedea/ etc. ”14. Ion
Cojar15 spune că „disciplina artei actorului poate fi un ritual de constrângeri și subordonări la
canoane rigide, dresaj, în care cenzura și autocenzura comportamentelor individuale și colective
capătă rolul principal” – așa cum se întâmplă adesea și în cadrul orelor în care copii ascultă cu
mâinile la spate profesorul care predă geografia urmărind programa și doar atât, dar „Aceeași
disciplină poate fi un joc agreabil, generator de surprize plăcute”, spune maestrul. Care este calea
către jocul agreabil în sala de clasă? Drumul către a descoperi și forma personalitatea elevului
trebuie să ocolească atitudinile generatoare de inhibiții sau blocaje și să tindă spre un climat de
libertate în interiorul regulilor, necesare ca jocul să-și atingă scopul, asemenea celor din copilărie.
Profesorul are datoria de a interveni și de a căuta cea mai bună cale pentru a-l ajuta pe elev să
ajungă acolo unde i se cere. Acest demers presupune foarte multă atenție, sensibilitate și echilibru
între forțe din partea mentorului care nu devine model pentru elev ci doar un ghid.
Roco în volumul său „Creativitatea individuală și de grup”, propune un set de fraze ca
adjuvant puternic pentru pedagogul care participă direct la conturarea și educarea unei
personalități.

13
Constantin Stoica- Rev. De psihologie, Buc. 1992
14
Roco M – Creativitatea individuală și de grup, Ed. Academiei, Buc. 1979
15
Cojar Ion – O poetică a artei actorului,Ed. Paidea, Buc. 1998

14
 „Incertitudinea este o condiție a creativității.”
„Fiecare om poate fi creativ, dar pentru aceasta trebuie să-și dea seama.”
„Dacă nu găsiți soluția la o problemă, căutați altă problemă.”
„Nu confundați ambiția cu creativitatea.”
„După ce ați cunoscut lucrurile așa cum sunt, imaginați-vă cum ar putea fi ele.”
Nelson Mandela spunea că educaţia este cea mai puternică armă pe care o poţi folosi pentru
a schimba lumea. Teatrul este chemat să acţioneze asupra individului, să nu îl lase indiferent, nici
din punct de vedere expresiv, nici din punct de vedere afectiv, astfel este un instrument
semnificativ în procesul de educare-învățare.

15
Capitolul III

Jocul și pedagogul teatral - pilon fundamental în dezvoltarea

copilului

3.1 Atelierul de teatru de la Teatrul Arte dell’Anima. Jocuri folosite

La atelierul de Arta Actorului omul își redescoperă aptitudinile definitorii în procesul de

dezvoltare, profesorul sau coordonatorul având datoria de a stabili „un cadrul specific muncii de
creație, dominat de respect reciproc, îngăduință pentru partenerii colegi, (…) și mai ales sincer și
deschis”16. Dezvoltarea aptitudinilor teatrale trebuie privită ca o parte a procesului de formare a
personalităţii. Teatrul creează un liant între oameni de toate tipurile şi mediile sociale întrucât
cercetează şi descoperă canale de comunicare la toate nivelurile. Urmărind principiile pedagogice
fundamentale în procesul de predare-învățare (principiul intuiției, principiul legăturii dintre teorie
și practică, principiul participării active și conștiente, principiul învățării sistematice și continue,
principiul însușirii temeinice, principiul accesibilității) pedagogul teatral urmărește să valorifice
aptitudinile celor implicați în atelierul de lucru potențându-le calitățile deja existente și oferindu-
le uneltele necesare pentru a căuta noi posibilități de exprimare și dezvoltare personală. Unul dintre
obiectivele instructorilor este acela de a identifica și potența abilitățile cognitive (rezolvarea de
probleme, luarea de decizii, căutarea de informații, planificarea, managementul timpului,
flexibilitatea cognitivă), abilitățile emoționale (comunicarea asertivă a emoțiilor negative),
abilitățile sociale (asigurarea accesului la suport social, potențarea lucrului în echipă, negocierea)
și nu în ultimul rând a celor motrice (flexibilitatea, poziția coloanei vertebrale, întărirea suportului
muscular și capacitatea de comunicare non verbală).
Necesitatea includerii metodelor teatrale în procesul de predare-învățare și funcționalitatea
acestora în ceea ce privește învățarea/ predarea rapidă și sustenabilă a materiilor din curriculum de
învățământ clasele 0-XII este o temă care începe să capteze din ce în ce mai mult interesul
profesorilor din mediul preuniversitar. Mai mult, în locul orelor de dirigenție, cadrele didactice

16
Darie, Bogdana – Curs de arta actorului, UNATC Press, 2015

16
apelează la ajutorul pedagogilor teatrali care vin cu o metodă nouă, folosindu-se de mijloace
teatrale pentru a sparge zidul care de obicei îl separă pe profesor de elev. În momentul în care
actorul-pedagog vine într-o sală de clasă, cu bănci, cu puțin spațiu de desfășurare, unde elevii sunt
obișnuiți să se ridice în picioare când răspund la o întrebare, să evite contactul vizual și să vânture
enervant două degete în aer de fiecare dată când au ceva de spus, acesta trebuie să pornească de la
premiza faptului că scopul muncii sale, în acest mediu, nu este acela de a forma actori, ci de a
contura personalități și de a oferi tinerilor mijloace de exprimare sănătoase atât pentru ei cât și
pentru cei din jur. Dincolo de pregătirea și structurarea calupului de exerciții pe care instructorul
și le propune să le dezvolte în cadrul atelierului, adaptabilitatea este una dintre principalele calități
pe care trebuie să le dețină pedagogul teatral. Puterea de a renunța la scenariul prestabilit și de a
întâlnii nevoile unui grup nou este o deprindere care se dobândește odată cu experiența dar și prin
cunoașterea unei largi palete de jocuri teatrale din toate categoriile (pentru observare, concentrarea
atenției, stimularea simțurilor, dezvoltarea spontaneității, intuiției creative etc.). Odată cu trecerea
pragului unei săli de clasă, instructorul intră un univers nou, într-un grup al cărui dinamică este tot
timpul diferită și pentru a fi acceptat în acest nou mediu trebuie să observe și să asculte cu atenție
descoperind treptat canalele de comunicare, asemenea unei frecvențe radio, funcționale.
Instructorul de teatru, are voie, spre deosebire de profesorul care are concepția greșită că tot timpul
trebuie să fie perfect, să greșească și nu trebuie să-i fie frică de acest lucru - greșeala arată faptul
că suntem oameni și raportul instructor-elev este unul de egalitate.
Structura atelierului de teatru trebuie gândită în funcție de vârsta și numărul participanților
dar există o regulă care poate fi utilă oricărui grup de lucru: trebuie să existe o alternanță a ritmului
de lucru iar participanții trebuie să fie, din start, implicați fizic și psihic, minimalizând pe cât
posibil discuțiile introductive. Informațiile teoretice trebuie introduse treptat, asigurându-se că
elevul descoperă singur importanța asumării și înțelegerii (trecute bineînțeles prin filtrul personal)
a tuturor elementelor legate de partea teoretică atelierului. Chiar dacă uneori profesorul nu
formulează verbal obiectivul și scopul exercițiilor teatrale, acestea trebuie cunoscute și urmărite
cu strictețe fără a acționa sau a alege un exercițiu fără o traiectorie clar definită, fundamentul
teoretic fiind asemenea structurii metalice a unei construcții de zece etaje.
În cadrul atelierului de la Teatrul Arte dell’Anima, am lucrat cu două grupe de elevi, din
învățământul primar și cel gimnazial. În cadrul fiecărui atelier am dezvoltat un set de exerciții a
căror nivel de greutate l-am sporit în funcție de capacitate de adaptare și absorbție de informație a
fiecărei grupe.

17
 Exercițiile lucrate cu grupa 1. ( 4-10 ani)
Joc de ritmuri:
 Încălzirea corporală
 Relaxarea minții și a corpului
 Dezvoltarea receptivității și a spontaneității
 Pregătirea etapei următoare: introducerea cuvintelor
Cântec „Bătălia de la Plevna”
 Încălzire vocală
 Coordonarea cuvintelor cu mișcările corpului
 Dezvoltarea expresivității corporale
 Angrenarea unui grup cât mai mare de participanți
Înghețată și Statui umane
 Dezvoltarea reacției rapide la stimuli
 Dezvoltarea imaginației și libertății de exprimare
 Concentrarea atenției asupra propriului corp și a partenerilor de lucru
Poezie cu și despre animale:
 Antrenarea memoriei
 Introducerea animalelor, etapă de pregătire în vederea introducerii conceptului de caracter
dramatic
 Dezvoltarea capacității de lucru în echipă
Mașinăria de orice:
 Dezvoltarea abilităților de luare rapidă a deciziilor
 Dezvoltarea capacității de coordonare a unui micro grup de câte un elev
 Antrenarea corpului și a imaginației
Îmbrățișări & complimente
 Valorificarea feedback-ului pozitiv
 Antrenarea imaginației
 Potențarea resurselor creative
Țip-țap
 Dezvoltarea abilităților de coordonare
 Responsabilizarea fiecărui individ

18
  Creșterea nivelului de încredere a întregii echipe
Leapșa pe-nghețate
 Dezvoltarea atenției
 Maximizarea vitezei de reacție
 Stimularea imaginației și spontaneității
 concentrarea pe o anumită temă impusă de îndrumător
Statui muzicale
 Dezvoltarea acuității auditive
 Îmbunătățirea capacității de a lucra în echipă
 Dezvoltarea abilităților motrice

Față/spate/dreapta/stânga
 Antrenarea orientării în spațiu
 Creșterea nivelului de a răspunde la instrucțiunile colegilor
 Introducerea conceptului de grijă față de partener/coleg

Exerciții lucrate cu grupa 2 (clasa 10-16 ani)

Încălzire
 Crearea unui antrenament corporal și vocal care poate fi făcut la fiecare început de atelier
 Dezvoltarea disciplinei de lucru într-un grup
 Sporirea atenție asupra fiecărui element al corpului

Mers prin spațiu în diferite moduri

 Dezvoltarea deprinderii de a analiza spațiul de joc/lucru
 Deprinderea tehnicilor de reacție la propunerile partenerilor
 Antrenarea creativității și imaginației
 PDC: urmărește partenerii, ascultă și acceptă din toată inima ceea ce ei propun
Joc cu mingea (memorie pe cerc pe tema impusă)
 Antrenarea atenției și memoriei
 Creșterea capacității de concentrare pe o temă dată
 Dezvoltarea creativității

2 adevăruri și 1 minciună

19
  Descoperirea importanței limbajul verbal și non verbal,
 Dezvoltarea capacității de control al emoțiilor și reacțiilor
 Îmbunătățirea relației cu membrii grupului de lucru și descoperirea bucuriei de a fi sincer și
acceptat într-un mediu social

Urmează-l pe conducător
 Antrenarea abilității de a asculta ritmul muzicii și a reproduce simultan mișcările propuse de
cel care este ales ca și conducător
 Sporirea capacității de reacție
 Dezvoltarea spontaneității și expresivității corporale

Exercițiu de coordonare grup folosind o marionetă fără fire

 Îmbunătățirea eficienții lucrului în echipă
 Introducerea conceptului de personaj și poveste/ scenariu dramatic
 Creșterea capacității de a fi creativ în funcție de propunerile colegilor

Pasează tamburina
 Concentrarea atenției pe direcția sunetului
 Depășirea limitei de percepție senzorială cotidiană
 Dezvoltarea comunicării nonverbale
Dialog în întrebări
 Antrenarea spontaneității și creativității,
 Dezvoltarea capacității de a crea o poveste doar din întrebări
 Stabilirea și fundamentarea importanței relației dintre parteneri
Scris în doi
 Descoperirea bucuriei de a comunica despre orice teme
 Crearea unui limbaj comun
 Îmbogățirea limbajului
Scenariul meu de viață
 Dezvoltarea abilității de a scrie/ compune
 Depășirea fricii de judecată

20
  Canalizarea energiilor creative spre conceperea unui scenariu17

3.2 Scriere dramatică – un mod de expresie liberă a „tumultului” elevului

adolescent

Scrisul poate fi un lucru înfricoșător; necesită timp, răbdare, determinare. Instructorul care
introduce elevul în universul scrierii creative are o responsabilitate foarte mare întrucât, de acele
mai multe cazuri, copilul a fost forțat mai degrabă decât determinat să scrie (teme, compuneri,
teste). În perioada adolescenței sunt înregistrate, la majoritatea tinerilor, cele mai variate schimbări
de temperament și variații emoționale. Datorită transformărilor biologice, adolescenții trec
momente grele, care îi determină uneori să facă alegeri greșite sau să blocheze comunicare cu
adulții considerându-se neînțeleși. Conceptul de jurnal este preluat de copii în special de la adulți
sau din filmele americane unde apar des imagini cu persoane care, în momentele de tristețe își pun
gândurile pe hârtie din nevoia de a comunica în special cu ei înșiși. Astfel adolescentul își găsește
liniștea conturându-și pe hârtie întregul set de întrebări existențiale sau, creând personaje fantastice
reușește să comunice cu lumea exterioară prin intermediul metaforelor. Jean Chateau spune că
legenda este mai puternică decât viața reală. Atât copiii cât și adulții au nevoie de povești. Acestea
relaxează, învață și îl determină pe individ să simtă o paletă variată de emoții, asemenea teatrului.
Povestea este un important element în procesul de comunicare și face parte din modelul standard
de conduită a vieții. Tinerii în căutarea sinelui- adult apelează la poveste și la jurnal în mod
inconștient dar, productiv, astfel dezvoltându-și creativitatea și hrănindu-și nevoia de comunicare.
Prin intermediului jocului teatral, mai precis exercițiilor de scriere creativă care sunt
propuse de instructorul teatral, tinerii realizează că își pot da frâu imaginației într-un mediu sigur,
unde nu sunt criticați, și folosindu-se de resorturile creatoare propulsate de tumultul interior al
fiecăruia, pot crea adevărate opere de arte, sau cel puțin, învață să dobândească curajul de a se
exprima liber atât în scris cât și oral.
Scrierea se folosește pentru a transmite tot felul de mesaje: povești de viață, chitanțe,
declarații de dragoste, liste de cumpărături. Scrisul dă accesul la informație. Cu toate că scrisul, în

17
Descrierea exercițiilor se găsește în cartea Violei Spolin Improvizație pentru teatru și în manualele Jocuri
Teatrale publicate de UNATC Press, 2017. Toate exercițiile se adaptează în funcție de nevoia grupului de lucru și de
capacitatea acestuia de asimilare a informație, acest lucru depinzând uneori și de factori externi cum ar fi oboseala
sau stresul.

21
mod tradițional, a fost asociat cu învățatul unei limbi (în cazul de față limba română) astăzi se știe
faptul că elevii care scriu, nu numai că devin mai bun scriitori dar au oportunitatea de a procesa
mai structurat informațiile primite și devin mai activi în luarea de decizii cu privire la lucrurile de
care sunt interesați să le asimileze conștient. Scrierea creativă este o disciplină în sine, prin care
copilul învață să scrie, să împărtășească informațiile adunate și să-și exprime creativitatea. Este o
experiență eliberatoare, care, așa cum au declarat și fetele din cadrului atelierului de teatru care au
creat piesa „Vecinii regali”, aduce o mare satisfacție.
Există o zicală: „Oricine poate scrie”. Sigur că da, dar este important ca instructorul să
ajute elevul și să scrie bine. Nu toți oamenii au o capacitatea înnăscută în a se exprima în scris dar,
la atelierul de teatru micii scriitori pot fi încurajați. Pentru a scrie, un elev, are nevoie doar de
pasiune și sprijin. În cursurile de scriere creativă este menționată metoda folosită în terapia
Gestald18 și anume faptul că terapeutul încurajează persoana să se concentreze pe momentul
prezent, ce poate fi făcut și simțit în acel moment, fără a se raporta la ce ar putea fi făcut, trebuia
făcut sau nu s-a realizat. Metoda pune accentul pe responsabilitatea individuală, mai precis pe
faptul că fiecare om este în măsură, în momentul prezent să-și construiască propriul scenariu de
viață și să își asume alegerile și cuvintele. În cazul de față, adolescenților le este necesar să li se
comunice faptul că sunt deja, stăpânii vieții lor, cu toate că încă sunt copii, au responsabilități
importante și le este recunoscută valoarea. Prin atelierul de scriere dramatică, copilul învață,
printre altele să-și ceară dreptul de a fi ascultat și recunoscut.
Odată depășit blocajul de a scrie, îndrumătorul are responsabilitatea de a ajuta elevul să
descopere care sunt instrumentele necesare pe care trebuie să le folosească atunci când vine vorba
de construcția unui scenariu dramatic. Apar întrebări ca: ce simboluri pot fi folosite, care este
publicul țintă, care sunt mesajele pe care vrem să le transmitem. Răspunsul acestor întrebări nu
este dat de instructor ci de toți participanții atelierului, în cadrul unor discuții serioase, lipsite de
critică, unde fiecare are dreptul să-și exprime ideea.
În cazul scenariului scris de cursanții grupei a doua – 10-16 ani, prin intermediul poveștilor
din copilărie, aflate fix la granița dintre două etape de dezvoltare și transformare, mesajul a fost
faptul că de iubire nu vei scăpa niciodată. Tema iubirii, în afară de poeziile care sunt menționate
la orele de limbă și literatură română, încă este un subiect tabu. Adolescenților le este jenă să
recunoască că trăiesc sentimente noi, iar unii profesori sau chiar părinți, din păcate nici nu le dau
permisiunea de a vorbi despre acest sentiment atât de natural și frumos. Sub pretextul unui

18
Gureghian Sahag – Creative Writng: Teaching Theory &Practice, 2010

22
spectacol, a cărei calitate estetică nu are absolut nicio importanță, creându-se de-a lungul
atelierului o atmosferă în care nimic nu este greșit sau corect iar finalitatea nu este reprezentarea
scenariului ci bucuria de a lucra împreună, cursanții au reușit să transmită profesorilor și părinților
care au venit la spectacol, ce cred ele despre viață și iubire.
De asemenea, cursanții au reușit să conțină în scenariu conflictul dintre părinții și copii,
problematica certurilor familiale, diferențele incorecte care se fac între copii și constrângerile pe
care le simt atât în mediul familial cât și cel de la școală atunci când vine vorba de a respecta niște
reguli sociale nescrise care se formează în funcție de cerințele și presiunea grupurilor din care
acestea fac parte. Membrii grupului au ales singuri un coordonator, autorul principal al scenariului
și în funcție de propunerile făcute, Miruna venea la fiecare întâlnire cu o nouă scenă scrisă. Fiecare
dintre ei a spus ce personaj vrea să fie, care ar vrea să fie mesajul ei și ce haine vrea să poarte.
Astfel, conceptul de regizor sau scenarist nu a fost nici măcar menționat.
În final, pus într-o formă concepută de întregul grup, scenariul a fost prezentat în fața
publicului. În special părinții au fost impresionați spunând: nu știam că pot face asta, nu m-am
gândit că simte că nu o ascult, am să fiu mai atent. Așadar, scopul atelierului a fost atins: copii s-
au exprimat liber și nu au dat răspunsuri întrebărilor ci i-au determinat pe adulți să mediteze asupra
vieții și a modului de abordare a acesteia.

23
3.3 Scenariul „Vecini Regali”
- așa cum a fost editat de cursanți -

VECINI REGALI

SCENA 1

POVESTITOR- A fost odată ca niciodată, din rude mari împărătești, o prea frumoasa fata.
Totuși, nu era atât de buna la suflet pe cat se credea. În ziua încoronării, și-a ales soțul prin
tragere la sorti. Din fericire, alesul a fost un taran cu inima mare. La trei ani după căsătorie, au
apărut si cele trei prințese: Mora, Tara si Sofia. Dar, cum regina era sătulă de bunătatea și duioșia
soțului ei, a decis să divorțeze. Si cum nici copiii nu ii plăceau foarte tare, a luat-o doar pe Sofia,
cea mai mica dintre ele. Regatul a fost împărțit in doua, un drum lung fiind construit la granița
dintre ele. Dar unde nu e iubire, nu e nimic, corect? Atunci mă întreb ce sa întâmplat cu micuța
Sofia, forțată să plece împreună cu mama sa…
AIDA - Este destinul ei… Sa calce pe urmele strămoșilor…
ANA - Nu știe asta, dar oare va afla?
AIDA- Își va da ea seama ce se petrece cu adevărat?
ANA - Sau va fi manipulata, cum nu și-a închipuit vreodată?
AIDA.- Oare se poate schimba o soarta ce a fost deja decisa?
MIREL- Sigur ca se poate! Luați-mă exemplu pe mine! Cine si-ar fi închipuit ca un țăran sa
ajungă rege?
ANA- Adevărat! Daca nu te-ar fi luat mama de soț, am fi fost fete de porcar!
AIDA- Si nimeni nu s-ar fi însurat cu noi de la duhoarea de slănina pe are o emanam!
MIREL- Dar ce aveți acum cu soarta? Mie mi se pare ca trăiți bine in palat.
ANA- Nu vorbeam de noi, ci de prințesa din regatul vecin.
AIDA- Regina a trimis-o la o școala de prestigiu din alt regat.
MIREL- A, înțeleg, iar voi sunteți geloase pe prințesă!
ANA- Nu suntem, doar ne întrebam cum va supraviețui in acel loc…
MIREL- Acel loc? Dar unde s-a dus?
AIDA- Nu s-a dus de buna voie. La Academia Soarelui Răsare nimeni nu merge de buna voie.
MIREL- La Academia Soarelui Răsare?! Regina a înnebunit? De ce si-ar trimite propriul copil la
Școala Infernului?!
ANA- Nu știm… Nu am putut lua legătura cu prințesa de la ultimul bal. Nu ne-a răspuns la
scrisori oricât de multe i-am fi trimis.
MIREL- E nebunie curata! Trebuie sa o salvam înainte să fie prea târziu!
AIDA- Și ce plănuiești sa facem? A plecat acum trei zile!
MIREL- Nu contează! Trebuie sa vorbim cu regina! Trebuie sa o salvam pe prințesă din iad!

24
SCENA 2- IN URMA CU TREI ZILE

ANA B- Vei pleca în curând din palat. Ți-ai făcut bagajele?

IOANA- Da, mama.
ANA B- Este sigura? Nu vreau sa dau peste ceva de-al tău când îmi fac siesta!
IOANA- Sunt sigura, mama.
ANA B- Atunci pleacă. Trăsura te așteaptă deja de cinci minute.
IOANA- Am înțeles, mama. Ne vedem peste doi ani, când mă voi întoarce.
Ioana iese din scena si apare Carmen.
ANA B- Fiona, tu vei sta cu ochii pe Sofia. Ai grija sa NU se întâmple accidente nefericite. Ai
înțeles?
CARMEN- Da, regina mea.
ANA B- Atunci, ia asta.
CARMEN- Ce este aceasta?
ANA B- In cazul in care pe prințesa o vor apuca nebuniile, să nu eziți sa ii dai licoarea asta. O va
calma instantaneu, pentru totdeauna. Înțeles?
CARMEN- Am înțeles, alteța voastră!
ANA B- Bun. Acum poți pleca si tu. Toata agitația asta îmi da dureri de cap!

SCENA 3

IOANA- Alooo! E cineva aici? Sunt noua elevaaa venita toocmai din Regaul de Nooord! Mă
aude cineva?!
STEFANIA- Domnișoara! Ați încălcat trei reguli fundamentale ale acestei scoli! Ați vorbit
neîntrebata și, ați și țipat!
IOANA- A, astea sunt doua…
STEFANIA- Mai e si neobrăzată pe deasupra! Doamne, dă-mi răbdare! Acum înțeleg de ce te-a
trimis regina aici! Hai, vino să-ți arăt celula!
IOANA- Celula?
STEFANIA- A, sau sa zic camera de oaspeți?
Carmen intra in scena, după ce Ioana și Ștefania ies.
CARMEN- Aaaa! Am întârziat! Unde sunt directoarea și prințesa? Așteptați-maaa!

SCENA 4

AIDA- Tata, așteaptă! Încetinește, te rog!

ANA- Abia daca putem tine pasul!

25
MIREL- Trebuie sa îmi ajut fiica! Pronto!
ANA- Dar de celelalte doua nu îți pasă?
AIDA- Daca o sa îmi rup tocurile prin drumul asta pietruit?
ANA- Sau daca îmi vor apărea bătături și julituri pe picioare?
MIREL- Pot aștepta, dar Sofia nu! Haideți. V-ați odihnit destul!
POVESTITOR- Regele, disperat sa isi salveze fiica, merge imediat in Regatul de Nord sa
vorbească cu fosta lui soție. Va reuși el oare să o convingă pe regină sa o aduc înapoi pe draga
lui fiica, sau va fii totul in zadar?
MIREL- Ghertrude! Îmi vreau fata înapoi! Nu te ascunde, știu ca ești aici, in palat! Niciodată nu
pleci din palat!
AIDA- Mama!
ANA- Am venit in vizita! Nu ne-am văzut de ceva timp.
Ana B. intra in scena…
ANA B.- Ah, dar ce e cu toata zarva asta?! Si când credeam în sfârșit ca voi avea parte de liniște
si pace.
MIREL- Buna, Ghertrude!
ANA B. – Vai, dar ce nepoliticos! Fostul meu soț nu are maniere deloc! Mă bucur ca am m-am
descotorosit de tine.
MIREL- Unde este?
ANA B.- Unde este ce?
MIREL- Nu te preface ca nu știi! Vorbesc despre Sofia! De ce ai trimis-o la Academia Soarelui
Răsare?
ANA B.- Hmh! Daca știi deja unde se afla, de ce mai întrebi?
MIREL- Răspunde-mi!
ANA B.- Era doar o încurcă - lumea! Si se plictisea; părea mai palida pe zi ce trecea!
MIREL- Si nu crezi ca ar fi trebuit sa te consulți cu mine întâi?
ANA B.- Da, sigur. Dar fapta a fost deja consumata, nu poți schimba nimic acum.
MIREL- Totuși, de ce Academia Soarelui Răsare? Știi ca torturează copii incă de la vârste
fragede.
ANA B. – Nu am avut alta opțiune. Vezi tu, de când cu divorțul, bani au părut sa dispară mai
repede, iar când am văzut ca înscrierile la acea școala sunt la jumătate de preț….pur si simplu nu
m-am putut abține. Iartă-mă, fostule soțior!
MIREL- Ești…! Nu îmi vine sa cred! Tara, Mora, plecam!
ANA- De fapt, noi o sa mai stăm puțin să ne luam la revedere de la mama.
AIDA- Doar nu am văzut-o de câțiva ani, nu?
MIREL- Bine atunci, vă aștept afara.
Mirel iese din scena.
ANA- Mama! Ești un geniu!
AIDA- Te felicitam! Când ne-ai scris despre planul tău, nu am crezut ca va da roade.
ANA B.- M-am întrecut pe mine însămi. Nu credeți la fel?!
ANA- O, mi-as dori sa ajung si eu ca tine intr-o zi…
ANA B. –Poate chiar o sa fi. Acum plecați, vă așteaptă tatăl vostru.

26
SCENA 5

POVESTITOR- Chiar daca nu si-a obținut fiica înapoi, regele și-a făcut un plan. Știa ca regina
are un as în mânecă, așa că el a decis să trimită un spion, care sa se asigure ca Sofia va fi in
siguranță.
MIREL: Vei avea grija de fata mea în permanentă, nu îți vei lua ochii de la ea nici măcar o
secunda. M-am făcut înțeles?
RELI: Da, domnule!
MIREL: Pe loc repaus! Poți pleca, soldat! Daca se întâmplă ceva rău, să nu eziți să mă
contactezi!
RELI: Am înțeles, domnule!

SCENA 6

POVESTITOR: De când a ajuns aici, prințesa s-a simțit singura pe lume. Directoarea o ura, și la
fel si elevii. O bârfeau si vorbeau pe la spatele ei cu nerușinare. Din păcate, Sofia a devenit
izolata de restul lumii. Nu mai avea pe nimeni.
IOANA: Off…Ce n-aș da să mă aflu în castelul de odinioară! Chiar daca mama nu mă baga în
seama, măcar servitoarele mă ascultau. Și ce dor mi-e de balurile la care țl puteam vedea pe tata
si pe surorile mele. Ce dor mi-e de ele! (in timp ce Ioana plânge, Carmen intră pe scena)
CARMEN: Dar ce ai pățit? Te simți bine?
IOANA: Tu cine ești?
CARMEN: Vai, draga de ea; speriata ca o căprioara!
IOANA: Ce cauți aici?
CARMEN: Ce caut aici? Îmi căutam prada,…și se pare ca am găsit-o mai repede decât credeam!
Regina va fi bucuroasa!
IOANA: Regina? O cunoști pe mama mea? Te rog, spune-i să mă scoată de aici. Locul asta e
oribil… Te rog ajută-mă!
CARMEN: O! Uite cum se înjosește! Sincer, scumpo, credeam că o să reziști mai mult, dar se
pare ca m-am înșelat. Trebuie sa-mi termin treaba mai repede decât am crezut.
IOANA: Treaba…?
CARMEN: Asculta, am primit ordine clare. Voi termina cu tine pentru totdeauna!
IOANA: Nu! Stai departe! Nu! Ajutorrr!
Reli intra in scena.
RELI: Prințesa! Stați calmă. Eu vă voi proteja!
CARMEN: Nu-mi spune! Regele te - a trimis pe TINE?! Ha ha! Oare la ce s-o fi gândit atunci
când a decis că surioara mea, care nu se poate proteja pe ea însăși, să îi apere fiica? Ha ha!

27
RELI: Fiona! Ar fi trebuit să știu ca tu vei fii aici! Dintotdeauna ți-au plăcut lucrurile murdare!
CARMEN: Vai, surioara mea! A crescut atât cât să creadă că își poate permite să îmi răspundă.
IOANA: Sunteți rude?!
RELI: Da. Când părinții tai au divorțat, ea a plecat cu mama ta, pe când eu am rămas la porunca
tatălui tău.
CARMEN: Sincer, cred ca a fost mai bine pentru tine sa ramai acolo. Nu ai fi rezistat in castelul
reginei nici măcar o zi.
RELI: Îți voi arata că nu mai sunt așa de fragile cum am fost înainte!
CARMEN: Foarte bine. Sa te vedem.
In timp ce fetele se lupta, Ioana pleacă din scenă.
CARMEN: Trebuie sa recunosc, ți-ai îmbunătățit mișcările, dar asta nu e de ajuns. Ai nevoie de
talent, iar tu nu ai nici măcar o fărâma.
RELI: Am muncit din greu sa ajung pana aici, și nu mă voi da in spate de la nimic.
CARMEN: Nici daca va trebui sa o ucizi pe sora ta, singura ruda pe care o mai ai?
RELI: Pai,…
CARMEN: Hmh! vei pierde. Tot nu înțelegi? Cu inima ta mare nu
vei obține nimic! Îmi pare rău de tine, biet fluturaș, dar se pare ca te - ai născut iarna. Fluturii ce
se nasc intr-o zi de iarna, nu rezista decât câteva ore. Vei pierii!
RELI: Nuuu….!
CARMEN: Unul e gata, urmează al doilea. Pentru tine, prințesa, am pregătit ceva special. (ras
malefic)

SCENA 7

POVESTITOR: Câteva zile au trecut, iar regele nu mai primea nicio veste de la iscoada sa. Ori
de cate ori i-ar fi scris, ea nu răspundea.
MIREL: Ce durează atâta? De ce nu ămi scrie înapoi? Ce s-a întâmplat?
AIDA: Tata, calmează-te.
ANA: Da, poate ca o retine ceva…
MIREL: Ce ar putea sa o retina?! Prioritatea ei sunt eu! Mă duc imediat la academie! Vreau sa
vad cu ochii mei ce se întâmplă cu adevărat!
ANA: Tata, nu poți! Nu poți da buzna în școala pur si simplu!
MIREL: Si de ce, mă rog? Sunt rege! Pot face ce vreau, când vreau.
Mirel iese din scena.
AIDA: Of, Doamne! De ce nu sta liniștit? In felul asta, v-a strica tot planul mamei.
ANA: Repede! Să mergem să o anunțăm mama în legătura cu situația asta oribila!
AIDA: Haide!

28
SCENA 8

IOANA : Va spun! Cineva a încercat să mă omoare! Cer să găsiți responsabilul și să îl faceți să

plătească!
STEFANIA: Domnișoara! Va rog să nu mai inventați prostii. Voi fi nevoita sa va pedepsesc daca
o țineți tot așa.
IOANA: Dar spun adevărul! De ce nu mă credeți? In acest moment fata care mi-a sărit în ajutor
se lupta cu …
STEFANIA: Sa ghicesc. Asasinul?
IOANA: Exact! Deci mă credeți?
STEFANIA: Bineînțeles ca nu. Spre deosebire de alții, eu sunt o persoana perfect stabila din
punct de vedere mintal.
IOANA: De ce va amuzați pe seama mea?
STEFANIA: Domnișoară! Nu fiți obraznica! Eu nu râd pe seama nimănui!
IOANA: Dar,…
STEFANIA: Niciun dar. Daca mă gândesc mai bine, ar trebui sa te disciplinez să nu mai minți.
IOANA: Eu nu mint!
STEFANIA: Haide, mergem în sala de interogație. Trebuie sa aflu cu adevărat daca în școala
mea exista nebuni sau nu.
Carmen intra in scena.
CARMEN: Daca nu vă supărați, aș putea să am eu grija de prințesă în locul dumneavoastră.
STEFANIA: Hmm…Foarte bine. Dar daca o mai aud aiurind, va exmatriculez pe amândouă.
CARMEN: Nu va faceți griji.
Ștefania iese din scena.
IOANA: Ascultă. Să știi că dacă m rănești, oamenii importanți o sa te descopere si atunci nu o sa
mai…
CARMEN: Da, da. Taci si bea asta. (licoarea)
IOANA: Ce e asta?
CARMEN: Se spune ca cei care beau poțiunea asta uita de depresie și trăiesc fericiți pâna la
adânci bătrâneți. Este magica!
IOANA: Si de ce mi-o dai mie?
CARMEN: Îmi păreai cam tristă adineaori.
IOANA: Hmm…
CARMEN: Bine! Știu că acum puțin timp eram cea care vroia să te distrugă…dar m-am
schimbat.
IOANA: Serios?!
CARMEN: Chiar daca nu mă crezi, tot ar trebui să bei licoarea asta.
IOANA: Vindeca chiar orice?
CARMEN: Orice. Garantat!
Ioana ia sticluța, iar când vrea să o guste
Mirel intră în scena.
MIREL: Stai, Sofia!
29
IOANA: Tata! Tata, ce mă bucur sa te revăd!
MIREL: Scumpa mea, mă bucur ca ești teafără! Ce se afla in sticluța aia? (Mirel studiază
sticluța.)
MIREL: Poțiunea asta e…
IOANA: Contra depresiei.
MIREL: Cine ti-a zis o asemenea minciuna?
IOANA: Pai, Fiona. Așa cred că o cheamă.
MIREL: Pe cine?
IOANA: Pe ea. (Ioana arata spre Carmen.)
CARMEN: Da… eu cred ca o sa plec.
MIREL: Stai! Explica-te, FIONA.
ANA, AIDA si ANA B. intra in scena.
ANA B: De fapt, ce as vrea eu este ca tu să îmi explicit ce cauți aici.
MIREL: Dar tu ce cauți aici?
ANA B: Mora si Tara mi-au spus. De ce ai venit la școala fiicei mele?
MIREL: Pentru că îmi pasa! Nu vreau să o las să își piardă mințile în închisoarea asta! Chiar
adineaori cineva era să o omo… NU! Nu îmi spune că tu… tu ai trimis-o pe Fiona, tu ai fost în
spatele a tot!
ANA B: Evident! Mă întrebam când o să îți dai seama.
ANA: Nu pot sa cred ca…
AIDA: …daca tata nu intervenea…
ANA: …Sofia nu ar mai fi acum în viață.
ANA: Ah! Am fost așa de aproape.
IOANA: Știați și voi? Dar de ce? Nici măcar nu am locuit împreună.
AIDA: Nu ne înțelege greșit, dar…
ANA: Știam că ești o poama stricata de prima oara când te-am văzut. ( Ioana se așează)
Toți cei din scenă rămân nemișcați.
POVESTITOR: Poate ca vă întrebați care e sfârșitul povestii. Ei bine, rămâne un mister. Depinde
de imaginația fiecăruia care va fi sfârșitul. Doar un mic sfat v-as mai spune. Nu uitați: iubirea nu
poate fi înțeleasă, doar simțită. Iar singurul sentiment de care nu poți scapă niciodată este iubirea.
Nu încercați să fugiți sau să vă ascundeți. E in zadar, caci ea vă va găsi oricum.

SFARSIT

30
 Concluzii

Importanța jocului teatral în pedagogie

Modalitățile de abordare a unei materii care este predată în sala de clasă sunt multiple și
pot varia în funcție de abilitățile sau interesele educatorului. Teatrul în sine nu reprezintă o
rezolvare a problemelor întâlnite în sistemul de învățământ cu care ne întâlnim zilnic ci doar o
variantă prin care am putea determina elevul să vină cu bucurie la școală și nu din cauza faptului
că există un uriaș mare care le dă coșmaruri și al cărui nume este TREBUIE. În viață, nu trebuie
nimic, absolut nimic, iar școala ar trebui să fie sub egida lui SE POATE. Teatrul, cu tehnicile
aferente specialității vine să ofere variante ajutătoare în procesul de învățare-predare. Elevii vin la
școală datorită pauzelor în care se pot juca cu colegii. De ce nu se pot juca și în orele de clasă?
Jucându-ne am învățat să mergem, să mâncăm, să desenăm și chiar să plătim cumpărăturile. Se
poate învăța și matematica, geometria, sau istoria prin joc. Comenius spunea: „Făcându-le pe toate
prin jocuri și dezbateri, în funcție de vârstă – în școala copilăriei, adolescenței, a tinereții și așa
mai departe, așa cum am transformat „Poarta limbilor” în opt dialoguri scenice, la fel se pot
transforma în scene și toate celelalte, chiar și întreaga pansofie, în toate școlile și clasele, pentru
observare și practică personală. Așa se pot alcătui jocuri: alfabetice; de citit; de scris; de desenat;
de aritmetică; de geometrie; muzicale; istorice; metafizice; fizice; tehnice; morale; religioase”19.
Pedagogia nu este doar despre predarea materiei din curriculum și așteptarea clopoțelului,
Este despre cum învățăm prin geografie, literatură, educație fizică, chimie să fim oameni generoși,
puternici, liberi, și altruiști. În era comunicării, când informația este la un click depărtare, copii
trebuie învățați să se desprindă de vechile tare ale societății și, prin joc, să descopere și să
construiască lumea la care visează ei.
Prin atelierele de teatru pe care l-am susținut, în mod evident nu am creat viitori actori sau
mari vedete. Am reușit să ajut niște tineri să înțeleagă că sunt unici, irepetabili și importanți pentru

19
Comenius, J.A. – Pampaedia, EDP., Buc. 1977, pag.91

31
această lume care a uitat să se mai bucure de ploaie, înghețată sau baloane de săpun. Unii
participanți au avut chiar și reușite la celelalte materii (li s-au mărit notele) sau s-au împăcat cu
părinții, care îi certau mai mereu că nu învață destul.
În concluzie cred că ar fi mai ușor și pentru profesori dacă elevii nu ar mai sta umili în
bănci, nu ar mai scoate ochii cu cele două degete fluturând care îmi amintesc de secolul trecut și
ar avea curajul să pună întrebări. Obiectivul principal al atelierului de teatru a fost dezvoltarea
încrederii în sine a participanților și, prin simplu fapt că au câștigat jocul, au fost ascultați sau
îmbrățișați de colegii lor, acesta a fost atins. Bineînțeles că această muncă a pedagogului, care e și
ea un joc la rândul ei, este fără sfârșit și în continuă schimbare. Din acest considerent respectul
meseriei trebuie păstrat și transmis mai departe de-a lungul întregii activității. Închei prin a milita
pentru abordarea pedagogiei prin intermediul jocului, amintind vorbele părintelui educației
moderne, Comenius: „Şcoala să nu fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel
vor putea să probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: învăţând pe alţii ne învăţăm pe noi
înşine”20.

20
Comenius, J.A. – Pampaedia, EDP., Buc. 1977, pag.90

32
Bibliografie

Aristotel: Poetica, ediţia a III-a, studiu introductiv, traducere şi comentarii de D.M. Pippidi,
ediţie îngrijită de Stella Petecel, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001.
Barker, Howard: Arguments for Theatre, Bloomsbury, 1997
Băban, Adriana: Consiliere educaţională, Cluj Napoca
Birch, Ann: Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
Birdwhistell, Ray L. :Kinesics and Context: Essays on Body-Motion Communication, Penguin,
Harmondsworth, 1971.
Blau, Herbert: The Dubious Spectacle. Extremities of Theater 1976 – 2000, University of
Minnesota Press, Minnessota şi Londra, 2002.
Borie, Monique: Antonin Artaud. Teatrul şi întoarcerea la origini, trad. de Ileana Littera, Ed.
Polirom-Unitext, Bucureşti, 2004.
Bourdieu, Pierre: Raisons pratiques. Sur la thèorie de l’action, Éditions du Seuil, Paris, 1994
Chateau, Jean: Copilul și jocul, E.D.P., Buc. 1971
Cojar, Ion: O poetică a artei spectacolului, Ed. Paideia, Bucureşti, 1996.
Comenius, J.A. – Pampaedia, EDP., Buc. 1977
Darie, Bogdana – Curs de arta actorului, UNATC Press, 2015
Diderot, Denis: Paradox despre actor, în: Opere alese, în româneşte de Gellu Naum, vol. II,
Editura de Stat pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, 1957.
Dodin, Lev: Călătorie fără sfârşit: reflecţii şi memorii. Platonov observat: note de regie, trad. de
Cătălina Panaitescu, ediţie de John Ormrod, Fundaţia Culturală „Camil Petrescu”, Bucureşti,
2008.
Feier, V: Creativitatea și creativitatea managerială, Ed. Expert, Buc. 1995
Foucault, Michel: Ce este un autor? Studii şi conferinţe, trad. de Bogdan Ghiu, Cluj, Idea
Design & Print, 2004.
Gureghian, Sahag: Creative Writng: Teaching Theory &Practice, 2010
Holmes Paul, Harp Marcia, Watson Michael: Psychodrama since Moreno, Routledge, 1994c.
1998
33
Lecoq, Jacques, în colaborare cu Jean-Gabriel Carasso şi Jean-Claude Lallias : Corpul poetic.O
pedagogie a creaţiei teatrale, traducere de Raluca Vida, Ed. Aspect, Oradea, 2009.
Mckay & Fanning: Self-Esteem, New Harbinger Publication
Nicholson, Helen: Theater Education, Palgrave Macmillan, 2009
Roco, M: Creativitatea individuală și de grup, Ed. Academiei, Buc. 1979
Stoica Ana: Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
Constantin, Stoica: Rev. De psihologie, Buc. 1992
Şevţova, Maria: Dodin şi Teatrul Malâi, prefaţă de Simon Calow, trad. de Andreea Popescu,
Fundaţia Culturală „Camil Petrescu”, Bucureşti, 2008
Şevţova, Maria: Robert Wilson, trad. de Odette Kaufman-Blumenfeld şi Oltiţa Cântec, Ed.
Cheiron, Bucureşti, 2010
Wooster, Roger: Theatre in Education in Britain, Bloomsbury, 2016

34