TERCERA JORNADA DE FORMACIÓN DOCENTE SITUADA

2019

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AUTORIDADES

GOBERNADOR
Cr. Gustavo Eduardo Bordet

VICEGOBERNADOR
Cr. Adán Humberto Bahl

PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

Prof. Marta Irazábal de Landó

VOCALES
Mg. Marisa del Huerto Mazza
Prof. Rita María del Carmen Nievas
Dr. Gastón Daniel Etchepare
Prof. Perla Florentín

SECRETARIA GENERAL
Téc. Vanesa Demediuk

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL

Lic. Marta Muchiutti
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Lic. Rosana Castro
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Prof. Yamina Del Dó
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Mg. Marcela Mangeón
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Psp. Viviana Rodríguez
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
Prof. Exequiel Coronoffo
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
Prof. Héctor Andrés Rousset
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
Prof. Fabiana Minatta
DIRECCIÓN DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Mg. Adriana Wendler

COORDINACIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA

Psp. Alejandra Claret

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 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

3º JORNADA INSTITUCIONAL:
“ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA”

A. PRESENTACIÓN DE LA JORNADA Y SUS OBJETIVOS:

La organización pedagógica hace referencia a aquellas construcciones que realiza el

docente en el marco de las prácticas de enseñanza y las estrategias metodológicas que
piensa al interior de cada disciplina a enseñar. En tal sentido, se propone que las prácticas
de enseñanza sean objeto de análisis y de permanente transformación, dando lugar a la
reflexión sistemática- auto-, hetero- y co-evaluación- sobre las mismas prácticas en función
de la permanente mejora y la promoción de aprendizajes.

En este marco, es objetivo general de la presente jornada institucional:

● Potenciar la capacidad de las instituciones como formadoras, habilitando y
promoviendo el fortalecimiento de sus proyectos educativos a partir de estas
instancias.
De éste, se desprende un objetivo específico:
● Revisar y repensar las prácticas de enseñanza y las estrategias metodológicas de
cada docente, con la intención de enriquecerlas y mejorarlas.

Para la organización de la presente jornada, se sugiere que el equipo directivo

pueda presentar las temáticas que se encuentran a continuación, relacionándolas con lo
trabajado en la instancia anterior (8 de mayo de 2019). Por otro lado, se solicita y
recomienda la reflexión sobre la gestión curricular, la organización pedagógica de la
enseñanza, en lo que respecta a las prácticas de enseñanza y sus estrategias y la oralidad
como eje transversal.

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 En tal sentido, proponemos que la jornada se desarrolle de la siguiente manera:

● Presentación del encuadre teórico (aspectos y categorías relevantes) a cargo del

equipo directivo.
● El trabajo con las actividades que se explicitan en el presente documento.
● El desarrollo en plenario de las elaboraciones grupales de las actividades.

B. CONTENIDOS:

“ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA”

Gestión curricular. Prácticas de enseñanza. Estrategias metodológicas. Oralidad.

C. ENCUADRE TEÓRICO QUE SOSTIENE LA PROPUESTA:

La gestión sobre lo curricular que emprenden todas las instituciones educativas se

constituye en una de las tareas importantes que deben llevar adelante. La organización
pedagógica a nivel institucional, define la identidad de cada una de ellas, en tanto posibilitan
y permiten la construcción y puesta en marcha de proyectos, centrados en los estudiantes y
en lo que deben aprender. Por ello, se entiende que
El currículum debiera constituirse en el organizador y facilitador
institucional, construido colectivamente toma cuerpo en el entramado de
opiniones, marcos teóricos y decisiones político-ideológicas de los actores
involucrados, incluye dimensiones y etapas que dan sentido a la totalidad
del trabajo educativo. (Diseño Curricular de Educación Secundaria, Tomo I,
2011, p.7)
Entonces, la escuela es la expresión de una singularidad y la materialización en una
organización de sentidos (históricos, sociales, ideológicos, culturales) que le son propios.

Exploraciones acerca de la práctica docente y la enseñanza:

¿De qué hablamos cuando hablamos de “prácticas de enseñanza”?

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 “El discurso didáctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los docentes.
Destinatarios de la propuesta, son sin duda, individuos reales. Y por sobre todo,
individuos. Con particularidades que devienen de sus historias personales y, en
especial, de su formación y experiencias profesionales. Su práctica se desarrolla
en un lugar geográfico, un momento histórico, una determinada institución, un
cierto contenido, un grupo específico de alumnos, con nombres, edades,
intereses y necesidades que le son propias” (CAMIILIONI, et. al, 2007).

Revisar la concepción de práctica, reflexionando sobre sus aportes, sus alcances, sus
límites y posibilidades, constituye una tarea imprescindible al momento de pensar la
enseñanza, ya que nos atraviesa como docentes en relación a los estudiantes y a un saber
que se pone en juego al momento de enseñar en la clase.
En tal sentido, siempre se ha pensado la práctica como aquel “hacer”, como aquella
actividad que implica una aplicación de ciertas herramientas, técnicas, estrategias, etc. No
obstante, considera María Cristina Davini (2015), que esta visión de las prácticas es
restringida, en tanto que no hay hacer sin pensar y por lo tanto, las prácticas son el
resultado del involucramiento tanto del pensamiento y de la valoración, como así también
las nociones que tienen los profesores sobre el mundo. De esta manera, existe una relación
intrínseca entre pensamiento y acción, entre aquellas ideas y valoraciones propias que son
el resultado de experiencias previas.
A su vez, toda práctica es construida con otros, por lo tanto es co-construida en
tanto no es un mero acto individual sino más bien se relaciona con diferentes actores, a
través de ciertas reglas propias de cada oficio, manteniendo una vinculación con el saber y
la teoría. De este modo, es menester pensar las prácticas como históricas y prefiguradas por
el contexto.
Entendida así, la práctica tiene estrecha vinculación con lo que P. Bourdieu analiza
respecto de las prácticas sociales, al afirmar que:
ellas (…) son el resultado de, y a su vez se originan en, esquemas de
pensamiento, percepción y acción, incorporados socialmente y compartidos
por todos los miembros de un grupo o clase social. No se trata de los
contenidos de esos pensamientos, percepciones o acciones, sino que ellos se
soportan en esquemas mentales culturales como sistema de relaciones.
(DAVINI, 2015, p. 25).

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 Sin embargo, existen espacios de decisión, de reflexión en las prácticas; que
permiten el análisis y la toma de decisiones propias. Es decir, no ser meros ejecutores de
aquellas regulaciones externas, sino más bien, habilitarnos la posibilidad del análisis crítico
sobre las mismas prácticas.
Por eso, cuando se habla de prácticas, se hace referencia a “(…) la capacidad de
intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen
distintas dimensiones y una necesaria reflexión, a la toma de decisiones (…)” (DAVINI, 2015,
p.29)
Todas las características antes mencionadas, en mayor o menor medida, se pueden
visualizar en las prácticas pedagógicas o prácticas de enseñanza. Por ello, hay que entender
la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla al interior de un espacio educativo,
en el que se vinculan educadores y educandos con un determinado saber en la clase escolar.
He aquí, la importancia de recuperar la centralidad en la enseñanza. ¿Qué
entendemos por enseñanza? ¿Qué implica enseñar? ¿Para qué? ¿Para quiénes? La
enseñanza supone siempre, la transmisión de un saber, la importancia de favorecer y de
guiar/sostener/apuntalar un proceso de aprendizaje significativo. En tal sentido, responde
a una intencionalidad. Implica, dice M. C. Davini (2008) una intervención activa, consciente e
intencional dirigida a que alguien aprenda algo que no puede aprender solo o por sus
propios medios. Por ello, la enseñanza no es algo que ocurra de manera espontánea y al
azar, sino más bien es pensada, contextualizada; es un proceso interactivo entre quienes
participan de ella, sujeto a contradicciones y tensiones. Por ello, retomando aportes ya
trabajados, se hace necesario entonces, recuperar que “La enseñanza tiene una finalidad
pedagógica: se orienta a promover aprendizajes, a través de la construcción de estrategias
didácticas que lo faciliten. Si esta finalidad se pierde o distorsiona, se deja solos a los
estudiantes frente al aprendizaje” (CGE, PFS – Jornada II, 2019, pág. 7).
De este modo,
“Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica
que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular
y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias,
perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las

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 prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan
planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado”.
(CAMILIONI, et. al, 1996, p. 94-95)
Esta conceptualización de práctica de enseñanza permite y promueve la buena
enseñanza. Es importante dejar en claro que cuando se habla de “buena” no refiere a una
enseñanza que fue exitosa y en la que los resultados dan cuenta del cumplimiento de los
objetivos planteados. La buena enseñanza, en los términos de Fenstermacher (1989) y que
son recuperados por A. Camilioni et al. (1996), tiene una fuerza moral y epistemológica en
tanto equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en
principios morales y pueden generar acciones de principio por parte de los estudiantes y por
otro lado, si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo
conozca y lo entienda.
Tal es así, que recuperar esta significación de la enseñanza, implica tomar los valores
y la ética en nuestras prácticas de enseñanza, ya que son “(...) valores inherentes a la
condición humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las
contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos escolares” (CAMILIONI, et. al, 1996,
p. 95).
Resulta imperioso, volver la mirada a las prácticas pedagógicas/de enseñanza desde
esta perspectiva, revisando desde qué lógicas se están sustentando y sosteniendo para
poder mejorarlas, enriquecerlas o cambiarlas.

Artesanos de la enseñanza: acerca de las estrategias metodológicas

“El mundo sólo será feliz cuando todos los hombres
tengan el alma del artista,
es decir, cuando todos sientan el placer de su
labor.” (Auguste Rodin)

¿Cuánto tiempo pensamos cómo enseñar, con qué recursos, con qué consignas de
trabajo, de qué manera agrupamos a los estudiantes? ¿Por qué a pesar de tener esto
planificado, muchas veces no resulta? ¿Qué hacemos frente a ello? ¿Quién enseña bien?
¿Cómo sabemos si la transmisión se da y promueve aprendizajes? ¿Existe alguna clave para
esto?

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 Sabemos que programar la enseñanza es una respuesta a dichos interrogantes, como
ya trabajamos en la jornada institucional del mes de mayo. Sin embargo, ocurre en algunas
ocasiones que los resultados o lo que acontece en la clase no es lo que esperaba. Por ello,
para pensar y revisar con mayor profundidad el cómo de la enseñanza, nos remitiremos a
uno de los conceptos claves que son las estrategias de enseñanza.
A partir de los aportes, por un lado de M.C. Davini (2008) y, por otro lado de E. Litwin
(2016), se exponen a continuación algunos métodos o estrategias de enseñanza:

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ENTRE RÍOS

TIPOS DE
ESTRATEGIAS/ DESCRIPCIÓN GENERAL
MÉTODOS

Orientados a la formación de conceptos, la inferencia de principios y regularidades de los fenómenos y la formulación de hipótesis, por medio de la observación,
el manejo, la organización y la utilización de los datos empíricos. Implican actividades y aprendizajes para la indagación y la elaboración de hipótesis. Utilizan
recursos empíricos, fuentes de datos, fuentes visuales y fuentes de textos. Estimulan el clima social del aprendizaje cooperativo y el intercambio.
● Inducción básica: Se desarrolla a partir del manejo y la observación de materiales empíricos y el procesamiento de datos secundarios. El docente
organiza y guía el aprendizaje por medio de preguntas que estimulen el razonamiento, para que los estudiantes formen conceptos, identifiquen
Métodos principios, regularidades y tendencias en los fenómenos, mediante la observación y manejo directo de materiales y procesos empíricos.
inductivos ● Construcción de conceptos: Se busca la formulación de conceptos mediante la comparación de atributos. El docente elige ejemplos pertinentes a
trabajar en clase. En su rol, guía y contra-argumenta a partir de preguntas reflexivas, provoca contra-ejemplos y apoya el clima de trabajo cooperativo.
Los estudiantes describen, comparan y distinguen las propiedades de los ejemplos para construir y comprender conceptos.
● Investigación didáctica: Se parte de un problema o un área de indagación, para ejercitar distintos modos de pensamiento y su sistematización. El
docente presenta la metodología y guía el proceso. Los estudiantes procesan activamente las informaciones, constituyéndose en activos buscadores y
organizadores de la información: buscan, analizan, formulan hipótesis, localizan pruebas, producen informes, los discuten y llegan a conclusiones.

Orientados a la asimilación de conocimientos (teorías, conceptos, principios, normas y procedimientos), modos de pensamiento y al desarrollo de capacidades y
habilidades cognitivas. El rol docente es transmisor, sin embargo no implica un rol pasivo o neutro por parte de los estudiantes. Se usan recursos como textos,
herramientas de información, soportes visuales. Intercambio verbal y visual entre quien enseña y quienes aprenden.
● De transmisión: Busca favorecer la asimilación de cuerpos de conocimientos organizados y modos de pensamiento. El docente presenta el desarrollo de
Métodos de un cuerpo de conocimientos válidos sobre el tema en cuestión, a través de la exposición ordenada del mismo. Se trata de que los estudiantes
instrucción comprendan los conceptos en su integralidad y reflexivamente.
● Seminarios de lectura y debate: Este método facilita el ejercicio progresivo de la autonomía de los estudiantes. El docente interviene como instructor y
guía del debate e intercambio entre ellos y facilita la construcción personal de su propio conocimiento por medio de actividades en las que leen
artículos científicos, literarios, históricos o de autores determinados, alrededor de los temas que se tratan en la enseñanza y los analizan.
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Este grupo se vincula a la familia de métodos de aprendizaje basados en la resolución de problemas, en los que el docente tiene el rol de guía de la enseñanza,
intercalando con momentos de instrucción. El estudiante deberá producir diversas alternativas en y para la acción.
Estudio de casos: Este método presenta una forma natural de aprender alrededor de situaciones realistas, para provocar el interés de los participantes
y generar el debate e intercambio con el grupo. El docente guía la enseñanza orientada a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la
presentación de una situación de la vida real. Los estudiantes analizan en la acción en torno a esas situaciones reales, interpretan e intercambian.
Solución de problemas: Este método permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos
conocimientos e informaciones, la formulación de hipótesis y la toma de decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones. El
docente guía la enseñanza en la selección de problemas significativos (qué tipo de problema y con qué informaciones comprenderlo y operar sobre él). Los
Métodos para la
estudiantes desarrollan la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al servicio de la acción, integrando distintos
acción práctica en
conocimientos y experiencias previas.
distintos
Proyectos: Método orientado a facilitar el aprendizaje mediante la elaboración, implementación y evaluación de un plan o proyecto de acción. El
contextos
docente como guía debe promover la integración sistemática del conocimiento, de la acción individual y grupal. Se espera que los estudiantes aprendan la
habilidad para planear un proyecto y su realización en el tiempo, desarrollen la creatividad, las capacidades expresivas, la elección de medios para el desarrollo
del proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados.
Simulación: Organización de un juego de roles o una dramatización de una situación para comprender la situación, los roles y ejercitar las habilidades
necesarias. Se enfatiza en habilidades de interacción con otros, comunicativas, de toma de decisiones y negociación, incluyendo el manejo de informaciones y la
comprensión de reglas de juego explicitas e implícitas en situaciones determinadas para luego compartir la experiencia.
Biografías, relatos de vida, autobiografías, cartas, diarios: Documentos que reflejan la vida de una persona, momentos especiales de ella o aspectos que
se pretenden destacar. Favorece los enfoques interdisciplinarios y permite superar las visiones fragmentarias.

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ENTRE RÍOS

Siguiendo este planteo, el documento N° 3 de la Resignificación de la Escuela

Secundaria (2009) propone considerar lo estratégico metodológico como una
construcción que es particular, en la que intervienen un objeto, el saber o los saberes,
sujetos particulares, inscriptos en un contexto histórico social y político que cobran
cuerpo en las instituciones y aulas. Por otra parte, considera que lo estratégico no
puede ser algo rígido sino más bien debe ser modificado, adecuado a las necesidades
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera, no se reduce a un conjunto de pasos, de secuencias, de reglas,
de técnicas ni procedimientos que sirven para resolver un problema, sino que refieren
a decisiones, con intencionalidad, que realizan los docentes respecto de la enseñanza,
para promover ciertos aprendizajes en los estudiantes.
Entonces,
“Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza,
crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca
del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende
sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica
su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas
intervenciones”. (ANIJOVICH y MORA, 2010, p. 25).
Llevar adelante estas reflexiones, implica y exige, sobre todo desde la gestión
pedagógica de las instituciones educativas, fortalecer los vínculos de confianza y
promover, desde aquel fortalecimiento, espacios de análisis, de discusión, de deseos,
expectativas, en los que el foco esté en mirarse a sí mismos para, de esta manera,
elevar la calidad de enseñantes.
Entonces, las tareas que llevan adelante los docentes, acompañados por los
equipos de conducción, “(...) están centradas en las decisiones sobre las prácticas
áulicas que se pretenden fortalecer para que redunden en mejores aprendizajes para
los alumnos” (SÁNCHEZ y ZORZOLI, 2019, p.111).
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La oralidad en las prácticas de enseñanza

En la anterior jornada institucional, se planteó la oralidad como un eje
transversal y se realizaron consideraciones introductorias cuyo fin fue destacar la
importancia de su tratamiento en la escuela secundaria entrerriana, en todas las áreas
y espacios curriculares.
En efecto, en el documento mencionado se explicitó que:
 El lenguaje hace posible establecer interacciones significativas, fortalecer el
sentido de pertenencia a los grupos y favorecer la construcción de la identidad
personal y social;
 La comunicación, posibilitada por el lenguaje, instaura vinculaciones entre el
enunciador, el enunciado y el enunciatario y exige la puesta en juego de
macrohabilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir;
 En el ámbito de la escuela secundaria, la oralidad se encuentra en una situación
paradojal: mientras atraviesa todas las prácticas escolares es relegada, en
cierta manera, en función de la lectura y la escritura, desdibujando así sus
potencialidades educativas.

A partir de estas apreciaciones se propone, en esta instancia, profundizar la

reflexión y el estudio sobre la oralidad en las aulas, centrando la atención en el uso
del lenguaje oral por parte de los docentes y en la planificación del mismo.
La lengua se ejecuta en actos de habla que pueden ser situados desde una
perspectiva interaccionista en cuanto se desarrollan a través de relaciones sociales que
conllevan el intercambio, el reconocimiento de sí y de los otros, la negociación, la
contextualización y el saber expresivo.
En las áreas de la Lingüística y de la Didáctica de la Lengua existe un paulatino y
marcado interés por estudiar diversos aspectos de la enseñanza de la oralidad, debido
a que ella contribuiría a potenciar las capacidades discursivas de los estudiantes:
“Si bien, durante largas décadas, el estudio de los fenómenos lingüísticos en los
ámbitos escolares ha sido uno de los temas excluidos del campo de la didáctica, en la
actualidad son numerosas las investigaciones que focalizan el estudio de las prácticas
docentes analizando el discurso en el aula. Si entendemos que las instituciones

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educativas cumplen sus propósitos a través de la comunicación lingüística,

reconoceremos que estos estudios son decisivos a la hora de entender las prácticas de
la enseñanza” (LITWIN, 1997, p. 88).

La expresión oral favorece el desarrollo de la personalidad y la construcción de

la identidad social; asimismo la oralidad del docente posibilita la transmisión de
saberes y de pautas de intercambio como así también, propicia afianzar el uso de los
géneros discursivos, trascendiendo todo campo disciplinario o espacio curricular.
La transversalidad de la oralidad en la escuela secundaria permite pensar el
aula como un escenario comunicativo, en el que docentes y estudiantes, a partir de la
interacción dialógica, puedan comprender y producir diversas situaciones y enunciados
en diversos contextos e intenciones comunicativas. M. P. Nuñez, destaca:

“Pensamos que por esta vía debe caminar la enseñanza de lo oral en la educación
obligatoria para contribuir al objetivo de mejorar la competencia comunicativa global
del alumnado, si bien, también nos parece irrenunciable reclamar una sólida
fundamentación científica de las decisiones que se tomen en las aulas para evitar el
riesgo de caer en un didactismo formal que deje de lado la dimensión afectiva y
psicológica de la oralidad, y el de empezar a trabajar sin unos principios didácticos que
fundamenten estos aprendizajes” (NUÑEZ, 2003, p.59).

M. Vilá (2004) tipifica las posibilidades de intervención docente en la enseñanza

de la oralidad en el aula; las mismas se desarrollan, en el siguiente cuadro:
El docente recurre a la oralidad para:
Gestionar la interacción social
Realizar actividades
La cotidianidad de la clase transcurre gracias a los
intercambios orales del profesor y los estudiantes. Se
habla para aclarar instrucciones, comentar ejercicios,
establecer normas de funcionamiento, resolver conflictos,
respetar los turnos de palabra, aprender a escuchar, etc.
Generalmente, en estas situaciones se enfatizan aspectos
pragmáticos y lingüísticos. Lo anterior implica un contexto
donde circulan los géneros orales conversacionales,
inherentes a la vida social del aula.
Las actividades son conjuntos variados que pueden
ponerse en juego en la enseñanza: narrar, describir,
explicar, argumentar, entre otros. Ello requiere que los
estudiantes aprendan a analizar la situación comunicativa
(intención, relación entre los participantes, espacio en el
que tiene lugar la comunicación y tiempo del que dispone

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El docente recurre a la oralidad para:

Promover el aprendizaje
Promover la metacognición
para hablar), así como a dominar mecanismos de
cohesión y coherencia. Esta dinámica requiere de la
enseñanza de la planificación del discurso oral y de la
adecuación del mismo al contexto de uso. Dominar todo
el conjunto de elementos lingüísticos, discursivos y
retóricos de los discursos es una tarea compleja y lenta
que implica la participación activa del profesor.
En el aula se habla sobre lo que se sabe de los temas, las
dudas, las creencias, las percepciones, y se construyen
nuevos conocimientos a través del diálogo y la discusión.
Ante esto, entonces, se requiere enseñar de modo que los
estudiantes alcancen aprendizajes significativos, a partir
de la integración de nuevos contenidos con sus
estructuras previas de saberes.
El docente, a través del diálogo, puede generar instancias
de reflexión en los estudiantes respecto de cómo creen
que aprendieron, qué dificultades se produjeron en el
proceso, las causas de estos inconvenientes, etc.

La puesta en marcha de estas posibilidades de intervención requiere la revisión,

la planificación y el fortalecimiento de la competencia discursiva oral en tres
dimensiones: el componente lingüístico-discursivo (mantenimiento de la coherencia y
la cohesión del discurso oral, conocimiento de las estructuras morfosintácticas,
dominio de los géneros discursivos y de elementos paralingüístcos como entonación,
ritmo y gestos); el componente contextual (reconocimiento de reglas sociales, control
del tiempo y uso adecuado de un registro lingüístico, acorde a la situación de
enseñanza y sus destinatarios); y el componente retórico (conjunto de estrategias
referidas al ‘modo de decir’ a efectos de que se logre de manera adecuada el fin de la
comunicación).
Una de las estrategias más utilizadas en la práctica docente, en lo que a la
oralidad se refiere, es la exposición a partir del diálogo con los estudiantes:
“Muchas de las exposiciones que plantea un docente en el marco de una clase son
producto de su conocimiento del campo y de su experiencia como docente; otras las
construye improvisadamente en función de las intervenciones de los alumnos que le
van aportando datos respecto de las distorsiones, las lagunas, los estereotipos, los
prejuicios, las incertidumbres, los vacíos, las contradicciones. En una buena exposición
didáctica intervienen formas coloquiales que le permiten dar fuerza a algunas ideas,
sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista y mostrar

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puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones. Los tipos de
exposición son múltiples, pueden diferenciarse según se relacionen con la vida
cotidiana, con representaciones difundidas por los medios de comunicación, con la vida
profesional, con otras de la misma u otra disciplina; o las que surgen en contraposición
a otra explicación, etcétera…” (LITWIN, 1997, p. 89).

La exposición didáctica –es decir, en situación de enseñanza- puede asumir

diversos tipos de secuencias textuales orales: la descripción, la explicación y la
argumentación:

Tipo de secuencia Recursos más comunes

Descriptiva: contiene fases que se combinan en un orden - Conceptuación;

jerárquico. Algunas de estas fases son la presentación del contenido - Definición;
o problema, el análisis del mismo en sus diversos aspectos, - Clasificación;
dimensiones o factores y la relación entre éstos y la síntesis. Este - Ejemplificación;
tipo de secuencia suele tener por finalidad la caracterización y el - Confrontación;
análisis de un saber, también convoca a la acción misma, de allí que - Análisis;
se derive una secuencia prescriptiva, instructiva o procedimental. - Resumen;
- Síntesis.
- Conceptuación;
- Definición;
Explicativa: se origina a partir de la necesidad de dar razones de una
- Clasificación;
situación, fenómeno o proceso. Por esto, en ella se explicitan las
- Identificación;
causas y razones (fase de constatación inicial) de la afirmación
- Confrontación;
inicial, así como las preguntas y contradicciones (fase de
- Análisis;
problematización), de tal forma que se logre una reformulación
- Síntesis;
(fase de resolución) y enriquecimiento (fase de conclusión-
- Interpretación;
evaluación).
- Inferencia;
- Fundamentación.

- Conceptuación;
- Definición;
- Clasificación;
- Identificación;
- Ejemplificación;
Argumentativa: contiene un razonamiento que implica la existencia - Confrontación;
de una tesis, la cual se apoya o refuta mediante argumentos y/o - Problematización;
contraargumentos orientados hacia una conclusión. - Hipotetización;
- Análisis;
- Síntesis;
- Interpretación;
- Inferencia;
- Fundamentación.

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La exposición ofrece mayores posibilidades pedagógicas cuando se desarrolla a

partir de situaciones dialógicas. El diálogo constituye la forma básica de la
comunicación humana, supone claridad (es decir inteligibilidad) e intercambio de
pensamientos; requiere afabilidad y cierta confianza entre quienes lo entablan.
Uno de los elementos constitutivos del diálogo es la pregunta. Su función
pedagógica es altamente compleja. En efecto, ¿cómo se puede explicar el esfuerzo
humano por conocer sino como un deseo de saber que se sostiene en la interrogación?
En las explicaciones que los docentes despliegan en la clase, realizan preguntas
para facilitar la comprensión o para reconocer si los estudiantes alcanzan metas de
comprensión. En otros casos, las preguntas son desafíos cognitivos, invitaciones para
que se cuestionen y desplieguen los interrogantes.
La pregunta cobra sentido, en cuanto ayuda a comprender mejor, favorece los
procesos de transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más
complejos de pensamiento. La ‘buena’ pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y
no inhibe, estimula y no atemoriza. Se basa en la confianza y en el deseo por parte del
docente de que sus estudiantes aprendan y comprendan. No debe perderse de vista
que en última instancia, toda pregunta se dirige hacia una respuesta, la cual aunque
provisoria, le otorga direccionalidad y sentido.

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ENTRE RÍOS

D. DESTINATARIOS:
Equipo de conducción directivo y no directivo y docentes de las instituciones
educativas del Nivel.

E. TAREAS PROPUESTAS DURANTE EL ENCUENTRO 1:

El equipo de conducción a cargo de la jornada, recuperará lo abordado en la
anterior instancia, presentará los objetivos de la presente jornada y las categorías más
relevantes del presente documento, haciendo particular énfasis en la práctica docente,
sus estrategias metodológicas y la oralidad.
Luego, se proponen las siguientes actividades, individuales, grupales y de
plenario, según se detalla a continuación:

Tarea 1:
A. En pequeños grupos, se solicita la lectura del siguiente fragmento 2:
“Tenía que empezar con mi unidad didáctica. Mientras preparaba mi clase,
pensaba en un inicio fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos.
De pronto, me descubrí diciéndome a mí misma: — ¡Pero qué tonta, es fácil! Solo tengo
que buscar un buen texto. Después, se lo leo en voz alta, con emoción, con sonoridad...
Sabía que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo había hecho
otras veces con algún pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se producía un
silencio mágico. No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudió a mi mente un
escrito de Eduardo Galeano que me fascina:
‘A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las
palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les
ofrecían, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran,
que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas abrían frascos, probaban
palabras con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban en

1
Al finalizar la Jornada, se sugiere que algún integrante del equipo de conducción realice una síntesis de
lo trabajado y abordado, quedando al resguardo de cada institución, para ser retomada en las siguientes
jornadas institucionales.
2
ANIJOVICH, R; MORA, S; (2010), Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique
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busca de palabras que no conocían y también buscaban palabras que conocían y

habían perdido’ (Fragmento de "La casa de las palabras", en El Libro de los abrazos,
Montevideo. Ediciones del Chanchito, 1989)
Además, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso
del encuentro con las palabras y su encanto. No podía fallar. Mis alumnos hicieron
silencio durante la lectura. Pero el silencio se prolongó mucho más allá. A pesar de mis
preguntas, nadie comentaba nada. Entonces empecé a explicarles, a contarles, a... Era
inútil, el texto no resonaba en ese auditorio. Seguí hablando, intentando compartir
con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonreían, otros agachaban la cabeza,
otros miraban distraídamente su reloj. Después de un rato, uno que otro, sólo para
quebrar el silencio, comenzó a responder con algún monosílabo o con esas respuestas
que usan los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente”

B. Luego de la lectura, responder en pequeños grupos las preguntas y

compartir en plenario lo conversado:
● ¿Qué pensaron y sintieron al leer este relato de una colega?
● ¿Alguna vez experimentaron algo parecido? ¿Por qué? ¿Cómo fue su
experiencia?
● ¿Qué propuestas le harían al colega docente?

Tarea 2: Narrativa docente sobre sus prácticas de enseñanza:

¿Qué es una narrativa de nuestras prácticas docentes? Es un registro escrito
en forma de narrativa personal, en la que el objetivo radica en ir más allá de narrar
una actividad o una tarea realizada. Es importante entonces, centrarse en aquellos
procesos de enseñanza y aprendizaje, en los cuales se pongan en diálogo proyectos y
realizaciones. En este escrito, se debe dar cuenta de cómo se ha llevado adelante la/s
experiencia/s educativa/s con los estudiantes, a través de un relato, con aspectos
importantes, como la planificación, la elección o recorte de contenidos, el marco
teórico que sustentó ese recorte, la forma en la que desarrolló y se condujo la/s
actividad/es, el tiempo, la organización, etc.

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Este registro permitirá que cada docente pueda exponer sus procesos, sus
resultados y de este modo, brindar un análisis situacional del impacto que tuvo su
acción pedagógica en los estudiantes, con el fin de tomar decisiones a posteriori.
En tal sentido, se realizará de manera individual (teniendo en cuenta el
cuadro sobre las estrategias de enseñanza, antes mencionado) un registro
pedagógico en el que se desarrolle lo siguiente:
1) Aspectos relevantes del proyecto curricular e institucional de su institución que
consideraron para su experiencia educativa.
2) Las competencias/habilidades/objetivos que se propuso lograr con sus
estudiantes.
3) Desarrollo de:
- La situación que utilizó como disparadora de la experiencia.
- Las actividades que realizó para visualizar los conocimientos previos de
los estudiantes.
- Las actividades que propuso para incentivar la participación de todos los
estudiantes.
4) Comentarios sobre la planificación, los avances, las posibilidades y las
limitaciones de la experiencia educativa, a partir de:
- Los cambios o ajustes realizados en el transcurso de la experiencia, en
relación a la organización y los objetivos, las actividades y el tiempo que
se destinó, etc. Desarrollo de propuesta de ajustes y adaptaciones
necesarios y fundamentación.
- Los criterios de selección y organización de agrupamientos y de
actividades.
- El modo de intervención en el desarrollo de la experiencia.
- Las dificultades y logros en relación a los contenidos, las actividades, el
tiempo, etc.
5) Instrumentos de evaluación sobre el proceso realizado por los estudiantes, las
estrategias utilizadas, las actividades y la propia acción docente.
Fundamentación al respecto.

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6) Formas de intervención del equipo directivo y de conducción con la experiencia

narrada.
7) Conclusiones arribadas a partir de la evaluación realizada en el desarrollo de la
experiencia.

Tarea 3:
Según los tipos de secuencias textuales orales enunciadas (la descripción, la
explicación y la argumentación) seleccione una de ellas y teniendo en cuenta el Espacio
Curricular en que se desempeña, escriba ejemplos que habitualmente use
considerando los recursos más comunes enunciados. Establezca una comparación
entre lo enunciado (según la caracterización brindada) y lo que podría constituir un
error en la expresión oral.

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FORMACIÓN SITUADA

F. BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA:

ABASCAL, M; ET AL; (1993), Hablar, escuchar. Una propuesta para la expresión oral en
la enseñanza secundaria. Barcelona: Octaedro
ANIJOVICH, R; MORA, S; (2010), Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer
en el aula. Buenos Aires: Aique
AVENDAÑO, F; MIRETTI, M; (2006), El desarrollo de la lengua oral en el aula. Rosario:
Homo Sapiens
BLANCHE-BENVENISTE, C. B; (1998), Estudios lingüísticos sobre la relación entre
oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa
BOURDIEU, P; (2001), ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.
Madrid: Akal
BRONCKART, J.-P; (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos
Aires: Miño y Dávila
CALSAMIGLIA, H; TUSÓN, A; (1999), Las cosas del decir. Manual de Análisis del
Discurso. Barcelona: Ariel
CAMILIONI, A; et al; (1996), Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires:
Paidós
CAMILIONI, A; et al; (2007), El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós
CASSANY, D.et al; (2005): Enseñar Lengua. Barcelona: Graó
DAVINI, M. C; (2008), Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires: Santillana
DAVINI, M. C; (2015), La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós
LITWIN, E; (1997), Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós
LITWIN, E; (2016), El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós
LOMAS, C; (2006), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona:
Paidós
NÚÑEZ, M. P; (2001). Comunicación y expresión oral. Hablar, escuchar y leer en
Secundaria. Madrid: Narcea

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FORMACIÓN SITUADA

NÚÑEZ, M. P; (2003), Didáctica de la comunicación oral: Bases teóricas y orientaciones

metodológicas para el desarrollo de la competencia discursiva oral en la
educación obligatoria. España: Grupo Editorial Universitario
SÁNCHEZ, S; ZORZOLI, N; (2019), Gestión de la Evaluación integral. Aportes para una
práctica áulica e institucional democratizadora. Buenos Aires: Noveduc
VAN DIJK, T; (1978), La ciencia del texto. Barcelona: Paidós

G. MARCOS NORMATIVOS CITADOS Y CONSULTAD OS:

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2008/2009), Re-significación de la Escuela
Secundaria, Documentos N° 1, N° 2, N° 3 y N° 4. Entre Ríos
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2010), Diseño Curricular del Nivel Secundario de la
Provincia de Entre Ríos. Tomos I y II. Entre Ríos
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN; (2019), Jornada N° 2, PFS, 8 de mayo

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